Proyecto Investigación “Integración de estrategias de aprendizaje cooperativo en el aula bilingüe”

JUNTA DE ANDALUCÍA
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
CONVOCATORIA 2010
1. TÍTULO DEL PROYECTO.
“Integración de estrategias de aprendizaje cooperativo en el aula bilingüe”

" Ser cooperativo es una característica del ser humano
que lo ha hecho sobrevivir"
Johnson y Johnson
2. ELECCIÓN DEL OBJETO O TEMA DE INVESTIGACIÓN (Justificación,
relación con las líneas prioritarias de la convocatoria e hipótesis de trabajo).
 Justificación
Nuestro centro es un Instituto de Educación Secundaria en el que se
implanta el programa bilingüe en la Educación Secundaria Obligatoria en el año
2007 y en el Ciclo Formativo de Grado Superior de “Información y
Comercialización Turísticas.” Actualmente nos encontramos en nuestro tercer año
como centro bilingüe y tenemos dos niveles en dos tipos de enseñanza en los que
ya está funcionando el programa: 1º y 2º de ESO y 1º del Ciclo Formativo de
Grado superior de Turismo. En estos años hemos detectado muchas necesidades
y dificultades como era de esperar en la primera etapa de un programa tan
ambicioso. Entre los objetivos que nos planteamos para los grupos bilingües se
encontraba la experimentación con nuevos enfoques metodológicos que
fomentaran especialmente el uso de la lengua inglesa como vehículo de
comunicación y como herramienta de investigación y de acceso a nuevos
conocimientos. Durante décadas las clases de lengua eran el único momento en el
que se permitía llevar a cabo una metodología más comunicativa y participativa
pero ahora esa metodología debía trasladarse también a las aulas de áreas no
lingüísticas impartidas en inglés. Los profesores y profesoras implicados/as han
ido integrando diferentes aspectos metodológicos propios de la enseñanza de
lenguas en sus aulas con muy buenos resultados. Estos aspectos se concentran
especialmente en el aumento del número de tareas en grupo y por parejas y
actividades más comunicativas en lengua inglesa.

Integración de estrategias de aprendizaje cooperativo en el aula bilingüe – IES “La Rábida”

Aún así seguimos observando ciertas dificultades. Entre ellas destacamos
que sigue habiendo una gran diversidad de capacidades y de “inteligencias” y
modos de aprender entre nuestro alumnado que a veces no permiten que todo el
alumnado progrese de la misma manera o al menos al mismo ritmo; no todos los
alumnos/as participan con el mismo grado de implicación en las tareas y en el uso
comunicativo de la lengua en el aula. Algunos alumnos/as muestran una falta de
motivación a veces debido a sus propias dificultades de aprendizaje y otros
alumnos/as, con necesidades afectivas muy concretas, se sienten más cohibidos
por el aumento considerable del tiempo que se dedica a usar la lengua oral o
abiertamente rechazan la participación en tareas comunicativas por miedo al
ridículo frente al grupo, por falta de costumbre en este tipo de tareas.
Nuestro proyecto de investigación surge de la necesidad de poner en
práctica nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje acordes con la implantación
de la enseñanza plurilingüe en nuestro centro educativo y por lo tanto no sólo
favorezcan el desarrollo de habilidades comunicativas en lengua castellana y
lenguas extranjeras sino que también fomenten la autonomía y las habilidades
sociales, afectivas y cognitivas que proporciona el trabajo cooperativo. Aunque ya
existen numerosos estudios sobre la aplicación del trabajo cooperativo en las
aulas, no es así en el caso de la reciente implantación de programas plurilingües.
Por esta razón, creemos que nuestra investigación y nuestra acción en el aula
vendrían a llenar un hueco que será muy necesario explorar a medida que van
aumentando el número de alumnos/as y centros bilingües en nuestra comunidad.
El profesorado implicado se plantea la integración de estrategias de
aprendizaje cooperativo como una gran ayuda a la hora de intentar solucionar
estos problemas aunque para ello somos conscientes de que hay que partir de un
análisis de la situación y de los diferentes elementos implicados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje cooperativo se introduce de este modo
como una nueva forma de entender el trabajo en el aula fomentando la
organización del trabajo en grupos heterogéneos donde los estudiantes trabajan
conjuntamente de forma coordinada entre sí para resolver tareas y profundizar en
su propio aprendizaje. Frente a la visión del aula tradicional basada en tres
principios básicos: la individualidad, la homogeneidad y la pasividad
encontramos una nueva visión de la educación: el aprendizaje cooperativo. Este
aprendizaje cuenta con la ayuda del profesor, que dirige este proceso
supervisándolo. Se trata, pues, de un concepto del aprendizaje no competitivo ni
individualista como lo es el método tradicional, sino un mecanismo colaborador
que pretende desarrollar hábitos de trabajo en equipo, la solidaridad entre
compañeros, y que los alumnos intervengan autónomamente en su proceso de
aprendizaje.
¿Por qué aprendizaje cooperativo en el aula bilingüe? El aprendizaje
cooperativo es particularmente provechoso para cualquier ya que las actividades
de aprendizaje cooperativo estimulan la interacción entre pares, lo que ayuda al
desarrollo del lenguaje y al aprendizaje de conceptos y contenidos. Los estudiantes
aprenden a expresarse con mayor confianza cuando trabajan en equipos
reducidos. Además de "captar" vocabulario, los estudiantes se benefician al
observar cómo sus pares aprenden y resuelven problemas y cómo ellos mismo

ejercen de tutores de sus compañeros. Hemos de destacar que nuestro proyecto
de investigación abarca todas las áreas implicadas en el programa bilingüe: área
de lengua castellana, área de lengua inglesa, área de lengua francesa y áreas no
lingüísticas incluidas en el programa bilingüe (área de matemáticas, historia,
tecnología y hostelería y turismo). Nuestro proyecto se concentra en la integración
de estrategias de aprendizaje cooperativo con el objetivo principal de desarrollar
las competencias lingüísticas de nuestro alumnado además de otras competencias
como son la competencia matemática, de aprender a aprender, de conocimiento e
interacción con el mundo físico, de autonomía, y de competencia emocional.

 Relación del tema del proyecto con las líneas prioritarias
Nuestro proyecto de investigación se enmarca claramente en el grupo de
proyectos de investigación que persiguen en primer lugar analizar una situación –
la falta de destrezas comunicativas y de interacción en el aula de nuestro
alumnado—y proceder a la integración de nuevas estrategias metodológicas –y
materiales de apoyo para ello— que confirmen una mejora en las destrezas
comunicativas, en el trabajo diario y en el proceso de enseñanza-aprendizaje
globalmente. De este modo nuestro proyecto se basa en el estudio de casos en las
primeras fases y en la investigación-acción en fases posteriores. Además nuestro
proyecto de investigación se relaciona directamente con las líneas prioritarias de la
convocatoria que en orden de importancia serían:
- 11.ª Investigación en procesos de enseñanza-aprendizaje:
Nuestro proyecto apuesta por las mejoras que la integración de estrategias de
aprendizaje cooperativo puede introducir en el trabajo en el aula y en general en el
desarrollo de habilidades comunicativas, afectivas, sociales y cognitivas en el
alumnado así como incentivar en el profesorado iniciativas de trabajo y de
investigación en el aula. Además este proyecto pretende contrastar los
presupuestos teórico-prácticos en que se sustenta la integración del aprendizaje
cooperativo en el aula con la realidad de nuestro alumnado y sus necesidades
concretas para avanzar en la mejora de la calidad de los procesos educativos.
- 6.ª La enseñanza y la comunicación en otras lenguas:
El proyecto persigue la mejora del rendimiento académico y habilidades
comunicativas del alumnado de grupos bilingües siendo este programa uno de los
programas prioritarios de la consejería. Perseguimos mejorar la calidad docente,
introducir estrategias de aprendizaje más innovadoras y dinamizar el trabajo del
grupo-clase con lo cual se potencia el uso de la lengua (materna o extranjera) como
instrumento de comunicación, investigación y vía de acceso a nuevos
conocimientos.
- 1.ª La investigación desde la perspectiva de género:

Desgraciadamente, el sistema de dominación masculina sobre la mujer es un
fenómeno cultural presente en cada interacción de la vida diaria y apoyado desde
el poder mediático, el cual, mediante sus estrategias publicitarias, difunde y
refuerza la cultura patriarcal; desde los centros educativos las herramientas de
trabajo fundamentales para generar cambio social son la toma de conciencia de
nuestra interacción comunicativa (informal y formal, profesional o académica)
como terreno de juego de las relaciones de dominación, la lectura crítica de los
medios y el aprendizaje cooperativo; es decir, tenemos que desvelar las tramas de
dominación ocultas en la interacción comunicativa y en los medios y construir
nuevas relaciones a través del trabajo conjunto entre chicos y chicas en el aula,
apartando los prejuicios e ideas preconcebidas sobre roles de género, actitudes
para el análisis y lectura crítica de estos comportamientos y facilita el intercambio
de roles y responsabilidades dentro del grupo sin importar el género. El trabajo
cooperativo facilita sin duda todo esto y en nuestro proyecto tendremos la
inestimable ayuda de profesorado experto en iniciativas coeducativas como son
Carmen Jiménez (anterior coordiandora del Plan de Igualdad) y Luisa Palma
actual coordinadora del proyecto de coeducación en nuestro centro.
- 12ª Nuevas formas de organización y funcionamiento de los centros:
La integración de estrategias y de un ambiente de aprendizaje cooperativo en el
aula implica nuevas formas de organización de los centros ya que pretendemos
incorporar nuevas estructuras de trabajo y de organización en el aula. Una vez
estas nuevas formas de organización repercutan en mejoras significativas dentro
del aula se harán extensibles a otras materias a través de la divulgación e
incentivos a todo el resto del profesorado para que poco a poco vaya integrándose
esta forma de trabajo.
- 7.ª La atención a la diversidad y a la interculturalidad:
El aprendizaje cooperativo constituye una opción metodológica que valora
positivamente la diferencia, la diversidad, y que obtiene beneficios evidentes de
situaciones marcadas por la heterogeneidad. Por este motivo, la diversidad de
niveles de desempeño, de culturas de origen, de capacidades, circunstancia
tradicionalmente vista como un inconveniente, se convierten en un poderoso
recurso de aprendizaje. En este sentido, podemos decir que se trata de un método
que responde a las necesidades de una sociedad multicultural y diversa como la
nuestra, ya que respeta las particularidades del individuo y lo ayuda a alcanzar el
desarrollo de sus potencialidades. Al mismo tiempo las tareas que se llevan a cabo
en el programa bilingüe están especialmente indicadas para atender a la
interculturalidad ya que se fomenta el respecto a las ideas y a los modos de
aprendizaje de otros, a sus diferentes opiniones procedentes de una tradición,
religión o culturas distintas a la andaluza. Por ejemplo se minimiza el impacto
negativo de las intervenciones a nivel de clase-grupo mediante el trabajo en
grupos reducidos donde la cooperación entre iguales beneficia a aquellos/as que
muestran una menor integración en el aula y se siente más seguros al trabajar en
grupo.

Las investigaciones realizadas en centros a los que asisten diversos grupos
étnicos reflejan que en ellos se produce con frecuencia una fuerte segregación que
impide el establecimiento de relaciones interétnicas de amistad. De acuerdo a la
teoría del contacto propuesta por Allport (1954), para favorecer la superación de
este problema es necesario promover actividades que difícilmente se dan de forma
espontánea, en las que: se produzca contacto intergrupal con la suficiente
duración en intensidad como para establecer relaciones estrechas, se proporcionen
experiencias en las que los miembros de los distintos grupos tengan un estatus
similar y cooperen en la consecución de los mismos objetivos. Las investigaciones
realizadas sobre el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos apoyan dicha
teoría, así como la eficacia de la cooperación para favorecer la tolerancia y la
integración de todos los alumnos: en contextos interétnicos (Slavin, 1980; DíazAguado, Dir., 1992), con alumnos de necesidades especiales (Díaz-Aguado, Dir.,
1994) y con adolescentes que inicialmente presentaban problemas de integración
en su grupo de clase (Díaz-Aguado, Dir., 1996).
- 8.ª Convivencia y escuela espacio de paz:
El aprendizaje cooperativo constituye una herramienta eficaz para reducir algunos
de los factores más decisivos en la aparición de comportamientos violentos, como
pueden ser:
- El fracaso escolar: muchos de los alumnos que fracasan en términos académicos,
incapaces de lograr su autoestima de manera positiva, buscan status por medio de
una conducta antisocial. Esta situación se puede revertir a través de la
implantación de un contexto cooperativo, ya que al presentarse como una
herramienta eficaz para que todos puedan desempeñarse en su nivel de capacidad
y para aumentar sus posibilidades de éxito, contribuye al aumento de la
autoestima de los alumnos. Del mismo modo, como el aprendizaje cooperativo
aumenta la calidad y cantidad de los aprendizajes y potencia las posibilidades de
desarrollo, los alumnos adquieren una mayor capacidad para analizar las
situaciones y, por ende, para encarar las consecuencias de sus actos, comprender y
respetar los distintos puntos de vista, concebir estrategias para tratar el conflicto y
emprender una resolución creativa de problemas.
- Falta de vínculos con sus compañeros: los alumnos aislados de sus compañeros
están en un riesgo mayor que los que están integrados. Para reducir este riesgo, los
centros pueden promover relaciones solícitas de largo plazo mediante el
aprendizaje cooperativo y la asignación de grupos de maestros que siguen durante
varios cursos a los mismos grupos de alumnos. El trabajo en un ambiente de
aprendizaje cooperativo ayuda sensiblemente a mejorar el clima del aula ya que se
establece una relación más respetuosa de cooperación y ayuda entre iguales
incidiendo muy positivamente en el desarrollo de estrategias para la resolución de
conflictos cognitivos y actitudinales.


 Hipótesis de trabajo:
Este proyecto de investigación pretende demostrar que el aprendizaje
cooperativo es una opción metodológica útil y eficaz que puede mejorar
considerablemente el rendimiento y las habilidades comunicativas de nuestro
alumnado y ayudar a superar las dificultades que actualmente encontramos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta hipótesis se demostrará a través de la
investigación-acción y creación de un ambiente de aprendizaje cooperativo
mediante el cual se esperan obtener los resultados que se mencionan en el
apartado 5 de este proyecto (Véase “resultados esperados”) en las diversas
materias lingüísticas y no lingüísticas integradas en el programa bilingüe del IES
“La Rábida” de Huelva.
Todo el trabajo de investigación e innovación en la práctica docente diaria
será llevada a cabo con un grupo de alumnos/as del grupo bilingüe de 1º de ESO
que se incorporen al programa en el curso 2010-2011. Este grupo nos servirá para
probar nuestra hipótesis y analizar los resultados obtenidos una vez finalice el
curso 2011-2012. También se trabajará, aunque en menor medida, con un grupo
de adultos del Ciclo Formativo de Grado Superior que inicie sus estudios en el
curso 2010-2011 para comparar los resultados obtenidos en la ESO.


3. FUNDAMENTACIÓN Y MARCO TEÓRICO EN EL QUE SE SUSTENTA
LA INVESTIGACIÓN.
¿Por qué introducir estrategias de aprendizaje cooperativo en el aula
bilingüe? ¿Cómo afecta esto a los alumnos y los profesores? El presente
proyecto de investigación busca respuestas a problemas con los enfrentamos a
diario en nuestras aulas. Los programas bilingües han sido pensados como
instrumentos para mejorar el aprendizaje global y el desarrollo de habilidades
comunicativas plurilingües mediante el uso de diferentes lenguas para acceder
a nuevos conocimientos. No obstante, con frecuencia observamos que la
metodología de trabajo entre nuestro alumnado y entre el profesorado sigue
siendo muy tradicional e individualista. No existe la necesaria comunicación y
cooperación entre iguales y por tanto estamos perdiendo la oportunidad de
aprender y mejorar en nuestro trabajo diario gracias a la cooperación con
nuestros compañeros. Mediante la integración de estrategias de aprendizaje
cooperativo en el aula bilingüe pretendemos cambiar el modo de trabajo de
nuestro alumnado en el aula y aportar una atmósfera más cómoda y facilitadota
para el aprendizaje diario. Al mismo tiempo el trabajo cooperativo entre el
profesorado hará posible que estas nuevas medidas metodológicas están una
verdadera repercusión en los resultados académicos de nuestro alumnado y en
la satisfacción del profesorado.
Por ello nuestro proyecto de investigación es ambicioso al intentar
abarcar todas las áreas implicadas en un programa que fomenta el
plurilingüismo. Por un lado encontramos todas las áreas lingüísticas de nuestro
centro, donde destaca sin duda el papel del área de lengua castellana que será
fundamental para coordinar aspectos relativos a la enseñanza específica de las
lenguas, la metodología y terminología lingüística y la interacción entre las tres
lenguas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestro alumnado. Por otro
lado será fundamental el trabajo que aportará el profesorado implicado en el
programa bilingüe desde las áreas no lingüísticas ya que son ellos los que
necesitan más ayuda a la hora de introducir cambios en su metodología al
encontrarse impartiendo unos contenidos específicos de área a través de una
lengua extranjera. Para que los resultados se puedan apreciar en todas las áreas
será estrictamente necesaria la cooperación entre el profesorado.
Pujolás (2008: 232) realiza una distinción interesante entre ‘colaborar’ y
‘cooperar’:
Cooperar no es lo mismo que colaborar. La cooperación añade a la
colaboración un plus de solidaridad, de ayuda mutua, de generosidad
que hace que los que en un principio simplemente colaboran para ser
más eficaces acaben tejiendo entre ellos lazos afectivos más profundos...
Trabajar codo con codo para conseguir un objetivo común puede
contribuir a crear una comunión más intensa...
El trabajo entre los docentes de un proyecto bilingüe no se debe quedar
en la mera colaboración. Sin embargo, también es preciso reconocer que una
cooperación como la que propone Pujolás no es algo que surja naturalmente,
sino que debemos intentar como docentes trabajar todos los días para que esta
cooperación se haga una realidad (Casal 2005).
El aprendizaje cooperativo en el aula bilingüe – IES “La Rábida”

MARCO TEÓRICO:
Aprendizaje cooperativo es la traducción de Cooperative Learning, un
amplio movimiento de marco humanista que surge en los Estados Unidos a
principios de los ochenta y que, a partir de los noventa, ha ido tomando
dimensiones considerables llegando a estimular la reflexión pedagógica
europea. Esta teoría toma como punto de partida la experiencia colectiva en el
proceso de aprendizaje, dejando que sea el alumnado quien tome la iniciativa
en la construcción de su propio conocimiento.
El aula cooperativa se funda sobre los postulados de, al menos, las
siguientes teorías: la Teoría Sociocultural de Vygotsky. La Teoría Genética de
Piaget y su desarrollo a través de la Escuela de Psicología Social de Ginebra, la
Teoría de la Interdependencia Positiva de los hermanos Johnson, el Aprendizaje
Significativo de Ausubel, la Psicología Humanista de Rogers y la Teoría de las
Inteligencias Múltiples de Gardner.
Asimismo dentro del marco teórico de nuestro proyecto se encuentra la
integración de las TIC en el aula de idiomas y los enfoques metodológicos
CALL ya que somos un centro TIC desde hace años y por tanto los materiales
que se elaboren y pongan en práctica en el aula han de estar adaptados al
contexto tecnológico de nuestras aulas.

APRENDIZAJE COOPERATIVO
 La teoría sociocultural de Vygotsky
La teoría sociocultural de Vygotsky defiende que el desarrollo humano está
sujeto a procesos históricos, culturales y sociales más que a procesos naturales o
biológicos: el desarrollo psicológico del individuo es el resultado de su
interacción constante con el contexto socio-histórico en el que vive. El hecho de
tener experiencias sociales diferentes no sólo proporciona un conocimiento
distinto, sino que estimula el desarrollo de diferentes tipos de procesos
mentales. Por tanto, la sociedad es la primera premisa necesaria para que exista
la mente humana tal como la concebimos, desarrollada a través del aprendizaje
en sociedad. Así pues, el aprendizaje es un proceso donde lo social y lo
individual se interrelacionan: las personas construyen el conocimiento dentro
del medio social en el que viven. Toda función cognitiva aparece dos veces o en
dos planos distintos: primero en el plano interpersonal o social y después se
reconstruye en un plano intra-personal o psicológico, mediante un proceso de
interiorización en el que el lenguaje cumple una doble función como vehículo
social, que permite al individuo comunicarse con los demás, intercambiar y
contrastar opiniones, y crear conocimiento compartido y como herramienta de
pensamiento, que permite al individuo organizar su pensamiento,
convirtiéndose en un elemento fundamental de los procesos psicológicos
superiores. De este modo, el individuo aprende en su interacción con los

demás, a partir de la cual, procesa la nueva información hasta incorporarla en
su estructura cognitiva.
Para explicar el aprendizaje Vygostky propuso su concepto de Zona de
Desarrollo Próximo que definió como la distancia entre el nivel de desarrollo
real del niño/a determinado por la capacidad de resolver problemas de manera
independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por la capacidad
de resolver problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con
pares más capacitados. La zona de desarrollo próximo está muy relacionada
con el andamiaje (conjunto de ayudas ajustadas al nivel del aprendiz que le
permiten acceder a un escalón superior de conocimiento) y la autorregulación
(capacidad de autorregular su propia conducta)

 La teoría genética de Piaget y la escuela de psicología social de
ginebra.
Partiendo de las ideas de Piaget los autores de la escuela de psicología social de
Ginebra sostienen que el núcleo de todo proceso de enseñanza aprendizaje es la
interacción social, ya que el conocimiento no se construye, sino que se coconstruye cuando interactúan dos o máS personas. Entre sus conclusiones
destacamos entre otras que la cooperación permite al sujeto acceder a un nivel
de rendimiento superior al individual, que la interacción social conduce al
progreso intelectual debido a los conflictos socio-cognitivos que se derivan de
las confrontación simultánea de diferentes perspectivas y las operaciones
cognitivas realizadas en una situación social específica en cooperación son
fácilmente transferibles a otras situaciones y materiales. Por tanto, el trabajo en
grupo debe constituir el núcleo de la dinámica escolar, ya que permite la
confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes acerca de una
misma tarea, lo que hace posible la descentración cognitiva y se traduce en un
conflicto socio-cognitivo que moviliza las estructuras intelectuales existentes y
obliga a reestructurarlas, dando lugar al progreso intelectual.

 Teoría de la interdependencia social de los hermanos Johnson:
El aprendizaje cooperativo contribuye a la implantación de lo que los hermanos
Jonson denominan una dinámica cooperativa en el aula, en la que existe una
correlación positiva entre las metas de los alumnos. De este modo, los
estudiantes trabajan juntos buscando un objetivo común: Maximizara el
aprendizaje de todos/as. La interdependencia positiva que se establece
redunda en:
- El aumento de los esfuerzos hacia el logro, de las relaciones interpersonales
positivas y de la salud emocional.
- El desarrollo por parte de los estudiantes de una marcada responsabilidad
individual y grupal.
- El fomento de una interacción interpersonal que apunta hacia la promoción
del aprendizaje de todos los alumnos.
- La democratización de las oportunidades de éxito.


- El desarrollo de destrezas sociales relacionadas con la comunicación, la
cooperación, la resolución pacífica de
conflictos, el apoyo y la ayuda mutua…

 Aprendizaje significativo de Ausubel
El aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva
información (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y
sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende.
Para que se produzca un aprendizaje significativo es necesario:
- Que el aprendizaje tenga sentido para el alumno.
- Que la información que se presenta este estructurada con cierta
coherencia interna (significatividad lógica).
- Que los contenidos se relacionen con lo que el alumno ya sabe
(significatividad psicológica).
- Que el alumno disponga de las estrategias necesarias tanto para el
procesamiento de la nueva información, como para el “recuerdo”
(activación) de sus conocimientos previos.
Para que la información que se le presenta al alumno pueda ser comprendida es
necesario que el contenido posea una estructura interna lógica y coherente, y el
docente respete y destaque esta estructura, presentando el material de manera
clara y organizada, a través de una secuencia lógica en donde cada aspecto sea
coherente con los otros. Los contenidos deben ser adecuados al nivel de
desarrollo y conocimientos previos que tiene el alumno. El docente debe
activar los conocimientos previos del alumno y seleccionar y adecuar la nueva
información para que pueda ser relacionada con sus ideas previas.
El aprendizaje cooperativo promueve los aprendizajes significativos, ya que:
- el trabajo en equipo permite la modificación de los contenidos hasta
adecuarlos al nivel de comprensión de cada uno de los alumnos, a través de
la clarificación de dudas, la utilización de un vocabulario adecuado, la
explicación más detenida de un concepto…
- el diálogo, la discusión y las explicaciones mutuas, conducen al
procesamiento cognitivo de los contenidos y a un aumento de la
comprensión.
la confrontación de puntos de vista distintos contribuye a la
reestructuración de los esquemas de conocimiento a través de la aparición
de conflictos socio-cognitivos.
el grupo ofrece un entorno de trabajo relajado que fomenta la
participación de los más inseguros.
- en las dinámicas cooperativas los alumnos cuentan con el tiempo
necesario para reflexionar, pensar y asociar sus ideas previas con las nuevas.
- las tareas cooperativas permiten asimilar estrategias de aprendizaje al
tiempo que se aprenden los contenidos.
 La psicología humanista de Rogers
La psicología humanista (o humanística) aporta tres elementos fundamentales
al aprendizaje cooperativo:

- La diversidad como rasgo distintivo de lo humano, de lo que se deriva la
concepción del aprendizaje como proceso de elaboración personal.
- La dimensión afectiva del aprendizaje, que se articula a dos niveles: la
educación como proceso integral, que afecta a todas las dimensiones de la
persona, incluyendo las socioafectivas, y la decisiva influencia de factores
afectivos en el proceso de aprendizaje.
- La importancia del clima del aula como elemento condicionante del
aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo:
- concibe la diversidad como el motor del aprendizaje
- permite situar los proceso de construcción personal del conocimiento
dentro de un marco de interacción social
- influye positivamente en cada una de las variables de las que depende la
motivación
- contribuye al desarrollo del autoconcepto y autoestima positivos en la
medida en que influye positivamente en dos de sus factores
fundamentales: los lazos afectivos y el éxito académico.
- Contribuye a crear un clima de aula seguro y promovedor
- Ofrece al alumnado in entorno de trabajo tranquilo.
 La teoría de las múltiples inteligencias de Gardner
Tradicionalmente se conciba la inteligencia como una entidad unitaria,
uniforme y cuantificable que algunos tenían la suerte de poseer mientras que
otros carecían de ella. La teoría de las inteligencias múltiples sostiene que
tenemos al menos ocho inteligencias diferentes: verbal-lingüística, lógicomatemática, visual-espacial, musical, interpersonal, intrapersonal, naturalista y
corporal-cinestésica. Los programas educativos tradicionales se concentran en
la lingüística y la lógico-matemática.
El aprendizaje cooperativo:
- contribuye al desarrollo específico de la inteligencia interpersonal, ya
que dota a los alumnos de las destrezas necesarias para la interacción
social: ponerse en el lugar del otro, establecer y mantener relaciones positivas
con los demás, trabajar en equipo, planificar actividades y organizar tareas,
tomar decisiones y negociar acuerdos, ejercer un liderazgo compartido,
comunicarse de manera clara y eficaz, resolver conflictos de forma constructiva,
dar y pedir ayuda y apoyo.
- contribuye a estimular el desarrollo de las distintas inteligencias, ya
que aumenta la variedad y riqueza de las experiencias educativas, lo que
implica la utilización de habilidades relacionadas con las diferentes
inteligencias y el grupo ofrece un entorno relajado y seguro que anima a
los alumnos a participar abiertamente en las actividades, lo que les
permite poner en práctica sus distintas habilidades.
- favorece la flexibilización de la intervención educativa, adaptándola a
las necesidades de alumnos con inteligencias distintas. Dentro de los


-

grupos la información puede ser procesada de formas diversas, lo que
facilita la comprensión de los contenidos por parte de todos.
amplía el abanico de habilidades que son sujeto de evaluación, con lo
que se multiplican las posibilidades de que alumnos con talentos
distintos obtengan reconocimiento. Esto supone una experiencia
cristalizante, que potencia el desarrollo de las diversas inteligencias.

 El conductismo
Ante un estímulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede
ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta
operante se fortalezca o debilite. Para fortalecer una conducta determinada
debemos utilizar refuerzo positivo (es la consecuencia agradable que se
obtiene tras realizar una conducta) y refuerzo negativo (la consecuencia
agradable que se deriva de la conducta implica la desaparición de una
sensación desagradable) Por el contrario, para debilitar una conducta debemos
utilizar castigo positivo (la consecuencia desagradable que se obtiene tras
realizar la conducta) y castigo negativo (la consecuencia desagradable que se
deriva de la conducta implica la pérdida de algo agradable.) La perspectiva del
aprendizaje conductual sostiene que los estudiantes trabajarán arduamente en
aquellas tareas que les supongan una recompensa de algún tipo.
El aprendizaje cooperativo está diseñado para proveer de incentivos a los
miembros del grupo por participar en un esfuerzo grupal. El aumento de la
variedad y riqueza de las experiencias de aprendizaje y la generalización de las
situaciones de ayuda y apoyo mutuo, deriva en la democratización de las
posibilidades de éxito escolar y, por consiguiente, de reconocimiento
(recompensa).

Métodos de puesta en práctica de estrategias de aprendizaje cooperativo:
MÉTODOS

NOMBRES Y AUTORES RASGOS


TGT: Teams-GamesTournaments (Torneos
académicos por equipos) De
Vries y Edwards
STAD: Student TeamsAchievement Divisions
(Aprendizaje en equipos
con escalones de progreso)
Slavin

Student Team Learning
(Aprendizaje en equipos
de estudiantes)

En común: recompensas
de grupo y
oportunidades de éxito
para todos/as

TAI: Team-Assisted
Individualization.
(Equipos de apoyo en la
individualización del
aprendizaje) Slavin

CIRC: Cooperative
Integrated Reading and
Composition. (Lectura y
escritura cooperative
integrada) Stevens,
Madden, Slavin y
Farnish

Los grupos compiten unos
con otros para obtener
puntos para su equipo.
Los estudiantes aprenden
el nuevo material en
grupos pero hacen
exámenes individuales
para asegurar la
responsabilidad
individual. Se valora la
mejora de cada estudiante
en ralcióon a sus propios
niveles individuales
precedentes.
Puesto en marcha en el
área de matemáticas. Cada
estudiante de cada grupo
trabaja en una unidad
diferente y cambia de
unidad cuando realiza los
ejercicios correctamente. El
resto de los miembros del
grupo les ayuda.
Grupos heterogéneos
trabajan con diferentes
niveles de dificultad
lectora: leen unos a otros,
predicen lo que va a
ocurrir, practican
ortografía y vocabulario.


The Structural Approach to
Cooperative Learning.
(Enfoque estructural del
aprendizaje cooperativo)
Kagan

Task Specialization
Methods (Métodos
basados en la
especialización de las
tareas)

Jigsaw (Rompecabezas)
Blaney, Stephan,
Rosenfield, Aronson y
Silkess
Group Investigation
(Investigación de grupo)
Sharan y Sharan

En común: organización
de tareas y distribución
de la información

Complex Instruction
(Enseñanza Compleja)
Cohen
Cooperative Learning
Dansereau
and Teaching Scripts
(Guiones de Aprendizaje
y Enseñanza
Cooperativos)
Learning Together
Johnson y Johnson
(Aprendiendo Juntos)

Basado en estructuras
(modos de organización
social y de interacción en
el aula desprovistas de
contenido) dirigido a
distintos objetivos
educativos.
La tarea se divide en
tantas partes como
miembros hay en los
grupos.
Cuatro componentes
fundamentales:
investigación (análisis del
problema desde distintos
puntos de vista);
interacción (actividades y
destrezas); interpretación
(presentación de los
resultados ante la clase) y
motivación intrínseca.
Los estudiantes trabajan
en grupos heterogeneous
para realizar una tarea
común.
Los estudiantes trabajan
en parejas en dos textos
diferentes. Los estudiantes
leen los textos en alto y los
resumen por turnos.
Importancia del conflicto
cognitivo y la controversia.
(Casal 2005)


Diferencias entre el trabajo cooperativo y el trabajo en grupos:
El aprendizaje cooperativo también podría definirse en relación a lo que
NO es. Para ello, tenemos esta tabla de García, Traver y Candela (2001: 39)
donde vemos que el aprendizaje cooperativo NO es colocar a los alumnos/as en
grupos y esperar a que lleven a cabo la tarea por sí mismos. En definitiva, el
aprendizaje cooperativo NO es lo mismo que el trabajo en grupos tal y como lo
conocemos tradicionalmente.
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Independencia positiva: interés por el
máximo rendimiento de todos los
miembros del grupo
Responsabilidad individual de la
tarea asumida.
Grupos heterogéneos.
Liderazgo compartido.
Responsabilidad de ayudar a los
demás miembros del grupo.
Meta: aprendizaje del máximo
posible.
Enseñanza de habilidades sociales.
Papel del profesor: intervención
directa y supervisión del trabajo en
equipo.
El trabajo se realiza
fundamentalmente en el aula.

TRABAJO EN GRUPOS
Interés por el resultado del trabajo.

Responsabilidad sólo grupal.
Grupos homogéneos.
Un solo líder.
Elección libre de ayudar a los
compañeros.
Meta: completar la tarea asignada.
Se da por supuesto que los sujetos
poseen habilidades interpersonales.
Papel del profesor: evaluación del
producto.
El trabajo se realiza fundamentalmente
fuera del aula.

Los aspectos que menciona la tabla pueden resumirse en el acrónimo
PIES (Kagan, 1994) que, siguiendo la terminología inglesa, significa:
P: Positive Interdependence (Interdependencia Positiva)
I: Individual Accountability (Responsabilidad Individual)
E: Equal Participation (Participación Equitativa)
S: Simultaneous Interaction (Interacción Simultánea)
Interdependencia Positiva

Los estudiantes se apoyan en lugar de
competir o de ser independientes entre sí.
Esto implica que si un alumno/a necesita
ayuda encuentra en la clase posibles tutores
que están dispuestos a enseñarle lo que no ha
comprendido. Esta interdependencia se puede
conseguir mediante la evaluación de la tarea:


la nota final puede ser, por ejemplo, la media
de las notas obtenidas por los miembros del
grupo.
Responsabilidad Individual Cada miembro es responsable no sólo del
producto global del grupo sino de su
contribución individual. Con este objetivo, se
establecen roles, de modo que cada cual sepa
cuál es su función en todo momento y el
profesor/a valore si esta función ha sido
cumplida satisfactoriamente.
Participación Equitativa
Las actividades diseñadas bajo el enfoque del
aprendizaje cooperativo intentan evitar que
uno o varios estudiantes impongan su criterio,
dando a todos los alumnos/as la posibilidad
de participar. La división de recursos, por
ejemplo, hace que la participación de todos
los estudiantes del grupo sea decisiva
Interacción Simultánea
Permite que el tiempo en el que los
alumnos/as participan activamente aumente
al mismo tiempo que disminuye el tiempo de
participación del profesor/a. Asimismo, se
aumenta la confianza del alumnado en sí
mismo, al no tener que participar delante de
toda una clase, sino que ahora el auditorio es
más reducido.
(Casal 2005)
No podemos concluir el marco teórico de nuestro proyecto sin hacer
referencia a la importancia del uso de las nuevas tecnologías en el aula y el
cambio metodológico que también han supuesto. Desde los años noventa, el
enfoque comunicativo ha incorporado otros aspectos metodológicos que hacen
posible un uso de las TIC más integrador y completo. El uso de las nuevas
tecnologías y la interactividad se orienta hacia el proceso de aprendizaje
basándose en el proceso mismo, mediante tareas y proyectos cooperativos. El
acceso a la red ha posibilitado situaciones más reales de comunicación que han
favorecido en gran medida la autonomía y el desarrollo de las habilidades
comunicativas del alumnado.
La integración de las TICs en el aula bilingüe viene a favorecer en gran
medida la aplicación de un enfoque comunicativo en la enseñanza de las
lenguas. Internet, sin ir más lejos, supone un puerta abierta al mundo exterior, a
culturas y costumbres diferentes y a la posibilidad para nuestros alumnos y
alumnas de establecer vías de comunicación con otros países y culturas, de
aprender sobre estas culturas, de participar en proyectos conjuntos y lo más
importante, de descubrir que lo que nos une es mucho más que lo que nos hace


diferentes. Esta puerta abierta al mundo es también una puerta para el futuro
de nuestro alumnado y para su proyección personal y profesional.
El uso de las nuevas tecnologías provoca un cambio metodológico que
implica un proceso de enseñanza más centrado en el alumno ya que se facilita
su autonomía, el autoaprendizaje, la adaptación al ritmo individual de trabajo y
la búsqueda autónoma de información que facilita el aprendizaje comprensivo
y duradero. Los roles del profesor se ven claramente afectados por la
integración de las TICs ya que la figura de éste o ésta se convierte en la de un
tutor o monitor que orienta, asesora y conduce al alumno o alumna. El profesor
o profesora no es ya la única fuente de información para el alumno o alumna
sino que es un elemento más de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este aspecto debe ser considerado muy positivamente por el profesorado ya
que propicia el aprendizaje autónomo y mejora las relaciones afectivas y
emocionales entre el profesorado y el alumnado y entre los propios alumnos y
alumnas.
Existen muchas ventajas de la integración de las TIC en la enseñanza y
aprendizaje de lenguas. En primer lugar, el uso del ordenador supone un
elemento muy motivador para el alumnado ya que tradicionalmente se asocia
con situaciones de ocio en las que el alumno o alumna interactúa con diferentes
medios audiovisuales de forma autónoma y sobre las que tiene mayor control.
La desinhibición es otro aspecto importante ya que muchos alumnos y alumnas
muestran una mayor predisposición a comunicarse mediante las nuevas
tecnologías y evitar así el miedo al rechazo o el ridículo que podría darse en
situaciones educativas tradicionales. La interacción es otro de los beneficios
comunicativos de la integración de las TICs ya que ayuda a establecer
diferentes vías de comunicación, no sólo con el exterior sino con otros alumnos
y alumnas del grupo-clase y con el profesor. Los alumnos y alumnas adquieren
una mayor autonomía, lo cual beneficia a su propio proceso de enseñanzaaprendizaje a la vez que se facilita el aprendizaje cooperativo. Dado su formato
visual, el uso de las nuevas tecnologías suponen un instrumento especialmente
adecuado para desarrollar las destrezas de lectura y escritura además de
propiciar un contexto comunicativo en el que el alumno se siente más motivado
por el uso de medios de comunicación innovadores e interactivos. Asimismo,
las nuevas tecnologías suponen nuevos medios de desarrollar la capacidad
creativa del alumno y la autonomía en una etapa de su desarrollo marcada por
la búsqueda de dicha autonomía. La variedad de materiales disponible es otra
ventaja evidente ya que posibilita la atención a la diversidad y a las necesidades
de cada individuo adaptándose al nivel de exigencias, ritmo de trabajo y
flexibilidad horaria. Otro aspecto que beneficia tanto al alumnado como al
profesorado es la posibilidad de obtener un feedback inmediato y de corregir el
trabajo de forma más autónoma e implicándose más directamente en el proceso
de enseñanza-aprendizaje (Domínguez y Fernández 2006).


4. METODOLOGÍA (Técnicas e instrumentos de recogida de datos y del
tratamiento de la información).
La metodología que plateamos para este proyecto será la de la
investigación con una repercusión directa sobre la práctica diaria con la
pretensión de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Debido a los
diferentes aspectos teóricos, técnicos y metodológicos que integran este
proyecto, la metodología empleada no sigue unas pautas unívocas sino que más
bien deberíamos definirla como una metodología ecléctica y múltiple
dependiendo de la fase del trabajo que se esté llevando a cabo dentro del
proyecto. Por lo tanto, la metodología propuesta es un conjunto de enfoques
metodológicos que responden a las necesidades planteadas en cada una de las
fases del proyecto. Por un lado, en la primera fase la metodología estará
enfocada hacia la investigación teórica en lo concerniente a la actualización
pedagógica, metodológica y relativa al uso de estrategias de aprendizaje
cooperativo y del uso de las nuevas tecnologías. Por otro lado, el bloque
fundamental de este proyecto se concentra en la investigación metodológica y
su aplicación práctica en el aula por ello la metodología en esas fases será la
relativa la recogida de datos de la puesta en práctica de los nuevos materiales y
enfoque en torno al aprendizaje cooperativo.
 Metodología para la actualización científica:
Para llevar a cabo un estudio y actualización metodológica sobre el aprendizaje
cooperativo en la enseñanza bilingüe y la integración de las TIC en el aula se
pasaran unos cuestionarios para evaluar el grado de conocimiento del tema de
los miembros del proyecto. También se les pasarán cuestionarios sobre el
proceso de aprendizaje para reflexionar y describir como afrontan la
problemática de la participación, autonomía y uso de la lengua en la realización
de tareas comunicativas, tareas en grupos, etc. con el grupo de alumnos/as y
aquellos aspectos que encuentran más positivos y negativos. Más tarde
pasaremos a la actualización metodológica con una serie de lecturas
fundamentales sobre estos temas que serán sugeridas y expuestas por las
personas expertas en el tema desde el ámbito universitario como son las
doctoras Sonia Casal y Miriam Fernández Santiago). Se realizarán diferentes
puestas en común sobre el tema para acordar las líneas de actuación y
establecer un guión de trabajo a lo largo de las diferentes fases del proyecto.
Para ello mantendremos reuniones periódicas en el IES “La Rábida” de Huelva.
La coordinadora del proyecto tiene amplia experiencia en la coordinación de
proyectos de investigación y de innovación y por tanto actuará como
coordinadora de todo el trabajo a desarrollar por cada miembro del proyecto y
ayudará a mantener canales de comunicación y de transferencia de información
entre todos los miembros.
 Metodología cualitativa y cuantitativa:
Al ser nuestro proyecto muy ecléctico en sus diferentes fases de ejecución
será necesario utilizar ambos tipos de metodología dependiendo de lo que en
ese momento se este estudiando. La metodología cuantitativa será

eminentemente usada en la fase de recogida y análisis de datos sobre los
perfiles del alumnado, modos de aprendizaje y resultados académicos. Este tipo
de metodología es especialmente útil para llegar a datos concretos que nos
permitan comparar la actuación de un grupo clase en diferentes cursos
académicos o entre las diferentes evaluaciones del curso y entre diferentes
grupos-clase.
La metodología cualitativa será especialmente eficaz para valorar y
evaluar la actuación del alumnado y su respuesta ante la puesta en práctica de
materiales y estrategias metodológicas implicadas en el aprendizaje
cooperativo. Por ejemplo para valorar resultados de la puesta en práctica de
determinadas tareas, cómo reaccionan y actúan los alumnos/as, para detectar
problemas o necesidades y así poder hacer modificaciones al esquema de
trabajo en el aula, etc.

 Metodología para el estudio de campo:
Para llevar a cabo el estudio previo a la práctica con el alumnado
usaremos diferentes instrumentos como son:
a. cuestionarios se les pasarán a los alumnos/as para que evalúen su
propio aprendizaje, el rol del profesor y su propia actuación en clase a
la hora de participar en cierto tipo de tareas. Estos cuestionarios
también nos ayudarán a determinar aspectos relativos al alumnado
como el perfil de éstos frente a su propio aprendizaje: modos de
aprendizaje, perfil y necesidades afectivas, actitud hacia el uso de la
lengua inglesa. Una vez analizados los resultados de estos
cuestionarios se determinarán los grupos de alumnos sobre los que se
va a llevar el estudio práctico con nuevos materiales en los que las
estrategias de aprendizaje cooperativo son predominantes.
b. Hojas de registro que elaboraremos a tal efecto en las que quedaran
reflejados los elementos y materiales de aprendizaje cooperativo que
se proporcionarán a los estudiantes, tipo de material, características y
nivel. Al final de cada sesión se tomará nota de la evolución del
trabajo en grupo, del material y de la calificación obtenida en las
pruebas de evaluación cada evaluación y el progreso con respecto a la
última calificación y a la prueba inicial en lo que afectaba a los
contenidos tratados y reforzados con estos materiales. De este modo
se comprobará en qué medida el esfuerzo de los estudiantes y el uso
concreto de los materiales se ve reflejado en su rendimiento
académico, en el uso de la lengua inglesa y en la mejora de sus
habilidades comunicativas, sociales y afectivas en el entorno de la
clase.
c. Diario del profesor/a donde se tomará nota de todas las incidencias
en el aula relativas al trabajo en grupos cooperativos, grado de
desarrollo de las diferentes competencias, dificultades encontradas,
posibles causas. Este diario se dividirá un diario de reflexión sobre el
propio proceso de investigación, abierto, y otro diario de carácter no


público centrado básicamente en la descripción del clima de clase
para uso del profesor/a.
d. Registro de resultados donde se recogerán, analizarán y compararán
los resultados obtenidos y experiencias en cada una de las áreas. El
análisis se llevará a cabo en reuniones conjuntas de todo el
profesorado en diferentes momentos de los tres trimestres y al final
del curso.
Modelo de esquema para la cooperación entre los integrantes del
proyecto bilingüe:
OBJETIVOS

¿Cuáles son los objetivos de la reunión de hoy?
¿Están todos los integrantes de acuerdo y al tanto de estos
objetivos?
MÉTODOS Y ¿Qué metodología vamos a seguir para abordar el trabajo?
REALIZACIÓN ¿Cómo vamos a consensuar esta metodología?
DEL TRABAJO
ESQUEMA DE ¿Cómo vamos a organizar el trabajo; qué vamos a hacer
TRABAJO
primero?
¿Establecemos unos plazos; unas prioridades?
FUNCIONES Y ¿Cómo distribuimos las funciones y las tareas de manera que
TAREAS
todos hagamos algo y de modo que las tareas estén distribuidas
ENTRE
LOS de manera más o menos equitativa?
MIEMBROS
DEL GRUPO
PLAZOS
¿Qué mecanismos podemos poner en marcha para ver si cada
ASIGNADOS
miembro ha cumplido sus funciones y tareas en los plazos
asignados?

5. RESULTADOS ESPERADOS.
La introducción de las técnicas de aprendizaje cooperativo en un
contexto bilingüe conlleva un cambio en la metodología que se lleva a cabo en
el aula. Se pretende, así, que esta metodología sea más social, más cercana a lo
que ocurre fuera de la escuela.
Las técnicas de Aprendizaje Cooperativo promueven una mayor
participación activa del alumnado, lo cual redunda en su motivación y en su
autonomía. Los motivos de este aumento en la motivación y el rendimiento del
alumnado pueden encontrase en las estrategias de colaboración y la
distribución de roles y tareas que son característicos del aprendizaje
cooperativo, lo cual facilita a los estudiantes la oportunidad de socializar y de
establecer relaciones constructivas en un contexto real.


Con la integración de estrategias y materiales basados en el aprendizaje
cooperativo esperamos obtener y confirmar las siguientes mejoras:
 Desarrollo de una actitud reflexiva en el profesorado sobre los
procesos de enseñanza-aprendizaje en busca de nuevas formas de
mejorar los procesos educativos
 Analizar cómo el profesorado integra el diseño de aspectos de
aprendizaje cooperativo en sus prácticas docentes.
 Aumento de la motivación hacia el aprendizaje de las lenguas.
 Desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas en el
alumnado.
 Mejorar el desarrollo cognitivo en nuestro alumnado gracias al
intercambio dialógico que se establece dentro de los grupos de trabajo
cooperativo. Será tan importante lo que se aprende que el cómo se
aprende. Los alumnos con mayor retraso cognitivo se benefician del
contacto con los más aventajados mientras los alumnos más
aventajados consolidan sus conocimientos al ejercer de tutores
porque deben estructurarlos para explicarlos más eficazmente.
 Desarrollar otras competencias como la competencia matemática, de
aprender a aprender, e conocimiento e interacción con el mundo
físico, de autonomía, y competencia emocional.
 Reducir la ansiedad que experimenta el alumnado al enfrentarse ante
una situación o problema que no está seguro de poder afrontar. La
ansiedad es el factor afectivo que más obstaculiza el proceso de
aprendizaje y se asocia a sentimientos como el desasosiego, la
frustración, la inseguridad y el miedo.
 Fomento de la interacción social y lingüística que es
fundamentalmente positiva y necesaria en el desarrollo de un
programa bilingüe.
 Elaboración de materiales para el trabajo cooperativo en el aula.
 Aumento de la autonomía e independencia de los alumnos con
respecto al profesor y en su propio aprendizaje.
 Desarrollo de destrezas complejas de pensamiento crítico muy
relacionadas con la interacción como la organización de la tarea, la
toma de decisiones, argumentación y defensa de posturas,
negociación de puntos de vista y resolución de problemas, Todas
estas destrezas ayudan a desarrollar las habilidades comunicativas ya
que en ellas el vehículo de comunicación será predominantemente el
inglés.
 Mejora del rendimiento académico ya que las investigaciones
demuestran que los alumnos aprenden más y mejor en contextos
cooperativos.
 Reducir la violencia en el aula y crear un clima de trabajo más
cooperativo y solidario.


6. PLANIFICACIÓN
temporalización).

(Fases

de

trabajo,

distribución

de

tareas

y

Proponemos cuatro fases de trabajo:
 1º Fase: Preparación y actualización metodológica (Curso 2010-2011)
Esta primera fase se centraría fundamentalmente en el análisis por parte del
profesorado de su práctica docente diaria, de la detección de problemas o
dificultades que presenta el alumnado y también el profesorado. Una vez
detectadas y analizadas estas dificultades se hará una puesta en común
razonada de las posibles causas y propuestas de mejora individual y grupal. Se
establecerán pautas de trabajo coordinado del profesorado que participa en el
proyecto y se distribuirán tareas para esta primera fase. La investigación
educativa tendrá un papel fundamental ya que será necesario hacer un estudio
exhaustivo de la situación de nuestros grupos de alumnos atendiendo a sus
modos de aprendizaje, perfiles afectivos, rendimiento académico y habilidades
comunicativas .
En esta primera fase y paralelamente a lo mencionado anteriormente se llevará
a cabo una concienzuda labor de actualización científica y metodológica del
profesorado participante que profundizará y se formará en el desarrollo y
puesta en práctica de estrategias de aprendizaje cooperativo en el aula y su
integración en tareas que serán posteriormente elaboradas.
 2ª Fase: Elaboración de material didáctico y de guías didácticas para
su puesta en práctica en el aula. (curso 2010-2011)
Una vez se haya concretado y consensuado los objetivos que perseguimos a
través de la creación de un ambiente de trabajo cooperativo en nuestras aulas
pasaremos a la fase más creativa del profesorado ya que serán las profesoras las
que irán diseñando tareas específicas adaptadas a las necesidades de nuestro
alumnado. Para ello tendremos siempre en cuenta y nos ajustaremos a los
principios en los que se fundamenta el aprendizaje cooperativo y el desarrollo
de habilidades comunicativas dentro de la enseñanza bilingüe. Las TIC tendrán
también un papel importante ya que al ser nuestro instituto centro TIC desde
hace ya 7 años todos lo materiales elaborados han de ser diseñados en formato
digital y por tanto de fácil acceso a través de la plataforma virtual Helvia de
nuestro centro y de nuestra página web. Los profesores y profesoras que
participan en el proyecto tienen ya amplia experiencia en la elaboración de
materiales en soporte digital como se puede comprobar en sus curricula. Los
materiales y tareas a diseñar estarán integradas en las programaciones de aula
de las profesoras que impartirán docencia en los grupos bilingües: La directora
Luisa Palma, José Antonio Carballar, Juan Antonio Gómez y Carmen Jiménez
que imparten lengua castellana; Antonia Domínguez y Juan Luis Villegas que
imparten inglés como lengua extranjera, Pilar Millán que imparte francés como
lengua extranjera; Antonio Pérez que es profesor de matemáticas bilingüe y
Ricardo Prieto que es profesor de tecnología bilingüe. Todo el profesorado tiene
destino definitivo en el centro. En el Ciclo Formativo de turismo trabajarán en
la puesta en práctica de trabajo cooperativo y material didáctico de apoyo Ana

García y Virginia Moreras (Dpto. Hostelería y Turismo), Rafael Carpio y
Estrella Mendoza (Dpto. de inglés) y Maite Valdivieso (Dpto. de Geografía e
Historia).
En diferentes reuniones periódicos se determinaran los contenidos de
cada área que se tratarán en los materiales que han de ser evaluados para poner
en práctica el trabajo en grupos cooperativos.
 3ª Fase: Puesta en práctica de tareas que propician y facilitan el
aprendizaje cooperativo en el aula. (curso 2011-2012)
Esta fase es la más dinámica y rica en feedback ya que es ahora cuando
llevaremos y pondremos a prueba los materiales elaborados en el aula.
Seguiremos un guión de trabajo consensuado entre el grupo de profesoras y
ajustaremos tanto la temporalización como los instrumentos de recogida de
datos para poder llevar a cabo un seguimiento de todo el proceso. Para ello
trabajaremos conjuntamente sobre un grupo de alumnos y alumnas cuyo
desarrollo y progreso iremos analizando en el tiempo. Utilizaremos unas hojas
de registro y de observación para llevar un control de las dificultades que se
plantean, aspectos positivos, cambios que se introducen sobre el esquema
inicialmente planteado, etc. Al final de cada trimestre analizaremos cómo se ha
llevado la puesta en práctica de los materiales y del enfoque metodológico
basado en el aprendizaje cooperativo y en la integración de las TIC y
evaluaremos el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos, dificultades
encontradas y posibilidades de mejora. En esta fase contaremos con la
inestimable ayuda de la Dra. Sonia Casal que realizará un intercambio de
profesorado para poder actuar como observadora en algunas sesiones dentro
del aula para detectar errores en la ejecución o puesta en práctica de estrategias
de aprendizaje cooperativo y también actuará como modelo llevando a cabo
tareas con los alumnos en el aula en presencia y con la ayuda de la profesora o
profesor de la materia en cuestión que participa en el proyecto.
 4ª Fase: Evaluación de los resultados obtenidos y del proyecto.
En esta última fase que tendrá lugar a finales del curso 2010-2011 se
llevará a cabo una evaluación de todo el proceso de puesta en práctica de los
materiales y del nuevo enfoque metodológico basado en el aprendizaje
cooperativo. Se analizarán los resultados académicos del grupo de alumnos y
alumnas con los que se han trabajado los aspectos del proyecto y se extraerán
conclusiones al respecto teniendo en cuenta la hipótesis de trabajo planteada y
los resultados esperados.
Por último se evaluará el proyecto mismo y se analizarán la adecuación
de las fases, organización del trabajo, temporalización e instrumentos de
recogida de datos y análisis que se han utilizado en el proyecto. Una vez
redactadas unas conclusiones del trabajo realizado y memoria final le daremos
difusión a los hallazgos o logros conseguidos en el claustro y consejo escolar del
centro, en jornadas o seminarios relacionados con el tema que se organicen en el
CEP de Huelva o en otros centros de formación donde se considere oportuna
nuestra participación.


Distribución de tareas de las profesoras y profesores participantes:
LA Dra. Antonia Domínguez Miguela actuará como coordinadora del
proyecto en todo lo relativo a la organización del trabajo, planificación y
convocatoria de reuniones, documentación oficial, presupuesto económico y
divulgación de resultados. Asimismo y gracias a su labor como docente a
tiempo parcial de la Universidad de Huelva (imparte docencia en la
Diplomatura de Turismo y en el Master de Educación Secundaria) actuará
permanentemente como enlace entre los niveles de secundaria y universidad
coordinando el trabajo realizado en ambos niveles por las profesoras y
profesores que participan. Su experiencia como coordinadora de programa
bilingüe en Secundaria facilitará en gran medida sus labores de coordinación
del proyecto. Estará dedicada a este proyecto con dedicación total a lo largo de
todas las fases ya que también ayudará en la actualización metodológica y
práctica docente especialmente en lo relativo a la metodología CLIL (Enseñanza
de contenidos a través de una lengua extranjera), a la integración de las TIC en
el aula y a la elaboración de materiales para un curriculum integrado de todas
las áreas implicadas. Posee amplia experiencia en la coordinación de Proyectos
a nivel de secundaria (Grupos de trabajo, Proyectos de Innovación, Proyectos
de Investigación y proyectos de materiales curriculares) y a nivel universitario
(Proyectos de investigación y proyectos de innovación docente). Todos estos
proyectos están relacionados con el tema a tratar.
La Dra. Miriam Fernández Santiago (Universidad de Granada) tiene
amplia experiencia investigadora y sus líneas de investigación se centran en la
actualidad en la interculturalidad en la educación y la enseñanza bilingüe.
Actualmente coordina un proyecto de innovación docente sobre enseñanza
bilingüe en la Universidad de Granada cuyos resultados servirán para ser
comparados y contrastados con el estudio e investigación que llevaremos a cabo
en nuestro proyecto. La Dra. Fernández aportará todos sus conocimientos sobre
la enseñanza bilingüe desde la perspectiva de la docencia de la lengua
extranjera y su integración con contenidos de otras áreas.
La Dra. Sonia Casal (Universidad Pablo de Olavide) se ocupará de todo
lo relativo a la actualización metodológica relacionada con el aprendizaje
cooperativo, campo de investigación en el que tiene una amplia experiencia con
un número importante de publicaciones y participación en jornadas y cursos
sobre aprendizaje cooperativo. Será la encargada de asesorar sobre la puesta en
práctica en el aula de las nuevas estrategias metodológicas, de la formación de
grupos cooperativos entre nuestro alumnado, de la explotación de los nuevos
materiales y de la monitorización de todo el proceso seguido en el aula. Las
doctoras Fernández y Casal asistirán a las reuniones programadas al menos una
vez cada trimestre y cuando sea necesario según la fase del proyecto. La Dra.
Casal visitará nuestro centro durante una semana en febrero de 2012 para
comprobar y asesorar al profesorado del IES “La Rábida” sobre la puesta en
práctica de grupos cooperativos y material de uso en el aula.
La profesora de la Universidad de Huelva Mª Luisa Ochoa Fernández y
asesora de Formación del Profesorado del ámbito lingüístico del Centro de
Profesores Huelva-Isla Cristina al que está adscrito el IES “La Rábida” aportará
sus conocimientos sobre metodología CLIL y la puesta en práctica del trabajo

cooperativo entre el profesorado. Ello será de gran ayuda para potenciar y
agilizar el trabajo en equipo y el trabajo conjunto para la elaboración de
materiales de un currículo integrado. La profª Ochoa también posee experiencia
en el diseño de materiales para la coeducación y ha coordinado proyectos y
elaboración de materiales que han sido recientemente premiados por la
Consejería de Educación con el premio Rosa Regás 2009. Su labor será la se
asesorar y dirigir en los ámbitos mencionados durante las primeras fases del
proyecto.
Los Profesores del IES “La Rábida” que participan son:
 Departamento de Lengua castellana: Luisa Palma (futura directora
durante la duración del proyecto), José Antonio Carballar, Juan
Antonio Gómez y Carmen Jiménez.
 Departamento de Francés: Pilar Millán.
 Departamento
de
Inglés:
Antonia
Domínguez
Miguela
(coordinadora), Estrella Mendoza, Rafael Carpio y Juan Luis Villegas,
 Departamento de Matemáticas: Antonio Pérez España.
 Departamento de Tecnología: Ricardo Prieto Velasco.
 Departamento de Geografía e Historia: Mª Teresa Valdivieso.
 Departamento de Hostelería y Turismo: Ana García-Miña y Virginia
Moreras.
Todos los profesores y profesoras se ocuparán de las labores de
elaboración y diseño de materiales didácticos siguiendo las estrategias del
aprendizaje cooperativo así como su puesta en práctica en el aula con grupos de
alumnos/as del programa bilingüe del IES “La Rábida” de Huelva. Tendrán
una dedicación total al proyecto durante los dos cursos académicos.

Cómo trabajar la enseñanza bilingüe mediante las técnicas de
aprendizaje cooperativo
Para llevar a cabo nuestro proyecto partiremos de la experiencia e
investigación de otros profesores y expertos en la materia. Será estrictamente
necesaria la reflexión metodológica y el trabajo de síntesis contante furto del
trabajo cooperativo del profesorado. La metodología que cada uno pone en
práctica habrá de tener presente aspectos metodológicos de otras áreas y muy
especialmente los aspectos relativos a la enseñanza bilingüe o CLIL. La
metodología presente en la enseñanza bilingüe es complementaria con las
técnicas de aprendizaje cooperativo. La enseñanza bilingüe se preocupa de la
planificación del trabajo del profesor/a, de las materias y los contenidos
lingüísticos y del desarrollo de capacidades cognitivas. El aprendizaje
cooperativo se centra en la interacción del alumnado con la tarea, de los
alumnos/as entre sí y del profesor/a y el alumnado.
La combinación de ambas en el proceso de enseñanza / aprendizaje en
un entorno bilingüe subraya la idea de que para que exista el éxito en el


aprendizaje es necesario no sólo el desarrollo cognitivo y lingüístico del
alumnado, sino también la atención a cuestiones de tipo afectivo y social.
Para trabajar la enseñanza bilingüe mediante las técnicas de aprendizaje
cooperativo, pretendemos seguir algunos o la combinación de los siguientes
pasos:
DÓNDE

QUÉ
CÓMO
1.1. Escoger unaLa actividad o tarea grupal puede ser escrita
actividad o tareau oral, como introducción, continuación o
(suma
derepaso de algún contenido académico,
actividades)
paracultural,
procedimental,
actitudinal
o
1. EN LA
trabajarla en grupostransversal tratado en clase.
UNIDAD cooperativos
DIDÁCTICA 1.2. Introducir los Es importante, sobre todo, que ningún
DE LA
cuatro elementos estudiante pueda realizar la actividad por sí
SESIÓN
básicos
del mismo/a y que se pueda valorar claramente
aprendizaje
la responsabilidad individual de cada
cooperativo
miembro del equipo.
(PIES)
Puede ser interesante encargar roles a los
estudiantes para aumentar la efectividad del
trabajo cooperativo.
1.3. Escoger una Tomar turnos, animar a un compañero/a,
destreza social
compartir materiales, pedir ayuda, participar
equitativamente son ejemplos de destrezas
sociales.


2.1. Formar gruposSiguiendo los criterios de sexo, rendimiento
heterogéneos
académico, carácter, hobbies, etc. tenemos 3
opciones:
A)
Los
alumnos/as
escogen
los
compañeros/as con los que quieren trabajar.
En este caso, se corre el riesgo de que haya
alumnos/as con los que nadie quiera
trabajar, o que se agrupen con los amigos/as
2. EN CLASE
y aíslen a algunos/as.
B) Se pueden formar grupos al azar. Si, por
ejemplo, en una clase de 25 alumnos/as se
quieren formar 5 grupos de 5 estudiantes se
puede nombrar a los alumnos con 5 (el
número de grupos que se quiere conseguir)
números, 5 letras o 5 palabras de vocabulario.
Una vez que cada alumno/a ha escogido una
de las 5 letras, por ejemplo, se les pide a los
alumnos/as que se agrupen con aquellos
alumnos/as de la clase que tengan la misma
letra que ellos.
C) Finalmente, el profesor/a puede participar
en la creación de los grupos decidiendo quién
trabaja con quién según criterios como el
nivel de conocimientos, preferencias, edad,
sexo y raza. El docente intenta crear grupos
heterogéneos, de manera que lo estudiantes
se enriquezcan con esta diversidad.
Es
interesante
combinar
estas
tres
posibilidades de formación de grupos para
dar la posibilidad a todos de trabajar con
todos los componentes del aula.
2.2. Explicar roles
y actividad
2.3. Llevar a cabo
la tarea
2.4.
Reflexionar No sólo el profesor/a, sino también el grupo
sobre
la debe reflexionar sobre el desarrollo de la
cooperación
tarea con el fin de mejorar la efectividad de la
contribución de los miembros en la
consecución de los objetivos del grupo.
2.5. Evaluar
actividad y
interacción

la ¿Quizás 65% de la nota de manera individual
la para
cada
estudiante
según
su
responsabilidad individual y 35% de la nota
en común para todo el grupo por su nivel de
cooperación?


Nos encontramos pues en un punto de partida lleno de incógnitas y de un
campo metodológico por descubrir para muchos de los profesores/as
implicados. No obstante partimos de la ilusión por alcanzar nuevas metas y
retos en nuestra práctica docente diaria ya que si hay una idea que todos y
todas compartimos es que la innovación aporta una chispa de ilusión y
motivación a nuestra labor diaria y un camino más para seguir mejorando.


7. PERSONAL QUE COLABORA EN EL PROYECTO.
Profesorado y Personal Docente e Investigador de las Universidades Andaluzas.
Apellidos y nombre
NIF
Categoría
Facultad y Universidad
Dept.
de
Filologías
Inglesa y Alemana
Profª Ayudante
Fernández Santiago, Miriam 44.218.918-S
Facultad de Filosofia y
Doctora
Letras
Universidad de Granada
Departamento
de
Filología y Traducción.
Prof
Facultad
de
Casal Madinabeitia, Sonia
28.905.392G
Contratado
Humanidades.
doctor
Universidad Pablo de
Olavide (Sevilla)
Investigadores e investigadoras de centros públicos de investigación andaluces.
Apellidos y nombre
NIF
Centro de investigación
.....................................................................
......................
.........................................
.....................................................................
......................
.........................................
Alumnado de los dos últimos cursos de las Facultades de Ciencias de la Educación o que
cursen estudios de postgrado en educación
Apellidos y nombre
NIF
Facultad y Universidad
...........................................................
............
.....................


BIBLIOGRAFÍA SOBRE APRENDIZAJE COOPERATIVO
Arnold, J. (ed) 1999. Affect in Language Learning. Cambridge: Cambridge
University Press.
Bejarano, Y. 1987. A cooperative small-group methodology in the language
classroom. TESOL Quarterly, 21/3: 483-503.
Cabrera García de Paredes, A. y S. Casal Madinabeitia. 2000. Cuentos en inglés.
Cuadernos de Pedagogía, 296: 32-35.
Casal Madinabeitia, S. 2005. Enseñanza del Inglés: Aplicaciones del Aprendizaje
Cooperativo. Badajoz: Abecedario
---, S. 2006. ‘Essential glossary for the teacher: Cooperative Learning.’
GRETA Journal, 14/1,2: 80-84. (Documento de Internet disponible en:
http://gretajournal.com/wordpress/wp-content/uploads/file/15rev1.pdf)
DIAZ-AGUADO, M. J. (Dir. (1996) Programas de educación para la tolerancia
y prevención de la violencia en los jóvenes. Cuatro volúmenes y dos vídeos.
Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
---. (2002). Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo la igualdad
desde la educación. Madrid: Instituto de la Mujer. Un libro y dos
vídeos.---. (2002) Convivencia escolar y prevención de la violencia.
Página web : http://www.cnice.mecd.es/recursos2/...
---. (2003) Programas de prevención de la violencia y la exclusión social.
Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales. Informe de Investigación inédito.
---. (2003) Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid: Pirámide.
Crandall, J. 1999. Cooperative language learning and affective factors en
Arnold, J. (ed) Affect in Language Learning. Cambridge: Cambridge
University Press.
García, R., J.A. Traver y I. Candela. 2001. Aprendizaje Cooperativo. Fundamentos,
Características y Técnicas. Madrid: CCS.
Hadfield, J. 1997. Classroom Dynamics. Oxford: Oxford University Press.
Johnson, D.W.y R.T. Johnson. 1999. Learning Together and Alone. Cooperative,
Competitive, and Individualistic Learning. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Kagan, S. (ed) 1994. Cooperative Learning. California: Kagan Cooperative
Learning.
Lopriore, L. 1999. L’apprentissage coopératif: Un défi pour les professeurs de
langue. Le Français dans le Monde, 302: 134-140.
Ovejero, A.. 1990. El Aprendizaje Cooperativo. Un análisis eficaz a la Enseñanza
Tradicional. Barcelona: PPU.
Rodríguez Tuñas, R. y G. Morales Urgel. 1998. El Trabajo en Grupo. Oxford:
Oxford University Press.
Slavin, R.E. 1995. Cooperative Learning: Theory, Research, and Practice.
Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Trujillo Saez, F. y M.A. Ariza Pérez (eds). 2006. Experiencias Educativas en
Aprendizaje Cooperativo. Granada: Grupo Editorial Universitario.


Trujillo, Fernando. Coeducación aprendizaje cooperativo. Destranjis blog:
http://deestranjis.blogspot.com/2008/04/coeducacin-y-aprendizajecooperativo.html

BIBLIOGRAFÍA SOBRE LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA
ENSEÑANZA DE IDIOMAS
Adell, J. 1996. “Internet en educación: una gran oportunidad.” Net Conexion,
11:44-47
Chang, K.R. and Flint Smith, WM. 1991. “Cooperative learning and CALL/IVD
in beginning Spanish: An experiment.” The Modern Language Journal, 75,
2: 205-211.
Chapelle, C.A. 1990. “The discourse of Computer-Assisted Language Learning:
Towards a Context for descriptive research”. Tesol Quarterly 24.2: 199225.
Chun, D.M. 1994. “Using computer networking to facilitate the acquisition of
interactive competence.” System, 22:17-31.
Domínguez Miguela, Antonia y Miriam Frnández Santiago. Guía para la
integración de las TICs en el aula de inglés. Huelva: Universidad de Huelva,
2006.
Eastment, D. 1996. “CD-ROM materials for English language teaching.”ELT
Journal. 50.1:69-79.
---. 1996. “The Internet and ELT: The impact of Internet on English Language
Teaching” The British Council English Language: News . Online .
Internet
(2/5/97).
Available
WWW:
http://www.britcoun
.org/english/engnews.htm
Ellis, G, and Sinclair, B. 1989. Learning to Learn English: A Course in Learner
Training. Cambridge Universitiy Press.
Fabris, M.E. 1992. “Using multimedia in the multicultural classroom.” Journal of
educational technology systems. 21,2: 163-171.
Guitert, M. i Penín, Ll. 1995. “La telemática. Una enseñanza sin fronteras.”
Cuadernos de Pedagogía. 230:19-22.
Oxford, R. 1996. Language Learning Strategies around the World: cross-cultural
perspectives. Rebeca L.Oxford Editor.
Pérez, A. 1996. DTTE: Una experiencia de aprendizaje colaborativo a través del
correo electrónico. Online . Internet (14/2/1997) Available WWW:
http://Edutec 3.html
Piñero, A. i Vives, N. 1997. “La comunicación global.” Cuadernos de Pedagogía
258:54-62.
Rob, T. N. 1996. “E-mail keypals for language Fluency.” Foreign Language Notes,
38, 3: 8-10.
Soh. B.L. and Soon, Y.P. 1991. “English by E-mail: Creating a global classroom
via the medium of computer technology. “ ELT Journal, 45, 4: 287-292.


Warschauer, M. 1996b. Computer-mediated collaborative learning: theory and
practice.NFLRC Research notes#17. University of Hawaii, Second
Language Teaching and Curriculum Center.


Proyecto Investigación “Integración de estrategias de aprendizaje cooperativo en el aula bilingüe”

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (19)

Destacado

Destacado (20)

Similar a Proyecto Investigación “Integración de estrategias de aprendizaje cooperativo en el aula bilingüe”

Similar a Proyecto Investigación “Integración de estrategias de aprendizaje cooperativo en el aula bilingüe” (20)

Más de Antonia Domínguez

Más de Antonia Domínguez (14)

Último

Último (20)

Proyecto Investigación “Integración de estrategias de aprendizaje cooperativo en el aula bilingüe”