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Materiales curriculares

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Materiales curriculares

  1. 1. Materiales curriculares Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos Artur Parcerisa Aran Biblioteca de Aula I 105
  2. 2. ;nTUTO pOUT¿C~lC.O NA~l'SECRETARIA ;"CADEM~, t'r!' rr~."i ~;{~~It!i.it,,..i~ nv;,: .i'~'l.W.AlNtn ,,¡; ';~'Ii''V ~~¡ E I~Wj!Jfl:iJ~DUC~lW~ € Serie P e A t Diseño Y desarrollo curricular r ur arcensa Aran e De F . el esta edición' Edit orial Graó, de IRIF S L " I a .r~?cescTarrega, 32-34 ' . 1. edición: septiemb .08027-Barcelona a ,... re 1996 2., edlcl~n: septiembre 1997 3. edición: junio 1998 4.: edic~~n:septiembre 1999 5. edición: octubre 2001 ISBN: 84-7827-147-3 D.L: B-43.724-2001 Diseño.. cubi ert a. Xavrer Aguiló . . I rnpresion: Imprimeix Impreso en España
  3. 3. , Indice Introducción I 9 Análisis y evaluación de materiales curriculares 1. I 12 El currículum en el aula I 15 El aula. un ambiente de aprendizaje I 15 Componentes metodológicos que configuran el ambiente de aprendizaje I 18 Organización de los contenidos I 18 Secuencias de actividades I 19 Técnicas de trabajo individual I 22 Planteamientos de trabajo en grupo Agrupamiento del alumnado I 23 I 22 Organización del tiempo y del espacio I 23 Componentes relacionados con la evaluación que configuran el ambiente de aprendizaje I 24 Ambiente de aprendizaje y atención a la diversidad del alumnado I 25 Los materiales curriculares en el proceso de enseñanza-aprendizaje I 26 Tipos de materiales curriculares I 27 Materiales que utilizan el papel como soporte I 29 Materiales que utilizan soportes distintos al papel I 30 Funciones de los materiales curriculares I 31 2. Libros de texto y otros materiales curriculares I 35 El libro de texto, el material curricular con más incidencia I 36 Algunas características del mercado del libro de texto y otros materiales en soporte papel El libro de texto, objeto de crítica I 38 Los materiales curriculares y las disposiciones de la administración educativa I I 37 39 I 41 Materiales audiovisuales I 41 Materiales informáticos Las posibilidades y el futuro de las nuevas tecnologías en la enseñanza Otros tipos de materiales 3. I ¿Cuáles son los materiales más adecuados? Materiales y flexibilidad del currículum I 48 Materiales y formación integral de la persona Materiales y aprendizaje significativo I 42 47 I 49 I 51 Materiales y atención a la diversidad I 52 Materiales y evaluación I 52 Características que deberían tener los materiales curriculares 4. I 44 Elaborar los propios materiales a utilizar I 53 57 I Materiales curriculares, enseñanza y profesionalidad Elaborar los propios materiales: pros y contras I I 57 59 51
  4. 4. I Elementos a tener en cuenta en la elaboración de los propios materiales 61 Coherencia con el proyecto curricular del centro I 61 Diversidad de los materiales I 62 Coherenciacon las intenciones educativasy con las basespsicopedagógicas. decuaciónal contexto A I Rigor científico 62 Visión general del conjunto de los materiales I 63 Reflexión sobre los valores que se reflejan en el material Aspectos formales I 64 I Evaluación del uso del material 5. I 63 64 ¿Cómo utilizar adecuadamente los libros de texto y otros materiales? Analizar y evaluar los materiales I 67 68 I De los estudios comparativos de medios a los modelos de análisis 68 Análisis y evaluación de materiales editados que utilizan el papel como soporte I 69 La evaluación de materiales curriculares, un tipo específico de evaluación I 71 I Necesidad de modelos para el análisis de materiales curriculares 6. 75 Criterios para el análisis de materiales curriculares. Propuesta de un modelo Características generales del modelo propuesto I 79 Ámbitos para el análisis de los materiales Ámbito descriptivo I 81 Intenciones y ámbito de aplicación 81 Componentes I 81 Organización de los contenidos 81 I Tipo de material I 80 82 I Lengua del material 83 Organización didáctica: apartados I 83 Materiales complementarios necesarios I 83 Ámbito de análisis en función de las intenciones educativas Objetivos I 84 Contenidos I I 79 I 83 I 86 84 Actividades en función de los objetivos y los contenidos Evaluación I 87 Ejes o temas transversales del currículum I 87 Justificación de las opciones tomadas I 88 Ámbito de análisis en función de los requisitos para el aprendizaje Materiales informativos o de consulta I Materiales con propuestas de actividades I 88 88 I 89 Materiales de lectura I 91 Ámbito de análisis en función de la atención a la diversidad I 93 Presencia del concepto de atención a la diversidad en las propuestas de actividades Presencia del concepto de atención a la diversidad en las propuestas de evaluación Ámbito de análisis en función de los aspectos formales Diseño y maquetación I 94 Otros aspectos 16 I 96 I 94 93 94 I 62
  5. 5. 7. Propuesta de un instrumento para el análisis de libros de texto y otros materiales que utilizan el papel como soporte I 97 Características del instrumento de análisis I 97 Parrilla de análisis I 98 Fecha y referencia editorial del material a analizar I 100 Ámbito descriptivo I 101 Ámbito de análisis en función de las intenciones educativas I 105 Ámbito de análisis en función de los requisitos para el aprendizaje I 114 Ámbito de análisis en función de la atención a la diversidad I 120 Ámbito de análisis en función de los aspectos formales I 121 Valoración global del material analizado 8. 123 Análisis de materiales que utilizan soportes distintos al papel I 125 Modelos para el análisis de materiales que no utilizan el papel como soporte Elementos para adaptar el modelo propuesto 9. I I 125 I 127 El profesorado como investigador de su propia práctica: evaluar el uso de los materiales curriculares I 131 El profesorado como investigador de su propia práctica I 131 Investigar las funciones reales de los materiales en el aula I 133 Evaluación inicial, formativa y sumativa de los materiales curriculares Enseñar a usar los materiales curriculares I 140 10. Algunas reflexiones de cara al futuro Conclusiones de una investigación I 143 I 144 Algunas reflexiones de prospectiva I 146 Formación y desarrollo profesional del profesorado El papel de la Administración I 147 El papel de la Universidad I 148 Las editoriales Notas finales I Referencias bibliográficas I I 137 I 147 149 149 I 151 7 I
  6. 6. Introd ucción Mejorar la calidad de la educación escolar es la gran finalidad que motiva (o debería motivar) a los profesionales de la educación. Pero la calidad es un concepto abstracto y polisémico. En todo caso, conseguir una enseñanza de calidad es una finalidad que nunca se puede lograr al cien por cien y, por lo tanto, debería estar presente en cualquier planteamiento educativo. Siempre es posible mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta calidad se puede constatar por diversos indicadores pero, actualmente, una enseñanza que aspire a ser de calidad no puede desvincularse de las características de la sociedad actual y de la sociedad futu- ra en las que se tendrá que desenvolver el alumnado. Una característica esencial de la sociedad en la que vivimos es la del cambio permanente y acelerado. Ante esta realidad, la escuela corre un grave peligro: quedarse anclada en el pasado y no ser capaz de proporcionar aprendizajes funcionales al alurnnado: Aunque es cierto que la permanencia de la institución escolar puede ayudar a enfrentarse al cambio social, al proporcionar continuidad y tradición desde la cual observar y poder analizar el cambio (tal como apunta Postman, en Gozzer y otros, 1981), la escuela no puede prescindir de dos evidencias: 1. La enseñanza ya no se puede concebir como estrictamente limitada a la acción que se realiza en el interior del centro escolar sino que la escuela tiene que considerar en sus planteamientos didácticos la educación extraescolar. Las alumnas y los alumnos aprenden muchas cosas (conocimientos, actitudes ...) fuera de la escuela, mediante la televisión, las actividades que realizan cuando acaban la jornada escolar (deporte, estudio de idiomas, música ...l. los viajes con su familia, etc. 2. La escuela tiene que plantearse para qué sociedad tiene que formar al alumnado. Desde esta perspectiva se hace imprescindible reflexionar sobre aquellos aprendizajes que deberán ser prioritarios para facilitar el desarrollo crítico de la persona en el seno de la sociedad estriba en que es muy difícil actual y futura. La dificultad prever cómo será esta sociedad de aquí a unos años, precisamente por el cambio acelerado al que se ve sometida en todos los órdenes (políticos, económicos, tecnológicos, de valores). La formación en capacidades que impliquen prioritaria mente el aprendizaje de contenidos procedimentales (estrategias para resolver problemas, organización de la información, manejo de datos, diseño de proyectos, etc.) y de contenidos actitudinales (trabajo en colaboración, valoración de las tradiciones ya la vez de las innovaciones, sistematización en la realización de tareas, etc.) adquiere todo su sentido cuando ya no es suficiente con la adquisición de unos determinados datos y conceptos porque éstos, aunque quizás son imprescindibles, no bastan para adaptarse activamente a nuevas situaciones sociales. Es en este sentido que las intenciones educativas o, dicho de otra manera, la función social de la educación escolar, tienen que constituir un referente prioritario
  7. 7. en el diseño y en el análisis curricular. Así, por ejemplo, en el caso de la educación primaria, por el alto grado de plasticidad y versatilidad de los niños y niñas de estas edades, la necesidad de conectar extraescolar aprendizaje vierten la enseñanza que se da en la escuela con el mundo y la priorización puntual de determinados procesos de enseñanzaque pueden constituir la base para otros procesos posteriores, se con- en cuestiones clave. Hay que asegurar, por lo tanto, que se destinan los sufi- cientes recursos de tiempo, de materiales, etc. para ayudar a que el alumnado adquiera aprendizajes instrumentales básicos, como la lectura, la escritura, el cálculo, pero esto no es bastante: hay que dedicar también esfuerzos suficientes para facilitar el aprendizaje de la autoorganización del trabajo, la pulcritud, la colaboración con los demás y la actitud abierta a las novedades, pongamos por caso. La formación en todo tipo de capacidades (cognitivas, psicomotrices, afectivas ...) en una visión global de la persona que se forma debería constituir un rasgo esencial y, a la vez, un reto difícil, ya que la educación integral no se corresponde con la concepción tradicional de la escuela, según la cual si bien teóricamente tiene que formar al alumnado en todos los aspectos, a la hora de la concreción lo que resulta verdaderamente importante son los conocimientos (en realidad, aun más que los conocimientos, las notas o calificaciones que obtiene el estudiante), y esto progresivamente a medida secundaria ... que se va pasando de la educación infantil a la primaria, a la Por otra parte, una enseñanza que facilita un aprendizaje con el máximo de sentido para quien aprende, tiene que adaptarse a los aprendizajes previos realizados por cada alumno y alumna, a su nivel de desarrollo y a sus estrategias de aprendizaje. La personalización, que no debe confundirse con una metodología individualizada, es imprescindible. Al mismo tiempo, un didáctica que atienda a la diversidad del alumnado tiene que ser una didáctica que sea y enseñe a ser respetuoso con la diversidad cultural, religiosa, étnica ... lo cual es muy importante teniendo en cuenta que la sociedad en muchas ocasiones parece evolucionar hacia valores contrapuestos al respeto y a la no discriminación. En ocasiones puede parecer que algunos planteamientos escolares van en sen- tido contrario a los de la sociedad. Nos hallamos en un período de inseguridad en los valores pero todo parece apuntar que los valores que, día a día, van adquiriendo más fuerza son la competitividad, el consumismo sin sentido, la falta de solidaridad, el enriquecimiento rápido y sin escrúpulos, etc. En contraposición a estos valores dominantes aparecen tímidamente otros que, quizás, en un futuro, puedan llegar a ocupar un lugar más destacado: el ecologismo, el pacifismo ... A la escuela se le pide que ayude a aprender valores y maneras de hacer sensiblemente contrapuestos a los valores socialmente dominantes. Esto constituye una dificultad innegable, y aun más si se pretende que la enseñanza sea funcional, evitando que el alumnado viva en dos mundos disociados: el escolar y el extraescolar. Pero no podemos olvidar que la escuela es una de las instituciones con más influencia en la formación de los futuros ciudadanos y ciudadanas y que esta formación será, en una parte importante, tearse qué modelo de ciudadano escolar, significa I la fruto de los años escolares. Renunciar a plan- queremos, y por lo tanto qué modelo de educación aceptar los modelos dados por otros (la administración, los libros de
  8. 8. texto, etc.) y contribuir a la consecución de estos modelos actuando, probablemente inconscientemente, como simples instrumentos al servicio de intereses ajenos. Una enseñanza que pretenda facilitar un aprendizaje con sentido y funcional debe también preocuparse de contextualizar la acción didáctica en relación al entorno y al medio del alumnado, entendiendo el concepto de medio en un sentido psicológico, como aquel espacio que la persona siente como propio, mientras que el concepto de entorno puede tener una vertiente más de carácter físico. En todo caso, el alumnado televisión vive intensamente realidades que se encuentran lejos de su entorno. La es uno de los grandes medios que proporciona esas realidades que será necesario que la escuela analice, complete, critique ... pero que nunca debe obviar. Los planteamientos anteriores deben concretarse mediante una metodología activa que hay que entender en relación directa con la participación del alumnado. En ocasiones se ha entendido la metodología activa únicamente desde una perspectiva formal, como un sistema de enseñar en el cual el alumnado hace cosas: saltar, salir de excursión, debatir, etc, En una concepción del aprendizaje como un proceso que requiere necesariamente de la implicación mental y la predisposición o motivación del alumnado a hacer el esfuerzo para aprender, la metodología activa se debe entender como la manera de enseñar que precisamente facilita la implicación y la motivación. La evaluación alumna constituye de los aprendizajes que realmente ha realizado cada alumno y un aspecto esencial en todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero el concepto de evaluación será bastante pobre si se limita a esto. Hay que evaluar también el proceso seguido, la adecuación de las decisiones de planificación tomadas por el profesorado, la coordinación entre éste, etc, Por otra parte, mejorar las evaluaciones iniciales o diagnósticas y las evaluaciones formativas del alumnado deberían ser objetivos prioritarios para el profesorado. Todo lo anterior es coherente desde una perspectiva o continuadas que entienda que cada alumno y cada alumna deben ser los constructores (y por lo tanto protagonistas activos) de su aprendizaje. Pero lo cierto es que asumir en la práctica estas nociones sobre los procesos de aprendizaje no es fácil. De entrada se encuentra a faltar una mayor profundización, por parte del profesorado, en estas concepciones; difícil es tomar decisiones en el seno de cada grupo-clase eso comporta replantear coherentes pero lo más con ellas, ya que algunas maneras de hacer muy arraigadas en gran parte del profesorado. Un ambiente de aula coherente con un aprendizaje lo más funcional y con el máximo de sentido posible es un ambiente en el cual se han replanteado todas las variables: actividades, agrupamiento del alumnado, tiempo, espacio, etc. Ser capaz de replantearse todas estas variables (y además hacerlo en equipo ya que es la única manera coherente de hacerlo] exige una nueva cultura profesional: de la reflexión, del análisis de la propia práctica, del planteamiento lo que se hace en el aula y de cómo se hace ... la cultura de los porqués de El espacio de relativa autonomía de que disponen los centros escolares (mayor del que en ocasiones piensa el propio profesorado) constituye una gran oportunidad para mejorar la calidad de la enseñanza en la línea expuesta hasta ahora, contextualizando la enseñanza y avanzando en la recualificación profesional del profesorado en un proceso que progresivamente vaya incorporando cotas de reflexión sión colaborativa a partir del análisis de la propia práctica. y de deci- 11 I
  9. 9. El diagnóstico y la planificación deberían constituir dos componentes especial- mente relevantes de la tarea del profesorado. Hay que entender esta planificación como una pauta que deberá irse adaptando a la realidad con la necesaria flexibilidad. Las decisiones deben fundamentarse en unas determinadas intenciones educativas y en unas bases psicopedagógicas. medios para facilitar los aprendizajes deben ser coherentes entre si. tomadas en la planificación didáctica Los Probablemente habrá muchos profesores y profesoras que sintonizarán con planteamientos como los anteriores: necesidad de una formación integral, de facilitar que cada alumno y alumna construya su propio aprendizaje, de contextualizar la enseñanza, de partir de unos criterios acordados a nivel de centro, etc. Pero también es probable que estos mismos docentes trabajen, en su gran mayoría, con libros de texto u otros materiales semejantes. Y no es menos probable que en alguna que otra ocasión se hayan planteado cómo conjugar reflexiones como las expuestas anteriormente con el uso de libros de texto y materiales similares. Esta situación conduce directamente a la temática de este libro: los materiales curriculares, su análisis, su evaluación, su uso... Análisis y evaluación de materiales curriculares Revisando la bibliografía sobre análisis y evaluación de materiales se constata que, en los últimos años, parece haber disminuido el interés ter trabajos en este campo, aunque, paralelamente a la puesta en marcha ma del sistema educativo, han aparecido recientemente algunos artículos tema, pudiéndose Este repunte entrever curriculares por acomede la reforreferidos al un cierto repunte del interés por el análisis de materiales. se tiene que relacionar con la conciencia que hay en el mundo educa- tivo de la notable importancia de los materiales curriculares en la práctica docente y, por lo tanto, del papel relevante que tienen estos materiales en cualquier proceso de innovación y de cambio. Los materiales curriculares editados en soporte papel, y en especial los llamados libros de texto, constituyen uno de los principales recursos para la tarea docente del profesorado, si no el principal recurso en muchos casos. Por lo tanto, son muy relevantes las características didácticas de esos materiales. Por otra parte, el papel real que tienen en el interior de cada aula depende en gran medida del uso específico que de ellos haga el profesor o la profesora correspondiente. Algunos docentes elaboran en parte o en su totalidad los materiales que utilizan, lo que constituye una variante específica en la concepción de dichos materiales. Pero lo cierto es que se encuentran de materiales curriculares que sintonicen a faltar modelos de análisis y de evaluación con las concepciones actuales de los proce- sos de enseñanza-aprendizaje (construcción de los propios conocimientos, importancia de la atención a la diversidad, etc.), En este libro se aborda precisamente esta cuestión, llegándose a proponer un modelo validado que pueda resultar útil al profesorado para elaborar, seleccionar y establecer criterios para el uso de materiales curriculares. Con esta propuesta se pretende contribuir a proporcionar al profesorado herramientas que le puedan ayudar en su proceso de reflexión y de análisis crítico de la prácti- ca. Una práctica en la que los materiales curriculares se encuentran I 12 muy presentes.
  10. 10. alión ili- El modelo de análisis propuesto en los capítulos 6 y 7 Y los contenidos en su conjunto se fundamentan en los siguientes referentes: En trabajos anteriores consistentes en propuestas y estudios sobre modelos en e instrumentos .os así o de otra manera) recogidos en la bibliografía In- lue In- de análisis y evaluación de materiales curriculares (llamados sobre el tema. En los trabajos anteriores consistentes en investigaciones sobre las características y cualidades de los materiales curriculares, Estas investigaciones son menos numerosas que las propuestas de modelos, y aún menos las que son recientes. la- En textos de diversos autores y autoras 'os se con el análisis de materiales: papel de los materiales ceso didáctico, importancia cuantitativa y cualitativa el la del libro que tratan de temas relacionados curriculares en el prode este tipo de recur- so, vertiente económica de los materiales curriculares, etc. En textos (entre ellos los legales) referidos al actual proceso de reforma sistema educativo les. en cuanto hacen referencia a la cuestión del de los materia- Y, evidentemente, en la propia experiencia del autor, tanto en el ámbito de la formación inicial y permanente del profesorado como en el ámbito de las ediciones pedagógicas. es eral Precisamente la doble faceta de formador de docentes y de editor de obras pedagógicas que el autor ha compaginado durante muchos años ha sido uno de los desencadenantes del interés por la temática que se desarrolla en este libro. Aunque ~s. evidentemente a- estas páginas son el fruto de muchas influencias sino que algunas de ellas han constituido pilares a partir de los que se ha elaborado el presente trabajo. Agradecer en te ;0 el autor es el único responsable de las páginas que siguen, no sólo 1- este momento a todos aquellos que, de una manera u otra, han influido en este libro sería demasiado largo y correría el peligro de dejarme a alguien (y ya se sabe que las personas somos muy susceptibles), además la lista debería incluir un número importante de asesores y asesoras del profesorado de toda España, así como compañeros y Iy compañeras el dad de Barcelona i- bajado y de los cuales he aprendido ~s Pero no puedo dejar de citar a mis compañeros y compañeras de las revistas Guix y Aula, y de manera muy especial a Antoni Zabala (con quien he compartido la autoría de un material para el Ministerio de Educación y Ciencia donde se incluye una pri- j- n del departamento pero también de Didáctica y Organización Educativa de la Universi- muchos profesores y profesoras con quienes he tra- muchas cosas. mera versión del modelo de análisis propuesto en el presente libro)", a Rosa Guitart, (que dirigió mi tesis doctoral? Gregario Casamayor, Gloria Puig y Francisco Imbernón 1- o en la que se ha basado este libro); con todos he compartido la tarea diaria, enriqueciéndome con sus aportaciones a lo largo de los años. También tengo que citar, por su colaboración en este trabajo, a Cristina Garcia (que me ayudó en la investigación para 5. validar el modelo de análisis que se propone), a Carme Agelet y a Josep M. Planes. r- 1. Zabala, A. y Parcerisa, A. (1995) 2. Parcerisa, A. (1996) 131
  11. 11. El desarrollo del libro trata sobre los materiales sobre cómo analizarlos para usarlos mejor, centrándose que seguidamente se señalan. En el capítulo primero se sitúan los materiales curriculares y especialmente cada capítulo en los aspectos curriculares en relación con las otras variables que en su interrelación constituyen el ambiente de aprendizaje que se da en un aula. A continuación se trata específica mente de las funciones que pueden cumplir los materiales. En el capítulo segundo materiales informáticos, y posibilidades futuras, se abordan los materiales audiovisuales ...) desde distintas los materiales como productos como objeto de crítica ... El tercer capítulo plantea algunas reflexiones curriculares (libro de texto, vertientes: incidencia actual de consumo, los materiales alrededor de la siguiente cues- tión: ¿qué materiales son los más adecuados? Se trata sobre elementos a tener en cuenta para ir construyendo una respuesta a la pregunta planteada, y se recogen consideraciones de diversos autores sobre la cuestión. El siguiente capítulo, a partir de unas consideraciones generales sobre la relación entre materiales curriculares, enseñanza y profesionalidad, se centra en una de las opciones posibles respecto a los materiales: su elaboración por parte del propio profesorado que los usará y que los hará usar a su alumnado. Se señalan algunos elementos a tener presentes cuando se opta por elaborar los propios materiales. En el capítulo quinto se plantea la necesidad de analizar y evaluar los materiales curriculares y de contar, para ello, con modelos adecuados. Se contextualiza la evaluación de materiales en el conjunto más general de la evaluación educativa y se trata especifica mente de los materiales que utilizan el papel como soporte. Los dos capítulos siguientes proponen un modelo de análisis y evaluación para materiales en soporte papel. En el sexto se exponen las características generales del modelo y de cada uno de los ámbitos e ítems de análisis. En el capítulo séptimo se presenta un instrumento para facilitar el análisis. Tanto el instrumento como el modelo general se ubican en una concepción de la evaluación de materiales en la cual se contemplan tres fases: recogida de información; sistematización y análisis de esta información; elaboración, conclusiones orientadoras selección y uso de materiales de la toma de decisiones respecto a la curriculares, En el capítulo octavo se proponen elementos de cara a facilitar una adaptación del modelo de análisis anterior, pensado para materiales editados en soporte papel, para su uso en el análisis de otro tipo de materiales. A diferencia de los capítulos anteriores, que hacen incidencia especialmente en las características de los materiales curriculares selección y para orientar su uso, en el capítulo y en los criterios para su elaboración, noveno se trata sobre la evaluación continuada del uso de los materiales y sobre cómo reorientar dicho uso a partir de ésta, en un proceso dinámico que se basa en una concepción del profesorado como un investigador permanente de su propia práctica educativa. En el capítulo décimo, a la luz de todo lo expuesto, se plantean algunas reflexiones de cara al futuro nente muy relevante 114 referidas a los materiales curriculares, del proceso de enseñanza y aprendizaje. sin duda, un compo-
  12. 12. 3 ¿Cuáles son los materiales más adecuados? Los materiales curriculares uniformes y homogéneos responden a planteamientos que han caracterizado lo que se ha denominado como educación escolar más tradicional. La mejora de la calidad de la educación requiere de procesos de innovación en los que se implique el profesorado y en los que, entre otros aspectos, se produzca un cambio en los materiales curriculares ya que (Fullan, 1991) «cualquier innovación comporta inevitablemente el uso de materiales curriculares distintos a los utilizados habitualmente». Pero aun con nuevos planteamientos educativos o en procesos de innovación, los materiales siguen siendo necesarios y los libros de texto (en todo caso nuevos libros de texto) se seguirán utilizando y probablemente seguirán teniendo mucha incidencia. Es en este mismo sentido que, ante el proceso de reforma del sistema educativo que se está desarrollando en España, ColI (1989), el autor del modelo curricular adoptado, señala que «en el marco de un planteamiento el que propone el proyecto de Reforma, la elaboración, materiales curriculares es otro de los aspectos clave». curricular recopilación abierto como y difusión de En los últimos años se ha producido una evolución notable en los libros de texto, tal como se ha comentado anteriormente, lo que ha llevado incluso a que algunos autores y autoras hayan propuesto un cambio de denominación; Canals y Roig (1992), proponen denominarlos taciones peyorativas «libros de uso individual que tiene el término. del alumno», por las conno- Aunque quizás no sea necesario, ni viable, plantearse un cambio de nombre, lo cierto es que el concepto de libro de texto mayoritariamente aceptado no incluiría, por ejemplo, un libro informativo o de consulta sin propuestas de actividades. Esta exclusión no tiene otra justificación que la concepción que históricamente se ha tenido de los libros de texto. Pero plantearse si los libros de texto pueden ser adecuados en procesos de innovación educativa requiere replantearse, al mismo tiempo, el propio concepto de libro de texto. Cuando alguien se pregunta cuáles o de qué tipo son los materiales curricula- res más adecuados, hay que tener presente que la respuesta debe tener en cuenta las 47 I
  13. 13. características de los propios materiales pero que, asimismo, su grado de adecuación estará en función del uso que se haga del material. Decidir sobre la adecuación de un material comporta un proceso en el que primero hay que manifestar una opinión sobre el grado de adecuación y posteriormente sobre la manera más adecuada para usarlo. Un material será más o menos adecuado como recurso en un aula también en función de cuál sea la manera prevista de utilizarlo. Materiales y flexibilidad del currículum El debate a favor o en contra de la existencia de un currículum centralizado se basa en principios de filosofía educativa, no en simples razones técnicas. Precisamente esto ha provocado que en algunos momentos este debate haya llegado a tener una elevada virulencia. ~·n este sentido se puede consultar un artículo de Green a la serie de «Libros negros» publicados por el (1986) en el cual se hace 'referencia defensor del control del currículum, cos, por ejemplo, los siguientes: en Gran Bretaña, y que tienen como puntos bási- Los niños no son buenos,por naturaleza. Necesitan una disciplina firme V llena de tacto por parte de los padres. V los profesores con pautas claras {..]. Los exámenes externos son esenciales L]. Sin ~(1lescomprobaciones, los niños bajan. Los niños de clase trabajadora sufren cuando solicitan empleo si no pueden presentar pruebas de su valía conseguidas en exámenes autorizados. (...} Se puede tener igualdad o desigualdad de oportunidades; no se púeden tener ambas cosas. La igualdad significará la contención (o la nueva privación) los niños más inteligentes. ck Un texto de Kirk (198Si) recoge argumentos favorables y desfavorables a la exis- tencia de un currículum básico prescriptivo establecido por la Administración. Sus argumentos se pueden esquematizar en el cuadro 1. De todas maneras, no todos entienden de la misma manera el concepto de currículum centralizado o el concepto de currículum básico, ya que se trata de una cuestión de grado. Kirk es partidario miento gel currículum básico pero lo entiende como el estableci- de unos mínimos donde es posible un margen de decisiones importante por parte de las instancias locales V de los propios centros escolares. Probablemente, la traición pedagógica británica de.Kirk no se encuentre al margen de su concepción, la cual quizás sería más cerrada (mas centralista) si procediera de una tradición francófona. En todo caso, la importancia de los libros de texto se da tanto en aquellos contextos donde existe un currículum centralizado estatal como en aquellos donde no existe dicho currículum. As!, por ejemplo, en Estados Unidos, donde no existe un currículum básico para todo-el país ni pruebas evaluativas de validez general, y donde cada Estado elabora su propia política educativa y cada centro tiene muchísimas competencias curriculareaen la práctica los niveles de rendimiento vienen establecidos por los test normalizados de opción múltiple, utilizados para evaluar lo que están haciendo los centros públicos, y por los manuales escolares. Pero cuanto más abierto y flexible sea un currículum, es decir, cuanto mayor sea el margen de autonomía que tienen los centros escolares para tomar decisiones en la defi- nición del currículum específico que desarrollarán, I 48 más importante será seleccionar y
  14. 14. o,su grado de adecuación rsobre la adecuación de un ue manifestar una opinión maneramás adecuada para rsoen un aula también en currículum centralizado se razonestécn icas. Precisaebatehaya llegado a tener Itar un artículo de Green neqros»publicados por el etienen como puntos bási'sciplinafirme y llena de tacto s f...). Los exámenes externos ifan.Los niños de clase trasentar pruebas de su valía r igualdad o desigualdad de ad significará la contención y desfavorables a la exispor la Administración. Sus nerael concepto de curríuesetrata de una cuestíón ntiendecomo el establecidecisionesímportante por res.Probablemente, la train desu concepción, la cual natradición francófona. datanto en aquellos conmo en aquellos donde no nídos,donde no existe un devalidez genera 1, y donde centro tiene muchísimas ndimiento vienen establedos para evaluar lo que olares. decir,cuanto mayor sea el tomardecisiones en la defiportanteserá seleccionar y Cuadro 1. A FAVOR DE UN CURRíCULUM CENTRALIZADO Control público de las prioridades. Garantizar utilidad para la vida adulta. Incluir elementos esencialesque preparen para participar en una sociedad democrática. Adaptación a las disciplinas Actuación del profesoradode acuerdocon los objetivosestablecidospor la comunidad. Muchos paísesconsideran que un currículum básico es un medio para crear una sociedad justa. Facilitar la continuidad dentro del sistema educativo. A FAVOR DE UN CURRíCULUM DESCENTRALIZADO Libertad de elección y autonomía del alumnado. Respetoa las diferencias individuales. Imposibilidad de consensuarlas actividades y las áreasde conocimiento más importantes. • Pluralismo cultural y educación multicultural. • Derecho de los grupos a tomar decisiones respecto a temas que les afectan (incluidas las necesidadeslocales). • El profesorado es el mejor experto; hay que respetar su autonomia profesional. establecer criterios de uso de los materiales curriculares, de tal manera que esos materiales y su uso puedan ser adecuados para llevar a término el proyecto curricular del centro. A su vez, debido a que elaborar y desarrollar un curriculum propio del centro, de cada etapa, de cada ciclo y de cada aula no es una tarea sencilla, es importante poder contar con materiales de apoyo dirigidos al profesorado. El problema de estos materiales es de mercado, ya que éste es mucho más restringido que en el caso de los materiales dirigidos al alumnado por lo que las editoriales del sector del libro de texto sólo editan materiales para el profesorado cuando consideran que estos materiales servirán como refuerzo para aumentar las ventas de los libros del alumnado. En todo caso, es importante poder contar con materiales para el profesorado, los cuales deberían (Del Carmen y Zabala, 1990) presentar propuestas con su fundamentación, con una previsión de situaciones opcionales (incluyendo diferentes formas de iniciar y diferentes niveles de realización de las actividades así como la propuesta de un amplio abanico de actividades para trabajar los diferentes contenidos planteados) y potenciando la toma de decisiones por parte del profesorado; incluir ejemplos referidos a contextos concretos que enfaticen la necesidad de adecuarse a cada situación partícular; valorar los diferentes grados de dificultad en el uso de los materiales, ofreciendo vías complementarias para atenderlos (vocabularios, actividades previas, etc.), Materiales y formación integral de la persona La adecuación de un material también estará en función de los objetivos que se pretendan conseguir mediante los procesos de enseñanza-aprendizaje. Si se opta por 49 I
  15. 15. un planteamiento de formación integral de la persona será necesario plantearse la enseñanza de todo tipo de contenidos (conocimientos, habilidades, estrategias, actitudes...). El aprendizaje de diferentes tipos de contenidos requiere de estrategias didácticas también diferentes: el aprendizaje de hechos necesita de actividades de repetición verbal, el aprendizaje de conceptos y de principios demanda actividades más complejas que cuestionen y modifiquen los esquemas mentales, aprender procedimientos requiere ejercitar estrategias de actuación y la identificación de situaciones en las que pueda aplicarse el procedimiento, el aprendizaje actitudinal requiere recurrir a actividades de reflexión, a la presentación de modelos imitables, a la creación y orientación para la resolución de situaciones conflictivas. Por lo tanto, para enseñar diferentes tipos de contenidos se requerirán diferentes estrategias. Losmateriales curriculares a los que recurra el profesorado deben servirle, en su conjunto, para la enseñanza de contenidos de tipo diferente. Hay materiales más adecuados para un tipo de contenidos que para otros. Sarramona (1992) elabora una tabla sobre la funcionalidadcurricular de los distintos tipos de materiales reproducidos en el cuadro 2. (El número de asteriscos indica la potencialidad intrínseca de cada recurso o material para conseguir objetivos de los ámbitos indicados). Cuadro 2 Saber Saber hacer Actitudes Libros de texto Pizarra Transparencias Diapositivas Registros sonoros Maquetas Montajes audiovisuales Video Material informático Video interactivo Plantearse una educación integral demanda el uso de materiales diversos. No se debe olvidar, de todas maneras, que los distintos tipos de contenidos deben trabajarse conjuntamente para que se establezca el mayor número posible de vínculos entre ellos de manera que se favorezca su aprendizaje. Será por lo tanto adecuado que existan materiales específicos para el aprendizaje de contenidos muy concretos pero siempre y cuando el material forme parte de un proyecto global. Los materiales presentan una serie de contenidos secuenciados y organizados de determinada manera. Esta secuenciación tiene que ser coherente con la de carácter más general establecida en el proyecto curricular del centro. Estambién importante poder contar con materiales que ayuden a desarrollar los llamados ejes o temas I 50
  16. 16. rá necesarioplantearse la ilidades, strategias, actie requiere de estrategias necesita actividades de de ipiosdemanda actividades mentales, aprender proceidentificación de situacioizajeactitudinal requiere elosimitables, a la creaictivas.Por lo tanto, para tesestrategias.Los mateservirle,en su conjunto, ntenidosque para otros. d curricular de los distinúmerode asteriscos indica conseguir bjetivos de los o materiales diversos. No se contenidosdeben traba'mero posible de vínculos rá por lo tanto adecuado contenidosmuy concretos to global. uenciados organizados y coherente con la de caráccentro.Estambién imporr losllamadosejes o temas transversales del currículum. Pero, además, cualquier material puede jugar un rol de modelo, ayudando a crear o a desarrollar determinadas actitudes en el alumnado, y tal como afirman Garreta y Careaga (1987): Los textos escolares, en tanto que instrumentos de transmisión de una cultura, no están exentos de los esquemas discriminantes que han prevalecido hasta el momento y siguen existiendo en nuestra sociedad. Su revisión, por lo tanto, se sitúa en el marco de dotar a las nuevas generaciones de esquemas más respetuosos e igualitarios entre los ciudadanos. Materiales y aprendizaje significativo Para que el aprendizaje sea lo más significativo posible se requiere que los contenidos tengan sentido y que se cumplan una serie de condiciones desde el punto de vista de la persona que tiene que aprender: que pueda establecer una conexión entre los nuevos contenidos y los aprendizajes previos, que los nuevos contenidos sean adecuados a las capacidades de quien aprende, que éste se implique mentalmente en el proceso de aprendizaje, que se creen conflictos cognitivos, que se dé una predisposición o motivación para aprender, etc. Los materiales curriculares (y de manera muy especial el uso que se haga de ellos) tienen que ser coherentes con dichas condiciones. El material debería ser un instrumento que facilitara la implicación y la motivación del alumnado. Las actividades propuestas en el material, en su caso, pueden ser de distinto tipo atendiendo a la función que pueden cumplir desde la perspectiva del significado del aprendizaje: actividades de motivación, suscitadoras de conflicto cognitivo, de evaluación inicial, de información, de comprensión, etc, Por otra parte, para facilitar el significado y la funcionalidad de los aprendizajes, será necesario que los contenidos de los materiales se puedan relacionar con el medio del alumno o alumna. Desde una perspectiva constructivista, Onrubia (1991) señala algunos aspectos a tener en cuenta en el diseño de procesos educativos escolares: Esimportante establecer canales fluidos de comunicación en el aula, junto a un clima relacional basado en la aceptación, la seguridad y la confianza mutuas. Es interesante buscar situaciones globales en las que se pueda insertar y tome sentido la actividad del alumnado, así como actividades que puedan implicar una motivación intrínseca para éste. Es necesario iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de los conocimientos previos de los alumnos y alumnas. Es interesante recurrir a conocimientos previos extraídos de la propia experiencia de los estudiantes. La coordinación horizontal y vertical entre los contenidos de las distintas áreas y grados, así como la explicitación de las relaciones que mantienen, juegan un papel decisivo. Es necesario combinar una planificación rigurosa con una actuación flexible y diversa. El material, además, proporciona darse de manera especial. determinados modelos, lo cual debería cui- 51 I
  17. 17. Materiales y atención a la diversidad La búsqueda de un aprendizaje con el máximo sentido posible implica intentar adaptar la enseñanza a los aprendizajes previos, a las capacidades, a los intereses y a las expectativas de cada alumno y alumna en concreto. Es decir, implica una cierta personalización y una atención individual. Se trata de optar por una enseñanza adaptativa, basada en el ajuste de los métodos de enseñanza a las características del alumnado. Entre los elementos a tener en cuenta para esta enseñanza adaptativa, se sitúan los estilos de aprendizaje de cada estudiante, los cuales influyen de manera muy importante en cómo este alumno o alumna percibe e integra los nuevos aprendizajes. Los materiales curriculares deberían permitir una utilización en esta línea. Los materiales semejantes a los libros de texto tradicionales no lo facilitan. Para posibilitar una mejor atención a la diversidad del alumnado, los materiales tienen que ser lo más diversificados posible, ofreciendo cuantas más posibilidades de uso en función de las necesidades de cada situación y momento. Aunque también es cierto que una diversidad de materiales puede favorecer la atención a la diversidad del alumnado, esta posibilidad resulta costosa para las editoriales por lo que, tal como han apuntado algunos autores (Fernández, 1989, por ejemplo), es más factible demandar materiales con diversas posibilidades de uso. Hay que insistir, de todos modos, en que la adecuación de los materiales a planteamientos de atención a la diversidad del alumnado no depende sólo ni fundamentalmente de cómo se hayan diseñado los materiales sino, sobre todo, de su uso. Materiales y evaluación Si los materiales curriculares, y específica mente el libro de texto, acostumbran a convertirse en muchos casos en un gran condicionante del tipo de enseñanza y de aprendizaje, la evaluación del alumnado se convierte prácticamente siempre en el condicionante clave: el alumnado estudia para aprobar, según los resultados de las pruebas de evaluación se crean unas u otras expectativas, etc. Un replanteamiento de las cuestiones evaluativas en el sentido de introducir el concepto de evaluación como medio de ayudar a cada alumno y alumna a aprender mejor según sus posibilidades, resaltando la importancia de las evaluaciones iniciales; incidiendo en la evaluación formativa; ampliando el concepto de evaluación sumativa; relacionando el proceso evaluativo de recogida de datos, de análisis y de toma de decisiones con los mecanismos procesos de enseñanza y de aprendizaje, riales curriculares. de regulación y de autorregulación etc., tiene también relación de los con los mate- Una nueva visión de lo que debe ser la evaluación comporta, por ejemplo, hacer un uso de los materiales en el cual éstos no se conviertan en la única referencia de lo que «entrará» en la evaluación. Desde el punto de vista del diseño didáctico de los materiales comporta que éstos se planteen luación (inicial, formativa, etc. I 52 sumativa], proporcionar según distintas diversas propuestas de eva- posibilidades de profundización,
  18. 18. Características que deberían tener los materiales curriculares o posibleimplica intentar ades, los intereses y a las a r,implicauna cierta persounaenseñanzaadaptativa, eristicas alumnado. del nzaadaptativa, se sitúan influyen de manera muy losnuevosaprendizajes. izaciónen esta linea. Los lo facilitan. Para posibimaterialestienen que ser ilidades uso en función de mbiénes cierto que una diversidaddel alumnado, e,tal como han apuntafactibledemandar matedelosmateriales a planendesólo ni fundamenbretodo, de su uso. detexto, acostumbran tipo de enseñanza y de icamentesiempre en el ún los resultados de las c. sentidode introducir el noy alumna a aprender lasevaluaciones iniciaconceptode evaluación e datos,de análisis y de autorregulación de los relacióncon los materta,por ejemplo, hacer laúnicareferencia de lo diseñodidáctico de los s propuestas de evadesde profundización, La consideración de las variables anteriores (flexibilidad del curriculum, formación integral de la persona, aprendizaje significativo, atención a la diversidad yevaluación) proporciona pistas sobre aspectos a considerar en el momento de juzgar la adecuación de un material. También pueden servir de orientación las caracteristicas que deberian reunir los materiales curriculares para distintos autores y autoras que se han manifestado al respecto. Se trata de criterios generales (en algunos casos más que en otros) que pueden servir de referencia cuando uno se plantea analizar la calidad y la adecuación de un determinado material, aunque cada autor incide en aspectos distintos, sin que se den coincidencias excesivas. Cada autor o autora se acerca a los materiales desde su propia perspectiva, aunque en conjunto definen una serie de características que pueden servir de orientación para elaborar respuestas ante la pregunta que titula el presente capitulo. En el caso especifico de los libros de texto, Canals i Roig (1992) apuntan que los materiales deberian cumplir las siguientes funciones básicas: ofrecer una programación coherente y sistemática que asegure la continuidad entre grados y ciclos; presentar una programación curricular en cuanto al ciclo; remitir al uso de otras fuentes informativas; presentar niveles diversos de dificultad para adecuarse a las diferencias individuales del alumnado; establecer relaciones con los esquemas de conocimiento del estudiante; promover el desarrollo de las capacidades expresivas y comunicativas. Para atender a estas funciones, los libros de texto deberían cumplir las siguientes caracteristicas: Rigor y actualización en la información. Secuencia didáctica y lógica en la presentación de los contenidos y en el uso del lenguaje. Máxima adecuación a las caracteristicas del alumnado y a su vocabulario. Buen tratamiento de los valores de una sociedad democrática. Planteamiento de actividades que abran nuevos campos de conocimiento y de práctica en el alumnado. Presentación de los temas que despierte el interés. Ilustración cuidada al servicio de los contenidos. Cuidado del diseño, tipologia y presentación en general. Ofrecimiento de la posibilidad de modificar, escoger y readaptar los materiales. Fernández (1989) señala que en los libros de texto se tendrian que contemplar los siguientes aspectos: Dar énfasis a los contenidos procedimentales y actitudinales, incluyendo aspectos no relacionados tradicionalmente con las áreas académicas. Existencia de una jerarquia en la presentación de los textos y de las actividades para que el alumnado pueda trabajar sobre diferentes niveles de concreción y complejidad en una perspectiva de atención a la diversidad. 53 I
  19. 19. El aprendizaje de conceptos «debefundamentarse en la identificación de los atributos críticos y no críticos del concepto, en la ejemplificación e identificación de ejemplos y en la comparación o relación con otros conceptos», Recursos gráficos al servicio de la comprensión del texto y de las actividades. Categorización de las actividades en función del tipo de operación que demandan al estudiante. Tienen que ser comprensibles, variadas, viables y significativas. Propuesta alta de actividades respecto al texto ya que una oferta amplia permite adaptaciones según las particularidades del alumnado; equilibrio entre actividades de respuesta individual y de respuesta colectiva y entre actividades de respuesta gráfica y de respuesta verbal. Del Carmen y Zabala (1990) inciden en la importancia de que los materiales curriculares formen parte de un proyecto global, lo que no debe excluir que existan otro tipo de materiales complementarios, como diccionarios, atlas, biblioteca de aula, etc. Teniendo en cuenta que cualquier material curricular representa una cierta manera de entender los diferentes aspectos del currículum, es necesario que en el proyecto global se explicite la filosofía del proyecto; su ámbito de aplicación (etapas y áreas); los objetivos generales que lo orientan; el enfoque general de cada área y el modo en que se organizan (disciplinar, interdisciplinar o globalmente); y los tipos de materiales que forman el proyecto, especificando sus destinatarios y su función. Un proyecto global completo debería contemplar para cada área o etapa: Guías didácticas. Materiales para la búsqueda de información. Propuestas de actividades secuenciadas y progresivas, para el tratamiento de determinados contenidos. Propuestas y/o ejemplificaciones de unidades didácticas. En la misma línea de la necesitad de explicitación de la filosofía y de la justificación de las opciones tomadas en el material se manifiesta Atienza (1994) para quien, como mínimo, deberían constar los siguientes tipos de explicaciones: Justificación teórica, rigurosa y argumentativa, de las opciones prácticas (justificación de los objetivos, contenidos, materiales, actividades, etc.). Relaciones entre aspectos teóricos y aspectos prácticos. Relación o articulación entre actividades, contenidos y objetivos. Indicación de la manera de actuar y de sus razones, cuando no sean obvias. Inclusión de datos para la observación y la reflexión sobre la acción. Los materiales de lectura constituyen un tipo especifico de material que en la actualidad ha adquirido un lugar importante en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en los centros escolares. Bertocchi (1994), entre otras, señala las siguientes características para este tipo de material: Debe estar estructurado a partir de las vías cognitivas que un lector corn- 154
  20. 20. en la identificación de los la ejemplificación e identi·óncon otros conceptos». deltexto y de las actividael tipo de operación que sibles,variadas, viables y ya que una oferta amplia del alumnado; equilibrio puesta colectiva y entre rbal. cia de que los materiales no debe excluir que exisionarios, atlas, biblioteca curricular representa una ículum, es necesario que ;su ámbito de aplicación ; el enfoque general de interdisciplinar o globalespecificando sus destiia contemplar para cada . s, para el tratamiento lafilosofía y de la justifia Atienza (1994) para deexplicaciones: e las opciones prácticas les,actividades, etc.). icos. y objetivos. cuandono sean obvias. sobrela acción. petente utiliza autónomamente cuando se acerca a un texto. Pero el lector no realiza automática mente algunas operaciones, por lo que los recursos didácticos tienen que ayudarle, con información o instrucciones explícitas para la lectura. El instrumento didáctico tiene que atraer la atención sobre los elementos que ayuden a la comprensión, no sobre elementos marginales. Las propuestas tienen que ser abiertas, ayudando a desarrollar las diferentes posibilidades de interpretación del texto. El material no tiene que ser «infantilón» ya que aunque el alumnado pueda no ser, técnicamente, buen lector, eso no significa que sea tonto o insensible. En el cuadro 3 se han sintetizado las características que los autores y autoras anteriores consideran que deben tener los materíales curriculares (en concreto aquellos que utílizan el papel como soporte). Cuadro 3 CARACTERíSTICAS Canalsy Roig • Programación de ciclo. Continuidad • Diversidad (niveles de dificultad) • Relación esquemas previos alumnado • Capacidades expresivasy comunicativas • Remitir a otras fuentes Fernández • Énfasis proced., actitudes y transv. • Diversidad: textos • Aprendizaje significativo (conceptos) • Actividades categorizadas, significativas y diversas • Recursos gráficos al servicio de contenidos y actividades DE LOS MATERIALES Del Carmen y Zabala EN SOPORTE PAPEL Atienza • Filosofia, ámbito • Justificación opciones. Rela• Objetivos geneciones rales • Enfoque de cada teoría/práctica área • Relac. activid./conteni• Tipo de materiales, destinatarios dos y función • Pautas de actuación • Datos para observación y reflexión sobre la acción Bertocchi • Propuestas abiertas (lectura) • Partir de vias cognitivas que se usan autónomamente • Atención sobre aspectoscentrales • No «infantilón» de material que en la de enseñanza-aprendí994),entre otras, señala 55 I
  21. 21. 6 Criterios para el análisis de materia les cu rricu la res. Propuesta de un modelo Los siguientes criterios configuran un modelo de análisis de materiales curriculares cuyas características, así como sus ámbitos y los aspectos a tener en cuenta en cada ámbito para su análisis, se especifican en el presente capítulo. En el siguiente, se presenta un instrumento para el análisis y evaluación de materiales curriculares que utilizan el papel como soporte. Características generales del modelo propuesto El modelo sejustifica a partir de las conclusiones apuntadas en capítulos anteriores: la necesidad de disponer de modelos de análisis de materiales curriculares, en una perspectiva de aprendizajes significativos y funcionales, dirigidos al profesorado para que éste pueda realizar una evaluación formal y sistemática que le ayude a seleccionar ya establecer criterios de uso de los materiales analizados. El modelo está pensado para los materiales curriculares más utilizados: materiales que utilizan el papel como soporte y que están destinados a ser usados por el alumnado y materiales dirigidos al profesorado que se relacionan directamente con los anteriores, siempre y cuando tengan como finalidad ayudar al docente en el proceso de planificación y/o desarrollo y/o evaluación del currículum. Las características del modelo en lo que se refiere a sus aspectos axiológicos son las siguientes: Los responsables de evaluar son los profesores y las profesoras que después utilizarán didáctica mente los materiales. Los objetivos de la evaluación son ayudar a seleccionar los materiales más adecuados y ayudar a establecer criterios de uso de esos materiales en el aula. El aprendizaje significativo es un proceso de construcción personal que requiere que se den una serie de condiciones. 79 I
  22. 22. Por otra parte, el modelo tiene que entenderse evaluar materiales curriculares, pero esta evaluación un conjunto (reflejada más amplio ampliamente de elementos como un instrumento útil para se tiene que contextualizar en interrelacionados, de aquí la importancia en el modelo) de analizar las propuestas del material ción a los acuerdos establecidos en el proyecto curricular del centro. El modelo plantea la necesidad de analizar el conjunto de materiales en rela- que cons- tituyen un mismo proyecto editorial pero el instrumento de análisis propuesto está pensado para ser aplicado simultáneamente a un solo material. En todo caso, después será necesario ubicar este material en el conjunto. La guía didáctica o libro del profesorado no se considera un material aparte, sino que hay que analizarlo junto con el material del alumnado, ya que algunos elementos se encontrarán en la guía y otros en el material del alumnado. Uno y otro deberían estar íntimamente relacionados. Se contemplan los siguientes ámbitos de análisis: intenciones educativas, bases psicopedagógicas, atención a la diversidad y aspectos formales. Los tres primeros constituyen los referentes fundamentales para tomar decisiones respecto a cualquiera de los componentes didácticos, entre ellos los materiales curriculares. Para operativizar el análisis, el modelo incluye unas parrillas que constituyen el instrumento de análisis (véase el capítulo 7). En el diseño de este instrumento se han tenido en cuenta, entre otros aspectos, los siguientes: El instrumento tiene que ser de uso sencillo a la vez que riguroso. Tiene que permitir la realización de dos niveles de análisis según el grado de profundización que se desee. La valoración tiene que ser más cualitativa que cuantitativa. Tiene que permitir llegar a conclusiones evaluativas generales a partir del análisis de cada ítem y de cada ámbito. Cabe señalar también que el modelo que se propone ha sido validado en una investigación en la que se analizó un total de 84 materiales curriculares (Parcerisa, 1995). Ámbitos para el análisis de los materiales Un primer material ámbito pretende la descripción a analizar. Este primer apartado de material se trata repartidos en otros Ámbito de Ámbito de de las características básicas del tiene que servir para determinar de qué tipo y cuáles son sus funciones. Los criterios o ítem de análisis están cuatro grandes bloques o ámbitos: análisis en función de las intenciones educativas. análisis en función de los requisitos para el aprendizaje. Ámbito de análisis en función de la atención a la diversidad Ámbito de análisis en función del alumnado. de los aspectos formales. Estos cuatro ámbitos cubren las grandes cuestiones a analizar: qué pretende enseñar el material, cómo es de coherente con los requisitos para un aprendizaje lo más significativo y funcional posible, cómo contempla un aspecto tan determinante como la diversidad del alumnado, y cuáles son sus características formales. En el tratamiento de cada uno de esos ámbitos (que se aborda a continuación) I 80
  23. 23. uninstrumento útil para e que contextualizar en de aquí la importancia asdel material en relaI centro. demateriales que consanálisispropuesto está ·al.Entodo caso, después didácticao libro del proqueanalizarlo junto con traránen la guía y otros mamente relacionados. ciones educativas, bases ales.Los tres primeros nesrespectoa cu aIq u iecurriculares. rrillasque constituyen el esteinstrumento se han validadoen una invesres(Parcerisa,1995). cterísticasbásicas del determinarde qué tipo o ítemde análisis están se informa sobre cuáles son los aspectos que, en la presente propuesta, se consideran como posible objeto de análisis. , Ambito descriptivo Este ámbito o bloque previo a los ámbitos de análisis propiamente dichos, incluye una serie de elementos que tienen como función ayudar a determinar las características básicas del material curricular objeto de análisis. Intenciones y ámbito de aplicación Para ubicar el material es necesario, en primer lugar, conocer cuál es su función y su ámbito. Puede estar diseñado para ser autosuficiente o para complementar otro material; para desarrollar objetivos y contenidos de un grado o curso o de un ciclo; puede hacer referencia a una sola área o a más de una, etc, Para determinar el ámbito de aplicación será de ayuda consultar los objetivos generales que se explicitan en el propio material. En todo caso, cabrá considerar como positivo que el material se encuentre ubicado en una perspectiva de ciclo y no tan sólo de grado o curso. Según el ámbito que puede pretender abarcar el material es posible establecer la siguiente clasificación: Paquete curricular: conjunto de materiales que pretenden responder a todos los objetivos de un área o de diversas áreas para un grado o curso, un ciclo o una etapa. En este caso, el análisis de cada componente o material específico se tendrá que hacer considerando los otros materiales que constituyen el paquete. Libro, u otro tipo de material curricular, que pretende ser autosuficiente, desarrollando todos los objetivos de un área, generalmente para un grado o curso, aunque también puede ser para todo un ciclo. Libro, u otro tipo de material curricular, que solamente pretende tratar algunos objetivos de un área. Se trata de un material con funciones complementa rias. Componentes Para proceder al análisis será necesario tener en cuenta si se tienen que relacionar diversos materiales o si se trata de un análisis limitado a un solo material curricular. En todo caso, la guía didáctica o libro del profesorado se puede considerar como parte del mismo material, pero se tendrá que especificar si se debe tener en cuenta o no la existencia de una guía. Los diversos cuadernos de una serie se pueden considerar un solo material, aunque formalmente sean más. Organización de los contenidos analizar:qué pretende paraun aprendizaje lo to tan determinante . s formales. bordaa continuación) Para determinar las características básicas del material será necesario conocer también la opción tomada para la organización de los contenidos. Para simplificar, el modelo propone contemplar solamente estas posibilidades: Sin interrelación entre las áreas. Con relaciones entre las áreas. Organización global izada. 81 I
  24. 24. Tipo de material El material puede ser distinto según su función, las características de uso y en relación al material complementario dirigido al profesorado. Según la función Según su función el material puede ser: Informativo o de consulta: libro, u otro material, que tiene como función básica la exposición de información. De propuestas de actividades: a menudo se presenta en forma de cuaderno fungible, en muchos casos conteniendo actividades de ejercitación. De lectura: libro, u otro material, que tiene como función básica proporcionar textos para el aprendizaje de la lectura. (El concepto aprendizaje de la lectura se debe entender en sentido amplio, incluyendo todos los aspectos y grados inherentes a ese aprendizaje.) Mixto: material que incluye más de una función de las anteriores, tales como información y actividades, información y lectura, etc. En el caso de materiales curriculares mixtos con una función informativa y con propuestas de actividades, la aparición de los elementos de una y otra función, en cada unidad didáctica, puede responder a diferentes esquemas. Por ejemplo: Información seguida de propuestas de actividades: primero aparece toda la información y, en la parte final de la unidad didáctica, se proponen las actividades que pueden ser realizadas por el alumnado. Información seguida de una o varias propuestas de actividades que, a su vez, son seguidas de nueva información, y así sucesivamente: después de cada bloque de información se encuentra la propuesta de una o varias actividades para su aprendizaje. En algunos casos, las propuestas de actividades aparecen encadenadas con el texto expositivo. Propuesta de actividad o de actividades seguida de información (el esquema se puede repetir diversas veces dentro de la unidad didáctica): se trata de una opción semejante a la anterior pero, en este caso, el proceso se inicia con la propuesta de actividades a la cual sigue la exposición de la información relacionada con aquélla. Según las características de uso Desde este punto de vista, el material curricular puede ser: Fungible: diseñado para que el alumnado trabaje (escriba, dibuje, recorte ...) sobre el propio material. No fungible: diseñado para que el trabajo no sea realizado sobre el propio material. Tanto el material fungible como el no fungible puede presentarse con diversos sistemas de encuadernación: tipo libro, carpeta con anillas, etc. Por otra parte, el material puede haber sido diseñado con la intención de que sea utilizado individualmente o con la intención de llegar a ser un material I 82
  25. 25. característicasde uso y en de uso colectivo nas). (el mismo material será utilizado por distintos alumnos y alum- o. Según el material complementario En relación al material tipologías son: complementario Con material complementario Sin material complementario ntaen forma de cuaderno de ejercitación. función básica proporcioncepto aprendizaje de la uyendotodos los aspectos dirigido al profesorado independiente independiente las dos grandes para el profesorado. para el profesorado. Lengua del material El idioma en que está escrito el material tante a tener en cuenta. es un aspecto especialmente impor- Organización didáctica: apartados 'n de las anteriores, tales tura, etc. función informativa y con de una y otra función, en mas.Por ejemplo: s.primero aparece toda la tica,se proponen las acti- o. Los contenidos tintas formas. y las actividades se pueden agrupar Materiales complementarios Para completar en los materiales bajo dis- necesarios la descripción de las características básicas del material cabe fijar- se en si, en su planteamiento, pretende ser autosuficiente (en el sentido de que el alumnado no necesite recurrir a ningún otro material) o el grado en que se requiere de otros materiales, los cuales pueden estar editados por la misma editorial o no: el material puede proponer actividades que, aunque partan de los contenidos presentes en el texto s de actividades que, a su cesivamente: después de uestade una o varias acti- que se analiza, sugieran una ampliación; puede proponer recurrir a otras fuentes de información; puede considerar contenidos no incluidos en el texto analizado; etc. propuestasde actividades Ámbito de análisis en función de las intenciones educativas de información (el esqueunidad didáctica): se trata te caso,el proceso se inie la exposición de la infor- Este segundo ámbito dad educativa se refiere al análisis propiamente tiene que considerarse un rasgo característico dicho. La intencionalide la educación escolar. Las decisiones curriculares (en el caso que nos ocupa, las que se reflejan en los materiales) deben poderse justificar en función de las intenciones educativas definidas, las cuales tienen que estar fundamentadas. En el presente modelo de análisis se parte de la suposición de que cada centro escolar ha especificado, en su proyecto curricular, los acuerdos en respuesta a las a realizado sobre el propio cuestiones sobre qué se tiene que enseñar (contenidos), para qué (objetivos), cuándo (secuenciación y organización de objetivos y contenidos), cómo (criterios metodoló- e presentarse con diversos gicos y organizativos) y las mismas cuestiones referidas a la evaluación. Es por esto que el modelo no plantea cuestiones referidas a la coherencia de los materiales curriculares con la normativa prescriptiva establecida por la Administración educativa. s, etc. ñado con la intención Por el contrario, de e llegar a ser un material sí que se plantea el análisis en relación a los acuerdos recogidos en el proyecto curricular del centro. En todo caso, es en este proyecto donde cabría analizar la coherencia con el currículum prescriptivo. 83 I
  26. 26. Objetivos Los objetivos generales especificados en el material se tendrán que contrastar con los objetivos generales recogidos en el proyecto curricular y/o en el proyecto educativo del centro. El análisis tiene que proporcionar informaciones en el sentido de si, en función del grado de correspondencia, será necesario que el profesorado añada y/o suprima y/o adapte alguno o algunos de los objetivos del material. Por otra parte se deberá analizar si los objetivos propuestos son adecuados para el alumnado al cual se dirige el material. Aparte de otras características de este alumnado, se podrá valorar si los objetivos son apropiados y proporcionados a la edad de las personas que han de adquirir las capacidades que se expresan en los mencionados objetivos. Un tercer aspecto a analizar será la coherencia entre los diferentes objetivos definidos en el material. Considerados globalmente, los objetivos tienen que poder coexistir armónica mente y no mostrar contradicciones entre ellos. Contenidos Los contenidos propuestos en el material se podrán analizar desde cinco pers- pectivas, las cuáles se relacionan a continuación sin presuponer un orden de prioridad de unas respecto a las otras. Un caso específico, por sus características, es el material de lectura (apartado «Materiales de lectura» ). El análisis de los componen- tes de cada apartado debe permitir llegar a conclusiones respecto a la adecuación los contenidos (apartado «Conclusión respecto a los contenidos»), de Tipos de contenidos La diferenciación entre contenidos les será útil, ya que permitirá clarificar conceptuales, procedimentales mejor lo que se pretende y actitudina- enseñar y prever actividades coherentes con cada tipo de contenido. Por lo tanto, es importante que en el material se diferencie claramente entre los diversos tipos de contenidos y se especifique, en cada caso, de qué tipo es el contenido que se pretende trabajar. Aunque como mínimo los materiales tendrían que diferenciar entre contenidos conceptuales, procedimentales fuera más detallada y actitudinales, y especificase sería interesante si el contenido que la diferenciación que se propone trabajar en cada caso es un: Hecho, concepto, sistema conceptual. La diferenciación entre hechos (fechas, símbolos, datos, nombres, etc.) y otros tipos de contenidos conceptuales sería clarificadora, ya que las estrategias de enseñanza y de evaluación de uno u otro tipo tienen que ser distintas. Procedimientos de uno u otro tipo. En el epígrafe procedimiento propiedad, contenido procedimental) se incluyen (o, con más todos aquellos contenidos que pretenden que el alumnado llegue a saber hacer algo, que sea capaz de seguir los pasos para llegar a un punto. Pero se trata de un concepto muy amplio que incluye habilidades, estrategias, destrezas ... Es decir, existen tipos de procedimientos muy distintos. Por lo tanto, sería interesante el material se especificaran las características dimental que se propone trabajar. 184 del tipo de contenido que en proce-
  27. 27. setendrán que contrastar icular vIo en el proyecto formacionesen el sentido ario que el profesorado ktivos del materia 1. estos adecuados para son racterísticas este alumde porcionadosa la edad de presanen los mencionae los diferentes objetivos jetivostienen que poder eellos. nalizardesde cinco persner un orden de priorisuscaracterísticas, es el nálisisde los componenpectoa la adecuación de idosD). dimentalesy actitudinaetendeenseñar y prever tanto,es importante que tiposde contenidos y se pretendetrabajar. renciarentre contenidos ntequela diferenciación roponetrabajar en cada iación entre hechos (feecontenidosconceptuañanzay de evaluación ocedimiento(o, con más osaquellos contenidos r algo,que sea capaz de ta de un concepto muy zas.. Es decir, existen . sería interesante que en 'pode contenido proce- Valores, normas o actitudes. También en este caso se podría hacer la distinción aunque, a nivel práctico, la consideración en conjunto del bloque actitudinal puede ser suficiente. Correspondencia de los contenidos con los objetivos especificados en el propio material El grado de importancia educativa de un contenido debe venir determinado por su relación con un objetivo, por su utilidad para ayudar a la adquisición de una capacidad definida en los objetivos. En consecuencia, el material debería especificar cuál es la relación entre contenidos y objetivos generales. La falta de explicitación de esta relación debe considerarse como un aspecto negativo relevante. Grado de interrelación de los contenidos La interrelación de los contenidos facilita su aprendizaje. El análisis de las relaciones que se dan entre los contenidos de un mismo tipo y entre contenidos de distinto tipo ayudará a conocer el grado de interrelación. Para realizar este análisis pueden ser útiles los llamados mapas conceptuales o de trayectoria didáctica. En el material tiene que constar explícitamente la interrelación y, en caso contrario, se debe considerar negativamente. También cabrá analizar si existe una proporción adecuada entre los distintos tipos de contenidos. Es interesante fijarse en la importancía relativa que el material da a la enseñanza-aprendizaje de hechos respecto a la que da al de conceptos (y sistemas conceptuales). Este es un aspecto difícil de analizar si en el material no aparecen explicitados los diferentes tipos de contenidos. De todas maneras, dependerá de cada profesor o profesora decidir si, en caso de falta de explicitación, procede al análisis o descualifica el material en este aspecto sin afrontarlo. Por otra parte, deberá analizarse si el material realmente es adecuado para la enseñanza-aprendizaje de los contenidos procedimentales y de los contenidos actitudinales que se especifiquen, teniendo en cuenta la diferencia de estrategias didácticas que requiere la enseñanza de estos tipos de contenidos respecto a los conceptuales. También en este caso cada profesor o profesora deberá decidir si procede o no al análisis si en el material no hay la suficiente información que lo facilite. Rigurosidad y actualización de los contenidos Es importante analizar la rigurosidad de los contenidos ya que algunos materiales caen en simplificaciones que deforman la realidad. Por otra parte, debido a los cambios acelerados de todo orden que se producen en la actualidad, también es importante analizar la actualización de los contenidos que se desarrollan en el material; hay que consultar la fecha de edición del material, las fechas de los datos estadísticos que se reproducen, etc, Adecuación de los contenidos Deberá analizarse la adecuación de los contenidos al proyecto curricular del centro y al entorno donde se encuentra ubicado el centro. Este análisis orientará 85 I
  28. 28. sobre si es necesario efectuar cambios, añadiendo contenidos para adecuarlos al entorno, etc. y/o suprimiendo y/o adaptando Materiales de lectura Estos materiales se tienen que analizar con las mismas pautas que los otros pero, por su especificidad, se deberá tener especialmente en cuenta que será conveniente analizar los siguientes aspectos: Si se combinan contenidos del mundo real con contenidos del mundo imaginario; del mundo próximo desconocido. y cotidiano Si existe diversidad textual: vos, instructivos-inductivos, si hay textos narrativos, descriptivos, expositipredictivos, etc. Se trata de analizar no tanto si hay textos puros de los distintos con contenidos del mundo lejano y tipos sino si, a lo largo del material de lec- tura (incluso en un mismo texto), aparecen diversas estructuras textuales. Se deberá analizar si las estructuras responden a una variedad de formas adecuada a la edad del alumnado. Si los textos se ajustan, aproximadamente, a las Narración: Marco/compl icación/resolución. Exposición: estructuras canónicas: Introducción/desarrollo/conclusión. Descripción: Tema/Expansión/Partes lidades o propiedades. - o nomenclatura: Conversación: rrolla/cierre. a la conversación/tema Obertura/orientación detalle de las cuaque se desa- Conclusión respecto a los contenidos El análisis de las cuestiones anteriores tiene que permitir llegar a una conclusión respecto de la pregunta básica que se debe plantear en referencia a los contenidos: ¿los contenidos propuestos hacen prever que se podrán conseguir los objetivos? En el caso de que se llegue a la conclusión de que los contenidos no son adecuados para los objetivos definidos, se tendrá que plantear para qué aprendizajes lo son. En el caso de que en el material proceder a un análisis que permita negativas precisamente no se hallen las explicitaciones llegar a conclusiones, por falta de información necesarias para éstas deberán considerarse suficiente. Actividades en función de los objetivos y los contenidos Si se analiza un material que incluye actividades, cabrá plantearse si las activi- dades propuestas responden a los objetivos y contenidos especificados. En una perspectiva de educación intencional, las actividades tienen que responder a unas intenciones. Estas actividades vendrán organizadas en secuencias o series. Se deberán analizar algunas de estas secuencias para ver si se da una correspondencia entre actividades, por un lado, y objetivos y contenidos, por otro. El análisis debería plantearse desde dos perspectivas: Existencia de relación de las actividades de las secuencias analizadas con los objetivos y contenidos. Hay que fijarse en si las actividades son adecuadas a lo que pretenden. I 86 En el caso de que en el material no se explicite la
  29. 29. suprimiendo y/o adaptando ismas pautas que los otros e en cuenta que será convecontenidos del mundo imantenidosdel mundo lejano y tivos, descriptivos, exposititrata de analizar no tanto si lo largo del material de lecsestructuras textuales. Se navariedad de formas ade- estructuras canónicas: ón. clatura: detalle de las cuarsación/temaque se desa- itir llegar a una conclusión ferenciaa los contenidos: nseguirlos objetivos? contenidosno son adecuaquéaprendizajes lo son. icitacionesnecesarias para asdeberán considerarse relación entre actividades y objetivos/contenidos, cada profesor o profesora tendrá que decidir si éste es, por sí solo, motivo suficiente para descualificarlo en la cuestión a que se está haciendo referencia. Existencia de actividades adecuadas para /0 enseñanza-aprendizaje de cada objetivo y contenido. Para realizar este análisis será necesario tomar una muestra de los objetivos y contenidos. También se tendrá que analizar si la cantidad de actividades propuestas para el aprendizaje de cada contenido es a priori suficiente, especialmente en el caso de la enseñanza de procedimientos y de actitudes. El análisis de si se preven las actividades necesarias para facilitar el aprendizaje de unos determinados objetivos y contenidos y el análisis de si se da una buena progresión de las actividades para el aprendizaje de un contenido determinado, son muy difíciles de abordar si no hay una previa explicitación en el material. En este caso se deberá considerar los aspectos citados negativamente, por falta de información. Cada profesor y profesora deberá decidir si, en caso de falta de explicitación, procede al análisis de si las actividades propuestas son en general adecuadas para conseguir los objetivos definidos o si considera que la falta de información comporta una valoración negativa de este aspecto. Evaluación En algunos materiales curriculares se podrán encontrar orientaciones para la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje de los objetivos y contenidos propuestos en el propio material, ya que la evaluación constituye un componente de este proceso. Deberá analizarse la correspondencia de los criterios y de las tareas evaluativas propuestas en el material con los objetivos y contenidos. La evaluación debe estar en función, entre otros aspectos, de lo que se pretende enseñar. Se tendrá que analizar, también, la coherencia entre las propuestas de evaluación recogidas en el material y los criterios sobre ésta reflejados en el proyecto curricular del centro. Ejes o temas transversales del currículum contenidos El análisis del grado y del sentido de la presencia de los llamados temas transversales en el material es imprescindible en un doble sentido: especificación de objetivos y de contenidos transversales, por un lado; contenidos implícitos en el material, por el otro. ráplantearsesi las activipecificados. n una persE responder unas intena iaso series. Se deberán espondencia entre actinálisis debería plantear- Análisis de si específica mente se plantean objetivos V/o contenidos transversales El material puede especificar objetivos V/o contenidos referidos a la educación del consumo, para la salud, etc, o no contemplar temas transversales. Se puede dar el caso que contenidos como los citados no se trabajen transversal mente sino dentro de un área o una asignatura específicas. f. uenciasana/izadas con actividades adecuason terial no se explicite la Análisis de los valores, normas de comportamiento V actitudes implícitos Estos contenidos aparecen en las ilustraciones, en el texto expositivo, en los problemas y ejercicios, etc. Este análisis es particularmente interesante ya que uno de 87 I
  30. 30. los mecanismos básicos de aprendizaje de actitudes y valores es el aprendizaje vicario o de imitación de modelos, y el propio material curricular vehicula determinados modelos. Será necesario analizar, por ejemplo, la presencia y el papel que se atribuye a personas de distinto sexo, raza o edad; la presencia y el tratamiento que se da a ámbitos geográficos diferentes (pueblo, ciudad), a distintas categorías socioprofesionales, a la familia, etc. Justificación de las opciones tomadas Hay que comprobar si las distintas opciones tomadas en el material (respecto a objetivos, contenidos, actividades, etc.) se encuentran explícitamente justificadas. Ámbito de análisis en función de los requisitos para el aprendizaje En este ámbito el modelo propone analizar la coherencia de las decisiones tomadas en el material con los requisitos o condiciones que favorecen un aprendizaje lo más significativo y funcional posible. Para que el análisis resulte más funcional, se plantea en tres grandes bloques atendiendo a tres grandes tipos de materiales curriculares: informativos o de consulta, con propuestas de actividades y específicos de lectura. Materiales informativos o de consulta Los materiales de consulta están pensados como apoyo en el desarrollo de unidades didácticas, No son fungibles, tienen un carácter informativo y se pueden usar individual o colectivamente. Se puede considerar coherente que estén elaborados para todo un ciclo. Pueden ofrecer discursos motivadores respecto a diferentes temas, descripciones con ejemplos e ilustraciones, resúmenes, definiciones, listados, clasificaciones, etc, El análisis de estos materiales se plantea desde cuatro vertientes: adecuación del nivel lingüístico, densidad informativa, carácter dogmático/carácter abierto, y secuencias de lectura. Adecuación del nivel lingüístico, tanto léxico como morfosintáctico El nivel tiene que ser adecuado a la edad, y a les capacidades en general, de los destinatarios. La dificultad que supone el vocabulario desconocido se tendría que poder resolver atendiendo al contexto en que se inscribe la palabra o expresión desconocida para el lector o lectora, con la ayuda de las ilustraciones y/o con una explicación contextualizada dada en el propio material. También se deberá analizar si existe un exceso de frases largas y rebuscadas, ya que dificultan la comprensión. Densidad informativa La densidad es una relación: la de las informaciones significativas (la parte original del mensaje) respecto al número total de informaciones (la parte no original es la redundante). La cantidad de informaciones originales en cada apartado del material tendría que ser limitada y adecuada a la edad del alumnado destinatario. La redundancia tiene por función eliminar la ambigüedad. Se tendrá que analizar si, en I 88
  31. 31. reses el aprendizaje vicalar vehicula determinados a y el papel que se atribueltratamiento que se da a categoríassocioprofesio- enel material (respecto a icitamentejustificadas. 'adelasdecisiones toman un aprendizaje lo más más funcional, se plantea materialescurriculares: específicos lectura. de enel desarrollo de uniativoy se pueden usar e que estén elaborados respectoa diferentes definiciones, listados, desdeuatro vertientes: c er dogmático/carácter 'ntáctico desen general, de los ocidose tendría que labrao expresión desesy/ocon una explisedeberáanalizar si nla comprensión. cativas parte ori(la parteno original es apartadodel matedo destinatario. La ráqueanalizar si, en cada apartado, existen los recursos de redundancia suficientes: repeticiones utilizando los mismos términos, repeticiones utilizando términos diferentes, ilustraciones, etc. Carácter dogmático/carácter abierto del material Se analizará si se da una sola visión de la realidad o diversas visiones, si las cuestiones se plantean cerradas o abiertas, si se expresa o no la relatividad ... Secuencias de lectura Se deberá analizar si se explicitan los siguientes aspectos: Introducciones y organizadores previos que faciliten la conexión de los nuevos contenidos con los aprendizajes previos de cada alumno y alumna. Elementos facilitadores de la motivación, tales como referencias directas a personas de la misma edad del alumnado destinatario del material, ejemplos de la vida cotidiana, bromas, preguntas ... Grados de lectura: diferenciación entre informaciones esenciales y anecdóticas, entre contenido central y ejemplificaciones, etc. Síntesis y resúmenes que faciliten la comprensión del texto. Materiales con propuestas de actividades Se trata de un tipo de material que presenta una programación de actividades. Estos materiales pueden consistir en temas monográficos, en una serie de unidades didácticas (para un curso, por ejemplo) o en diseños (generalmente son fungibles) para el aprendizaje de contenidos específicos, especialmente de tipo instrumental (cálculo, resolución de problemas, técnicas de estudio, ortografía ...). Algunos de estos materiales son autocorrectivos, En referencia a estos materiales se propone analizar cuatro aspectos: secuencias de actividades de enseñanza-aprendizaje, carácter individual o grupal de las actividades propuestas, criterios de organización del aula, propuestas de evaluación. Secuencias de actividades de enseñanza-aprendizaje Las actividades propuestas en el material se estructuran en secuencias o series. A partir de la selección de algunas de estas secuencias, se analizará si en ellas aparecen los siguientes tipos de actividades: Actividades que tienen como fin ayudar a conocer los aprendizajes previos realizados por el alumnado. (De las actividades evaluativas, tanto de evaluación inicial como de otros tipos, se trata en el punto «Propuestas de evaluación» de este mismo apartado.) Actividades para ayudar a la motivación y de relación con la realidad. Se deberá tener presente que dos facilitadores de la motivación al iniciar una tarea son la valoración positiva de la tarea (por qué se considera interesante, despierta curiosidad, etc.) y las expectativas personales de éxito respecto a su realización, las cuales estarán muy relacionadas con el grado de dificultad que se atribuya a la tarea, con la autoconfianza, los estímulos 89 I
  32. 32. externos recibidos, etc. Por lo tanto, los elementos que faciliten la motivación serán aquellos que ayuden a mejorar las valoraciones y las expectativas. Actividades fomentadoras de la interrogación y del cuestionamiento. La creación de conflictos cognitivos ayuda a la significatividad del aprendizaje. El material curricular tendría que incluir orientaciones para ayudar a crear esosconflictos o plantear directamente cuestiones e interrogantes que los faciliten. Actividades de elaboración y de construcción de significados. Tendría que haber actividades (informativas, de comprensión, de contraste con los conocimientos previos) que tuviesen como finalidad que el alumnado elaborase y construyese nuevos significados. Actividades de descontextualización y de aplicación. Partir de un contexto conocido facilita el aprendizaje pero también se requieren actividades que ayuden a la descontextualización, a la generalización y a la aplicación de lo que se ha aprendido. Actividades de ejercitación. La comprensión es indispensable pero no suficiente: es necesario que existan actividades de memorización (a partir de la comprensión, no una memorización mecánica repetitiva) y/o de ejercitación para almacenar las informaciones en la red memorística personal y adquirir hábitos, destrezas y habilidades. Actividades de síntesis. Estetipo de actividades (resúmenes,cuadros sinópticos, mapas conceptuales, etc.) ayudan a asimilar los aspectos clave y los contenidos inclusores de otros contenidos que sean especialmente relevantes. Carácter individual o grupal de las actividades propuestas Aparte de su posible interés para el aprendizaje de contenidos conceptuales, el trabajo en grupo se convierte en imprescindible para el aprendizaje de determinados contenidos procedimentales y actitudinales. Por otra parte, el trabajo individual es también necesario, entre otras cosas porque puede facilitar el respeto a la diversidad del alumnado, lo que no significa que con el trabajo grupal no sea posible este respeto. En todo caso, parece que lo más adecuado sería un equilibrio entre las actividades de carácter individual y las de carácter grupa!. Criterios de organización del aula Se analizará si los materiales curriculares contemplan pautas, sugerencias y orientaciones referidas a la organización del aula, concebida ésta como un ambiente de aprendizaje. Lasvariables organizativas a tener en cuenta son: La organización del espacio. La organización del tiempo. La manera o maneras de agrupamiento del alumnado. El análisis de estos aspectos permitirá conocer cuál es el enfoque en el material analizado del sistema de comunicación en el aula: canales, momentos, normas... de comunicación entre los miembros del grupo-clase y entre éstos (individual y colecti- 190
  33. 33. entesque faciliten la motivas valoraciones y las expectati- vamente) y el profesor o profesora, así como entre la clase y el resto de la comunidad, escolar y extraescolar. ión y Propuestas de evaluación El análisis se podrá referir a dos aspectos: tipos de evaluación de los aprendizajes del alumnado y evaluación del profesorado y del currículum. Respecto al tipo de evaluación, se analizará cuáles de los siguientes se contemplan: • Evaluación inicial: pautas y/o actividades para tener en cuenta los conocimientos, ideas y actitudes previas del alumnado y sugerencias sobre cómo iniciar y enfocar la unidad didáctica y/o la introducción de determinados contenidos atendiendo a los resultados de la evaluación inicial o diagnóstiea. Como mínimo, en el material, se tendrían que encontrar especificados los contenidos que el estudiante tendría que haber aprendido antes de iniciar la enseñanza de otros nuevos. Evaluación formativa: pautas y sugerencias para facilitar la evaluación continuada y formativa del alumnado, aprovechando las actividades de enseñanza propuestas en el material. Evaluación sumativa: orientaciones para la realización de este tipo de evaluación tanto en lo que se refiere a su concepción como instrumento para conocer los resultados de los procesos de enseñanza-aprendizaje, como en lo que se refiere a su concepción como instrumento para conocer el proceso que ha seguido el alumnado. La significatividad del aprendizair orientaciones para ayudar a cuestiones interrogantes que e del cuestionamiento. 'n de significados. Tendría que ·ón,decontraste con los conoadque el alumnado elaborase ¡iración.Partir de un contexto serequieren actividades que lizacióny a la aplicación de lo esindispensablepero no sufimemorización (a partir de la repetitiva)y/o de ejercitación moristicapersonal y adquirir (resumens, cuadros sinóptie r losaspectosclave y los connespecialmenterelevantes. estas econtenidosconceptuales, el aprendizaje determinados de rte,el trabajo individual es litarel respeto a la diversidad rupalno sea posible este resunequilibrio entre las activi- El segundo nivel de análisis se referirá a la existencia o no existencia de pautas y/o sugerencias para la evaluación de la enseñanza. Materiales de lecturaEn este tipo de material se propone analizar los aspectos estructurales, cos y las secuencias de actividades. Estructura En este aspecto se considerará los léxi- lo siguiente: del texto: equilibrio entre los textos de argumento conocido y los de argumento desconocido. Se trata de un aspecto a analizar especialmente en el caso de material dirigido a alumnado de los primeros cursos o grados. Hilo conductor: presencia de un protagonista, de una situación ... que ayude a motivar al lector y a proporcionar cierta unidad. Uso de las marcas tipográficas, indicadores y palabras clave propios de cada texto, que faciliten su comprensión, tales como «había una vez...; apreciado Luis ; en primer lugar (...l. en segundo lugar ...; este texto tratará de ». Y en general: cambios de letra, subrayados, enumeraciones, guiones, etc. Conocimiento/desconocimiento plan pautas, sugerencias y bida éstacomo un ambiencuentason: eselenfoque en el materia I es,momentos, normas ... de éstos (individual y colecti- 3 Para este apartado han sido muy útiles algunas sugerencias aportadas por Isabel Solé. 91 I
  34. 34. Existencia de introducciones y resúmenes que faciliten la comprensión del texto. En cuanto a la longitud, textos no excesivamente largos que puedan ser leídos en una o dos sesiones. Léxico En los aspectos léxicos podrá analizarse lo siguiente: Dificultades léxicas (vocabulario desconocido): posibilidad de resolverlas atendiendo al contexto en el cual se iencuentra la palabra o expresión que presenta dificultad. Las ilustraciones pueden ayudar a establecer una comprensión aproximada de la palabra o expresión de significado desconocido. En el propio material se debería encontrar una explicación contextualizada. Cantidad de dificultades léxicos presentes en un texto: debería ser proporcionada a su longitud. En todo caso, las dificultades no deberían superar las dos o tres páginas en el caso de textos dirigidos al alumnado de primeros cursos; las dificultades pueden aumentar progresivamente en los materiales para alumnado mayor, sin exceso. De todas maneras, se trata de una cuestión que debe tomarse con relatividad, ya que si las dificultades pueden ser resueltas por el contexto, incluso pueden ayudar y motivar al lector o lectora. Si para entender el texto es necesario recurrir a menudo al docente o al diccionario, se produce un efecto desmotivador y se fomenta la dependencia del alumnado. Secuenciasde actividades Se analizarán las siguientes cuestiones: Carácter unificado o diversificado de las orientaciones y/o propuestas que se presentan. Se considerará que se da el primer caso cuando la secuencia que se propone para los diversos textos sea, en esencia, la misma. (Por ejemplo: lectura colectiva del texto, preguntas de «comprensión» y ejercicios, que pueden ser o no de comprensión de lo que se ha leído.) El carácter será diversificado cuando se combinen diferentes posibilidades de lectura: individual silenciosa, profesorado-alumnado, colectiva oral, colectiva silenciosa, en parejas, etc. Existencia de actividades de lectura guiada por el profesorado (intervenciones del profesorado y del alumnado para generar predicciones, establecer resúmenes de lo leído, formular preguntas, clarificar dudas, etc.) y de prácticas de lectura independiente. Se deberá analizar si en el material se encuentran presentes los dos tipos de prácticas. Será necesario analizar si, en el material, se proponen tareas que obliguen al profesorado y al alumnado a establecer inferencias y predicciones, a utilizar el contexto, a utilizar sus conocimientos previos para construir una interpretación del texto, a formular preguntas y plantear dudas. Presencia en la secuencia de los siguientes tipos de actividades: Para antes de la lectura: favorecedoras de la motivación, de activación de I 92

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