1. LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO DE HISTÓRIA: PROFESSOR, MERO
APÊNDICE DO INSTRUMENTO DE TRABALHO?
Cezar Ricardo de Freitas1
Amilton Benedito Peletti2
Adriele Cristina de Souza3
Para tentarmos fazer neste texto uma reflexão sobre o papel que o livro didático
de história tem ocupado no processo educativo, buscamos entender historicamente que
elementos fizeram com que o manual didático se tornasse o direcionador, não somente
do ensino de história, mas de todas as áreas do conhecimento em todos os níveis de
ensino. Ao fazermos isso, apontamos alguns problemas presentes nesses livros, segundo
alguns autores, bem como as possibilidades de trabalho com esse instrumento.
Ao abordarmos a questão do livro didático faz-se necessário destacar a condição
de mercadoria deste produto, que contém tanto os elementos da sua materialidade, ou
seja, das leis de mercado, como também do seu uso, portanto, na Educação.
O livro didático representa uma grande parte do mercado editorial brasileiro.
Segundo ALVES (2001), em 1986 30% da produção era ocupada por manuais
didáticos. Em 1997, o número de títulos publicados cresceu 83% e o de exemplares
produzidos 61%. Ou seja, o mercado editorial brasileiro quase dobrou de tamanho.
(ALVES, 2001, p. 205-6). Considerando apenas os livros didáticos para o ensino
fundamental, em 2006 o MEC contabiliza a aquisição de 102,5 milhões de
exemplares, nos diferentes conteúdos de ensino que compõem o currículo escolar com
investimento de R$ 563,7 milhões e previsão para 2007 de R$ 620 milhões (GARCIA,
2007, p. 03).
Percebe-se com isso a grande importância econômica do livro didático.
Entretanto ao problematizar a presença do livro didático nas escolas deve-se ir além de
1
Doutorando em Educação pela Universidade Estadual de Maringá - UEM. Professor da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR – Campus de Toledo. Pesquisador do GEPPES – Grupo de
Estudos e Pesquisas em Política Educacional e Social. Rua Agronomia, nº1337, Cascavel – PR. Fone (45)
3038-1457. E-mail: czr_04@hotmail.com.
2
Mestrando em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE – Campus de
Cascavel – PR. Professor da Rede Pública Municipal de Cascavel e Membro do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Políticas Educacionais e Sociais - GEPPES. E-mail: ambepe@bol.com.br.
3
Mestranda em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE – Campus de
Cascavel – PR. Pesquisadora do GEPPES – Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional e
Social. E-mail: dripequenadri@hotmail.com.

2. uma preocupação de racionalização econômica. O problema não é apenas maximizar a
utilização do livro didático tendo em vista o volume de recursos investidos nele. É
preciso questionar porque o livro didático recebe tanto recursos assim. No campo da
Educação, entender o livro didático na sua completitude justifica-se, principalmente, em
função do papel que este adquire no contexto escolar, pois os livros didáticos
estabelecem grande parte das condições materiais para o ensino e a aprendizagem nas
salas de aula. O fato é que o livro didático se tornou o elemento central da prática
educativa.
Um estudo desenvolvido por Luciana Telles Araújo em São Paulo mostra
como esses manuais vêm ocupando um espaço significativo nas aulas de História:
Da diversidade de materiais mencionados pelos professores no
trabalho em sala de aula ou no preparo da aula, os mais citados
foram a utilização do livro didático no que se refere a textos
(100% dos professores), imagens (99%, apenas um
professor não mencionou), atividades propostas pelo livro
(apenas três afirmaram não utilizá-la por considerarem que
elas condicionam o aluno a decorar, além de suas respostas
serem facilmente identificadas nos parágrafos) (ARAUJO, apud
SANTOS, 2007, p. 3).
Para entender como o livro didático se tornou o elemento central da prática
educativa, não só do ensino de história, é preciso recuperar alguns elementos históricos
e que ainda se fazem presentes. O processo de universalização do ensino fornece alguns
elementos fundamentais para a compreensão disso.
A utilização das cartilhas para alfabetizar a partir do século XV nos fornecem
alguns elementos para entender a difusão posterior do livro didático. Segundo Cagliari
(1998) as cartilhas surgem num período histórico em que a escola era privilégio das
elites, e, muito diferente do que é hoje, a função da escola até o feudalismo não era
ensinar ler e escrever. Os alunos chegavam à escola já lendo e escrevendo para estudar
os clássicos da Filosofia, Teologia, Matemática, etc. As crianças eram alfabetizadas em
casa por um preceptor, ou muitas vezes, pelos próprios pais. As primeiras cartilhas,
então, eram destinadas aos pais que queriam ensinar seus filhos a ler.
Este “antepassado” do livro didático tinha, até então, outros objetivos.
Primeiramente era voltado para uma questão específica, a alfabetização. Em segundo
lugar, não era destinado àquele que detinha o domínio do processo educativo, o

3. professor. Quando passa a ser defendida amplamente a universalização do ensino, na
crise do feudalismo, e crianças das classes mais baixas começam a ser incorporadas pela
escola, somente então, a alfabetização passa a ser matéria escolar. Diante do que, as
cartilhas sofrem algumas modificações para se direcionarem também aos professores
(CAGLIARI, 1998, p. 19-21).
A universalização da educação toma grande importância, enquanto debate, com
a Reforma Protestante. É com Martin Lutero (1493 – 1546) que a preocupação de que
todos saibam ler e escrever vem à tona. Lutero propõe que todos tenham contato direto
com as escrituras bíblicas como única fonte de contato com Deus. Ele combate a Igreja
como exclusiva educadora, sustentada pela idéia de ser a única representante de Deus na
Terra. Argumenta ele que o contato entre Deus e o homem não precisa de
intermediários; pode ser feito diretamente através da leitura da Bíblia. Era preciso,
então, uma escola para ensinar todos a ler, e como alguns não poderiam pagar por essa
instrução, era necessário, segundo Lutero, que o Estado a financiasse (MANACORDA,
1992, p. 196).
O primeiro, no entanto, a pensar formas de superar as condições materiais
postas pela universalização do ensino foi o pastor luterano João Amós Comênio (1592 –
1671). Foi este pensador que transformou profundamente a maneira de se conceber a
escola. Suas idéias, ainda hoje, estão presentes na prática educativa, ainda que o
contexto histórico não seja o mesmo. Com a sua obra Didática Magna: Tratado da arte
de ensinar tudo a todos, escrita em 1630, Comênio dá uma nova dimensão ao processo
educativo. Sua pedagogia está intimamente ligada ao desenvolvimento da manufatura,
por isso é baseada nos critérios de racionalidade, eficiência, utilitarismo, ação, etc. Se na
manufatura temos a expressão da divisão do trabalho, a escola comeniana expressa a
divisão do saber em áreas do conhecimento. Assim como o trabalho manufatureiro é
dividido em etapas, os alunos são divididos em séries. Tudo isso, baseado naqueles
critérios que se expressam nos títulos dos capítulos da Didática Magna: Como ensinar
de forma segura e concisa; Como se deve ensinar e aprender com segurança para que
seja impossível não obter bons resultados; Base para rapidez no ensino com economia
de tempo e fadiga (COMÊNIO, 1996).
Sobre os reflexos da obra comeniana sobre a universalização do ensino,
Gilberto Luiz Alves faz um importante estudo em sua obra A produção da escola

4. pública contemporânea (2001). Ao buscar elementos que demonstrem como a escola
constituiu-se historicamente, o autor encontra em Comênio uma referência
importantíssima que, segundo ele, merece ser revista. Este autor vai mostrar porquê a
“escola manufatureira” comeniana foi pensada, juntamente às finalidades religiosas e
civis que tornavam necessária a expansão da escola para todos, a possibilidade de
realizá-la repousava na redução de seus custos. Portanto, a solução preconizada por
Comênio deveria perseguir a queda dos custos da Escola Pública, condição sine qua non
de sua universalização (ALVES, 2001, p. 86).
Um dos elementos polêmicos levantados por Alves diz respeito à idéia de
Comênio sobre formação de professores:
Para Comênio, então, tratava-se de simplificar e objetivar o trabalho
didático, de tal forma que qualquer homem mediano pudesse ensinar.
Até então, o mestre, na condição de preceptor, era uma figura cujo
conhecimento ia muito além da média dos homens. Não raro essa
modalidade de educador despontava por sua erudição. [...] Mas esse
tipo de exigência havia sido superado pelo tempo e representava, de
fato, um impedimento à expansão da educação. A exigência
imperativa de universalização do ensino era tolhida pelo caro serviço
do preceptor, em correspondência com a complexidade da tarefa que
exercia. Portanto, quando a escola se propôs atender a todos, precisou
desvincilhar-se desse mestre sábio (ALVES, 2001, p. 88-89).
A solução posta, então, por Comênio, foi a utilização do manual didático como
um instrumento de simplificação e objetivação do trabalho didático. Com esse
instrumento, segundo Alves, era possível conseguir o barateamento do ensino por
diversos fatores: primeiramente porque, resumindo o conhecimento no manual didático,
dispensaria o grande número de livros clássicos; segundo porque apresentaria uma
sistematização dos conhecimentos humanos de uma forma adequada à criança; terceiro
porque, ao simplificar e objetivar o trabalho didático, o manual tornaria possível o
barateamento da mão-de-obra do professor.
Percebe-se, então, que o trabalho de expropriação que ocorreu com o
trabalhador artesão também aconteceu com o professor. Assim como o primeiro teve
que desvencilhar-se do domínio de todo o processo de produção, também o professor
“manufatureiro” desvencilhou-se do saber, que passou para o manual didático. Da
mesma forma que o trabalhador, nos séculos seguintes, tornou-se apêndice da máquina,
o professor e os alunos tornaram-se apêndices do livro didático.

5. O manual didático proposto por Comênio assemelha-se às cartilhas na medida
em que, possibilita àqueles que os utilizam o desconhecimento de todo o conteúdo que
trazem em suas páginas. No entanto, o livro didático, diferentemente das cartilhas, trata
das mais diferentes áreas do conhecimento e atravessa todos os níveis de ensino.
Além desse determinante posto pela universalização do ensino via
barateamento, há outros elementos históricos que ajudam a compreender a supremacia
do livro didático nas escolas. Um aspecto importante é o processo de especialização do
trabalho, que inicia-se na produção de mercadorias e reflete-se também, na organização
escolar. O desenvolvimento acelerado das forças produtivas traz consigo constante
produção de novos conhecimentos. Seria impossível na sociedade atual, um professor
que dominasse todas as áreas do conhecimento, como acontecia até o feudalismo.
Figuras históricas como Leonardo da Vinci, que era artista, filósofo, matemático,
astrônomo, inventor, entre outras coisas, são difíceis de existir numa sociedade cada vez
mais especializada como é a de hoje.
Isso não significa, porém, que a escola deva abandonar o ensino baseado no
conhecimento científico, somente porque ele está cada vez mais especializado. É cada
vez mais dominante o discurso de que a escola deva trabalhar apenas com o
desenvolvimento de competências e habilidades, em detrimento do saber científico.
Entendemos que o processo educativo deve envolver o conjunto de saberes acumulados
pela humanidade.
A dificuldade da escola trabalhar como esse saber não é apenas produto da
especialização do conhecimento, mas também é resultado da precária formação de
professores, que na ausência de uma formação mais sólida, amparam-se quase que
totalmente no conhecimento dos livros didáticos.
Depois de ter sido desconsiderado por bibliógrafos, educadores e intelectuais de
vários setores, entendido como produção menor enquanto produto cultural, o livro
didático começou a ser analisado sob várias perspectivas, destacando-se os aspectos
educativos e seu papel na configuração da escola contemporânea. O livro didático é um
objeto cultural contraditório que gera intensas polêmicas e críticas de muitos setores,
mas tem sido sempre considerado como um instrumento fundamental no processo de
escolarização. Esta ferramenta docente provoca debates no interior da escola, entre
educadores, alunos e suas famílias, assim como em encontros acadêmicos, em artigos de

6. jornais, envolvendo autores, editores, autoridades políticas, intelectuais de diversas
procedências.
Na década de 1960 iniciam-se as análises sobre o caráter ideológico do livro
didático. Esta abordagem ocupava e ainda ocupa um lugar de destaque nas pesquisas
nacionais onde o enfoque sobre as ideologias subjacentes aos manuais ainda permanece
(NADAI, 1992/3, p. 150).
No entanto, nos últimos anos houve mudanças de abordagens, pois foram
ganhando destaque análises acrescidas de outras temáticas, como por exemplo, relações
entre as políticas públicas e a produção didática, evidenciando o papel do Estado na
normatização e no controle da produção.
A partir dos anos 1980, muitos dos problemas relacionados ao conteúdo ou ao
processo de produção e uso do livro didático por professores e alunos passaram a ser
analisados em uma perspectiva histórica, constituindo-se tais análises em uma das
vertentes mais importantes desse campo de investigação. Os objetivos centrais de tais
análises são o de situar o processo de mudanças e permanências do livro didático – tanto
como objeto cultural fabricado quanto pelo seu conteúdo e práticas pedagógicas –,
considerando sua inserção hoje, quando se introduzem, em escala crescente, novas
tecnologias educacionais, as quais chegam a colocar em xeque a própria permanência
do livro como suporte preferencial de comunicação de saberes escolares
(BITTENCOURT, 2004).
Além disso, há uma postura do Banco Mundial de valorizar investimentos na
aquisição de livros didáticos. Isto ocorre principalmente pelo fato de que os textos
escolares – na maioria dos países periféricos do capitalismo – constituírem-se em si
mesmos o currículo efetivo e, também, por tratar-se de um insumo de baixo custo e alta
incidência sobre a qualidade da educação e o rendimento escolar (Torres apud Sapelli,
2005, p. 11). Em países como o Brasil, onde as condições precárias da educação fazem
com que o livro didático acabe determinando conteúdos e decidindo estratégias de
ensino, diz-se, ainda, que o livro didático é instrumento importante para o ensino e a
aprendizagem formal e que, apesar de não ser o único, pode ser decisivo para a
qualidade do aprendizado resultante das atividades escolares.
As discussões em torno do livro estão vinculadas ainda à sua importância
econômica para um vasto setor ligado à produção de livros e também ao papel do

7. Estado como agente de controle e como consumidor dessa produção. No caso brasileiro,
os investimentos realizados pelas políticas públicas nos últimos anos transformaram o
Programa Nacional de Livro Didático (PNLD) no maior programa de livro didático do
mundo (Bittencourt, 2004).
O livro didático tem uma grande importância político-ideológica. Segundo
Davies: “[...] os livros didáticos de história procuraram e procuram ainda construir uma
memória oficial, onde têm vez os ´grandes homens` das classes dominantes, o
nacionalismo, e onde os conflitos sociais são omitidos ou atenuados” (DAVIES, 2007,
p. 01). Através desta reflexão, é possível observar que os fatos históricos contidos nos
livros didáticos reproduzem a visão de mundo de quem o escreveu.
Considerando que fazemos parte de uma sociedade de classes, muitas vezes os
conflitos e contradições não são abordados pelos livros didáticos: “[...] a banalização e a
unidimensionalização dos temas nos livros didáticos decorrem da necessidade do
mundo capitalista de padronizar tudo e submeter todos à lógica e ao ritmo de sua
produção” (SCHÄFFER, 2001, p. 135). O professor precisa estar preparado para
perceber isso, e fazer, juntamente com os alunos, um trabalho de análise crítica do que
está posto no livro.
Percebemos que o livro didático tem contribuído para a formação de uma
identidade nacional na escola, com a sacralização de certos acontecimentos históricos e
personagens tanto por meio das narrativas dos textos didáticos como por meio das
ilustrações. Exemplo disso são as pinturas ou ilustrações representando: Tiradentes, D.
Pedro I, Princesa Isabel, Independência do Brasil, a primeira missa, a Batalha de
Guararapes, pintadas por artistas que receberam todo o apoio do governo imperial,
como Pedro Américo, Vítor Meireles, considerados pintores oficiais da Monarquia.
Portanto, a formação de uma identidade nacional e do conceito de nação é um
processo ideológico que na escola passa necessariamente pela conservação de uma
memória nacional e pela formação de uma consciência política. As propostas
educacionais do Estado não discutem no processo educativo que a formação da
identidade nacional e da nação são construções sociais em que o povo é sujeito
(ZAMBONI, 2003).
Para tanto, o Estado impulsionou a indústria cultural, sendo que, no caso do
ensino, houve uma adoção em massa de livros didáticos, assumindo, em muitos casos,

8. reiteramos, a forma de currículo.
A grande produção editorial no Brasil, principalmente de livros didáticos, não
significou a democratização do saber, pelo contrário, o consumo em massa de livros
didáticos de História, não contribuiu para a compreensão crítica da História entre os
alunos, pois este material tornou-se um veículo de difusão de uma história que
reproduzia a memória oficial, por sua vez excludente.
A indústria cultural tornou-se um dos agentes que definem qual história ensinar
e como ensiná-la na escola, contribuindo para um ensino descolado do social ou um
ensino comprometido com outras experiências históricas. Os livros didáticos não são
apenas instrumentos pedagógicos: são também produtos de grupos sociais que
procuram, por intermédio deles, perpetuar suas identidades, seus valores, suas tradições,
suas culturas (CHOPPIN apud BITTENCOURT, 2002, p. 69). Ainda para a mesma
autora o livro didático tem sido objeto de avaliações contraditórias, pois existem
professores que os abominam culpando-os pelo fracasso escolar e outros que se calam
diante dos livros e o vêem como um auxílio positivo nas aulas. No entanto, para a
autora, o livro didático continua sendo o referencial dos professores.
A História Política que predominou no ensino de História até recentemente foi
responsável pela configuração nestes livros de uma galeria de personagens da vida
administrativa do país. Houve o cuidado de se pesquisar os possíveis retratos de
personagens que ficaram famosos posteriormente, para serem apresentados aos jovens
estudantes. É o caso, por exemplo, de Tomé de Souza e de Pedro Álvares Cabral. O
“descobridor” e o primeiro “chefe político” ou “governador-geral”, ou seja, biografar
chefes políticos fazendo uma galeria de pessoas ilustres.
Nessa perspectiva, o conhecimento histórico de outras sociedades definiu uma
memória utilizada para rememorar e glorificar o passado de grupos dominantes. Para
desmistificar isso é necessário a introdução de outros elementos históricos e, também,
mostrar que essa visão é uma construção histórica e que constitui apenas uma parte da
realidade passada que foi criada.
Para Araújo (1999), o livro didático é um instrumento essencial nas aulas de
história e, por isso mesmo, considerado hoje por muitos estudiosos como sendo um dos
problemas crônicos do ensino fundamental e médio por serem os principais
veiculadores de conhecimentos sistematizados. Isso torna emergente uma reflexão sobre

9. a relação entre conhecimento historiográfico produzido na academia e o saber
sistematizado do livro didático e, conseqüentemente, das aulas de História. Sendo que:
É a partir dos finais dos anos 70 que ocorrerão mudanças
significativas no espaço acadêmico e na indústria cultural brasileira.
Até então a história ensinada no Brasil seguia os guias curriculares
cujos princípios norteadores estavam definidos pela Lei 5.692/71 e
cujas características principais eram a simplificação e a exclusão das
lutas sociais [...] Nos anos 80 constata-se o estreitamento das relações
entre academia e o mercado editorial brasileiro, entretanto,
observamos que embora mudanças e avanços tenham ocorrido, ainda
são marcantes as lacunas e descompassos entre os novos paradigmas
historiográficos e o que se vincula enquanto conteúdo dos manuais
didáticos de História. O livro didático continua com um forte caráter
alienador, já que se constitui em canal de transmissão e manutenção
de mitos e estereótipos que povoam a história ensinada (ARAÚJO,
1999, p. 237).
O que pode ser observado nestes manuais é que na relação dos principais fatos,
se expressa uma história factual, personalista, exaltação dos grandes feitos políticos,
sendo que o motor da história são as ações dos grupos dominantes, e não a luta de
classes. O uruguaio Eduardo Galeano, em sua obra As veias abertas da América Latina
(2002), expõe o outro lado da questão, ou seja, a história que não é abordada pelos
vencedores e pelo livro didático.
A veneração pelo passado sempre me pareceu reacionária. A direita
escolhe o passado porque prefere os mortos; mundo quieto, tempo
quieto. Os poderosos, que legitimam seus privilégios pela herança,
cultivam a nostalgia. Estuda-se história como se visita um museu; e
esta coleção de múmias é uma fraude. Mentem-nos no passado como
mentem no presente: mascaram a realidade. Obriga-se o oprimido a
fazer sua, uma memória fabricada pelo opressor: estranha, dissecada,
estéril. Assim, ele se resignará a viver uma vida que não é sua, como
se fosse a única possível (GALEANO, 2002, p. 286).
O que percebemos é uma continuidade da história tradicional, apesar de
inúmeras pesquisas e do movimento dos educadores e historiadores no sentido de
explicitar a crítica a esse tipo de história. Essa é uma visão que tem por objetivo a
manutenção dos valores sociais expressos pela sociedade capitalista, transmitida por
meio de um discurso “competente”, ou seja, veiculada através do livro didático que
reforça mitos e estereótipos burgueses como se fossem universais e imutáveis,

10. destituindo a história de suas contradições.
Essas posturas emergiram da análise da literatura que vem explicitando as
contradições e lacunas no ensino de História, especialmente na década de 80,
questionando a concepção única e acabada de História, tradicional, fragmentada, linear
e distante da realidade do aluno. Ainda hoje de 1ª a 4ª séries ensina-se noções vagas de
tempo, datas comemorativas, origem étnica do povo brasileiro e costumes como se essa
diversidade não trouxesse consigo contradições e conflitos (COSTA, 1999, p. 286).
Para além dos limites e problemas do livro didático é preciso apontar as
possibilidades do uso desse material. É fundamental, neste sentido, a recuperação do
papel do professor no processo educativo, e colocar o livro didático como um
instrumento auxiliar e não como direcionador.
É necessário que durante as aulas, ao utilizar o livro didático e outros
documentos, os professores se preocupem com a formação de uma consciência social e
política dos alunos, fornecendo elementos para que pensem historicamente. Isso
significa pensar a realidade como um espaço social de lutas e contradições.
O conhecimento histórico construído em sala de aula pode algumas vezes estar
centrado na cronologia, na informação de fatos descontextualizados para a vida dos
alunos, sem nenhuma vinculação com o momento presente, mas o conhecimento
histórico e a perpetuação das memórias nacionais, acontece tanto no interior do
ambiente escolar como fora dele e com diferentes linguagens: está presente nas
exposições, nos museus, nos arquivos, nos meios de comunicação (cinema, jornais,
televisão, Internet). Cada uma destas formas de ensinar a história implica uma
metodologia própria e recursos a serem utilizados. Em cada um deles o historiador está
formando a consciência histórica (ZAMBONI, 2003).
É importante que a aula seja um espaço de compartilhamento de experiências
individuais e coletivas, de relação dos sujeitos com os diferentes saberes envolvidos na
produção do saber escolar, orientações e discussões sobre as condições, finalidades e
objetivos do ensino de história e envolve questões como: para que serve ensinar a
história? Por que trabalhar história na escola? E qual significado tem a história para
alunos e professores? (SCHIMIDT; GARCIA, 2005).
Portanto, é de fundamental importância uma abordagem que entenda a história
como o estudo da ação humana transformadora, onde o homem, através do trabalho,

11. produz mudanças, transformações situadas em diferentes espaços e no tempo. Este pode
ser um dos principais critérios para a seleção de conteúdos. Desta forma, os conteúdos
evidenciariam a luta de classes – as contradições da sociedade, mostrando a sua
organização em temas a serem ensinados com o objetivo de contribuir para a formação
de consciências individuais e coletivas numa perspectiva crítica.
Torna necessário que professores e alunos busquem a renovação dos
conteúdos, a construção de problematizações históricas, a apreensão
de várias histórias lidas a partir de distintos sujeitos históricos, das
histórias silenciadas, histórias que não tiveram acesso à História.
Assim, busca-se recuperar a vivência pessoal e coletiva de alunos e
professores e vê-los como participantes da realidade histórica, a qual
deve ser analisada e retrabalhada, com o objetivo de convertê-la em
conhecimento histórico, em autoconhecimento, uma vez que, desta
maneira, os sujeitos podem inserir-se a partir de um pertencimento,
numa ordem de vivências múltiplas e contrapostas na unidade e
diversidade do real (SCHMIDT; GARCIA, 2005).
Com relação aos livros paradidáticos e didáticos, eles entram na sala de aula
como objetos, cuja intenção é apresentar um conhecimento já organizado, fechado. Têm
um status especial, foram produzidos para a sala de aula. Portanto, cada um deles tem
uma forma particular de organização. Os textos são curtos, bem divididos e com uma
linguagem especial. São colocados na sala de aula como sujeitos que intermediam a
relação de conhecimento entre o professor e o aluno. Muitos apresentam uma parte
introdutória com orientações de como usá-los e explorá-los. As imagens são postas ao
lado dos textos, muito mais como meras ilustrações do que como um outro texto a
complementar o principal (ZAMBONI, 1998).
Consideramos que a essência do conhecimento histórico são as ações humanas
repletas de contradições traduzidas no fato histórico, sendo de extrema importância que
o professor consiga relacionar a sua fala com o texto do livro didático e o universo
cultural dos alunos, pois o ensino de história pressupõe um diálogo entre esses
elementos, para que os alunos possam ampliar a compreensão do conhecimento
histórico, o que os levará a pensar historicamente podendo então, fazer a distinção entre
o que é histórico e o que é ficcional.
Por fim, entendemos que não esgotamos a discussão e a reflexão sobre a estreita
relação entre o livro didático e o ensino de história, no entanto, algumas considerações
podem ser feitas, pois esperamos ter demonstrado que os apontamentos aqui feitos não

12. são novidades, apenas um resgate daquilo que ao longo das últimas décadas permeou as
discussões sobre este tema e a história ensinada nas escolas do Ensino Fundamental e
Médio.
É importante considerar o fato de que o livro didático ainda é o principal,
quando não o único, material utilizado nas aulas de história, embora muitas vezes o
professor tenha disponível para pesquisa uma diversidade de materiais tais como:
jornais, revistas, livros paradidáticos, imagens/gravuras, entre outros. Dificuldades de
tempo adequado para um planejamento que envolva a pesquisa desses elementos, acaba,
de forma geral, por influenciar de tal maneira que o livro didático é visto por muitos
como sendo o próprio currículo escolar.
Junto com isto vem o evento de os livros didáticos trazerem fatos
fragmentados, de maneira cronológica linear, sem uma idéia de processo, justamente
para limitar a construção do pensamento histórico no educando. Uma saída para esse
problema seria a utilização, pelo docente, de diversos livros didáticos, com
possibilidades diferenciadas de interpretação, para confrontar idéias, debater e construir
conhecimento, já que a história não deve trazer verdades absolutas. Porém a realidade
de escola pública que se vivencia, principalmente no que permeia o aspecto financeiro,
não permite tal ação.
Em sua maioria, os livros para o ensino de história não trazem notas que
referenciam outras obras que podem ou devem ser utilizadas, tanto pelo educador
quanto pelo educando. Sabe-se que a pesquisa em mais de uma obra traz maior
conhecimento e instiga a capacidade de relação entre idéias diferentes.
Por fim, o professor deve perceber que o livro didático não é o único
instrumento que pode ser utilizado na sala de aula em sua prática educativa. Ele não
deve ser referência única na transmissão de conhecimento para o sujeito, mas sim como
um dos meios de apoio, de possibilidade de pesquisa, juntamente com tantos outros que
se tornam disponíveis na área educativa.
A possibilidade de acesso à outros instrumentos didáticos (internet, tv, etc)
também contribuiria para um processo educativo onde o professor poderia estabelecer
diferentes relações. Os mais modernos, instrumentos didáticos não são os únicos
instrumentos capazes de enriquecer o trabalho em sala de aula. Concordamos com
Alves (2001) quando aponta a necessidade da escola retomar o ensino a partir dos livros

13. clássicos. Esse autor lembra que quando Comênio pensou no manual didático uma das
preocupações era a dificuldade de todos terem acesso à livros, devido ao alto custo.
Hoje esse custos estão menores e há uma possibilidade maior de acesso aos livros. Uma
biblioteca escolar bem estruturada seria um bom instrumento didático.
Para que o manual didático deixe de ser o direcionador do processo educativo é
preciso que o professor tenha condições para assumir essa tarefa. Se os discursos, a
partir da década de 90, da “qualidade na educação” tivesse suscitado investimentos na
formação de professores com a mesma monta que a indústria do livro didático,
conforme citamos no início, talvez teríamos professores hoje capazes de fazer um bom
trabalho educativo, até mesmo sem o livro didático. Um professor bem formado e com
condições de trabalho adequadas, tem a possibilidade, inclusive, de escolher um livro
didático que tenha menos problemas. É o professor que irá proporcionar o espaço para
reflexões críticas com relação aos fatos históricos que, por ventura, venham descritos de
forma superficial, de forma a induzir a um pensamento ideológico, geralmente, de
manutenção da condição existente. É, portanto, por meio de pesquisas e reflexões sobre
o livro didático que podemos identificar a importância e as relações contraditórias desse
instrumento de comunicação, de produção e transmissão de conhecimento, integrante da
tradição escolar.
REFERÊNCIAS:
ALVES, Gilberto Luiz. A Produção da Escola Pública Contemporânea. Campinas:
Autores Associados, 2001.
ARAÚJO, Fátima Maria Leitão. A(s) história(s) produzida(s) nos livros didáticos. In:
SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CANELLI, Marlene Rosa (orgs.). III encontro:
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BITTENCOURT, C. M. F. Em foco: história, produção e memória do livro didático.

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