Gestión Estratégica en las Escuelas de Calidad. Orientaciones Prácticas para Directivos y Docentes.

F u n d a m e n t o s d e l M o d e l o d e G e s t i ó n E d u c a t i v a E s t r a t é g i c a 3
Gestión estratégica en las escuelas de calidad:
orientaciones prácticas
para directivos y docentes
Compendio de módulos para una gestión educativa estratégica
Programa Escuelas de Calidad

Contenido
Presentación 6
Introducción 8
1. Fundamentos del Modelo de Gestión Educativa Estratégica 10
1.1. El Programa Escuelas de Calidad como referente de la gestión educativa
estratégica 12
1.2. El cambio educativo 29
1.3. La gestión educativa 50
2. Elementos del Modelo de Gestión Educativa Estratégica 62
2.1. El Modelo de Gestión Educativa Estratégica 64
2.2. Los estándares: puntos de partida y llegada para la gestión
educativa estratégica 84
2.3. Componentes 112
2.4. Principios de la calidad educativa 129
2.5. Principios de la gestión educativa estratégica 132
2.6. Herramientas del mgee 139
2.7. El Modelo de Gestión Institucional Regional 151
3. Ruta metodológica del Modelo de Gestión Educativa Estratégica 158
3.1. La planeación estratégica escolar 161
3.2. El proceso metodológico para la elaboración del pete/pat 165
3.3. Elementos técnicos para la elaboración del pete/pat 170
4. Competencias directivas en gestión educativa estratégica 182
4.1. El proceso de certificación de directivos de centros escolares
de educación básica en gestión educativa estratégica 184
4.2. Estructura del estándar de competencia: coordinación de procesos
en gestión educativa estratégica en centros escolares
de educación básica 195
5. La participación social en la gestión educativa estratégica 202
5.1. La participación social en educación 204
5.2. El Consejo Escolar de Participación Social 207
5.3. La Asociación de Padres de Familia 226
5.4. Trinomio de corresponsabilidad: Consejo Escolar de Participación
Social, Asociación de Padres de Familia y Consejo Técnico Escolar 232
Fuentes de consulta 237
Anexos 248

6
PRESENTACIÓN
La inspiración existe, pero tiene que
encontrarte trabajando.
Pablo Picasso
Recuperar lo aprendido en la construcción de las escuelas de calidad es una
gran tarea y es imprescindible agradecer a quienes la llevan a cabo, sobre
todo cuando el saber se ha generado por muchos. El mérito mayor es de los
colectivos escolares que, con base en referentes teóricos y metodológicos,
experiencias y actitudes profesionales, han emprendido un proceso de cam-bio
para transformar su gestión, y con ello sus relaciones y prácticas.
De estas experiencias hemos aprendido todos y con ellas se ha con-tribuido
a que más actores se sumen a esta tarea fundamental: fortalecer a
las coordinaciones estatales del Programa Escuelas de Calidad (pec), que
a lo largo de 12 años en cada una de las entidades federativas han forjado
condiciones para el diálogo inteligente entre gestores de la calidad y quienes
tienen la responsabilidad de tomar decisiones en favor de mejores resultados
educativos.
Hacemos un reconocimiento a las autoridades educativas estatales del
país que han visto en el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (mgee)
una posibilidad para que las escuelas, los equipos de supervisión y todo el
sistema en su conjunto alineen esfuerzos y propósitos y desarrollen nue-vas
prácticas y formas de relación para obtener mejores aprendizajes, logros
educativos y un perfil de egreso satisfactorio.
Agradecemos la crítica que retroalimenta y la propuesta que recrea;
sean bienvenidas, pues no existe la última palabra cuando todos nos estamos
ocupando de desarrollar una nueva gestión educativa.
Corresponde a la Coordinación Nacional del Programa Escuelas de Ca-lidad
retomar las lecciones valiosas del proceso vivido, sumadas a los apor-tes
generosos de académicos e instituciones que han contribuido con ideas
sustantivas a dar forma y sentido a esta propuesta; así, en 2009 se editó
de manera electrónica el primer documento que sistematizaba los elemen-tos
teóricos y metodológicos del mgee más ocho años de aprendizajes en
materia de gestión escolar generados en las escuelas pec. Para 2010 este

7
documento se fortalece y se publica una colección de seis módulos cuyos
temas ejes fueron: el mgee, el Plan Estratégico de Transformación Escolar
(pete) simplificado, estándares de gestión, participación social, modelo de la
supervisión, y guía para inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad.
En 2012, ante el reto que plantea el Acuerdo 592 sobre la Articulación de la
Educación Básica, se edita el presente documento.
Con el objetivo de ofrecer a la comunidad educativa un material inte-gral
que concentre los elementos teóricos, metodológicos y técnicos que le
dan sustento al mgee en el marco del Acuerdo 592 el presente material reto-ma
el contenido de los módulos editados por el pec en el año 2010.
Para fortalecer el trabajo que ha venido realizando el pec, y en la mis-ma
línea de la planeación estratégica, se desarrolló el proyecto de innovación
Fortalecimiento de la Gestión Institucional y la Supervisión Escolar y se están
generando los Referentes para evaluar el desempeño de los responsables de la
gestión institucional regional, ambos proyectos buscan impulsar el desarrollo
de un Modelo de Gestión Institucional Regional para apoyar la mejora del
logro educativo atendiendo las problemáticas de las escuelas de una región
desde cerca y por medio de proyectos estratégicos de zona y de región.
Este libro está formado por cinco módulos que integran los contenidos
de los documentos arriba señalados.
El primer módulo, Fundamentos del Modelo de Gestión Educativa Es-tratégica,
sintetiza los elementos que dan sustento, nacional e internacional-mente,
al mgee; mientras que el segundo, Elementos del Modelo de Gestión
Educativa Estratégica, brinda una visión holística del modelo, a través de la
presentación de una serie de elementos teórico-conceptuales; el tercer mó-dulo,
Ruta Metodológica del Modelo de Gestión Educativa Estratégica, de-sarrolla
el proceso de elaboración, ejecución, seguimiento y evaluación del
pete y su correspondiente Plan Anual de Trabajo (pat), herramientas que
sintetizan y hacen vivo el modelo en los centros escolares y son la guía para
la transformación y el logro educativo; el cuarto módulo, Competencias Direc-tivas
en Gestión Educativa Estratégica, presenta la estrategia de certificación
en liderazgo y gestión educativa estratégica para directivos de educación
básica a través del estándar de competencia EC0150, publicado en el Diario
Oficial de la Federación el 7 de octubre de 2011; finalmente, el quinto módulo,
La Participación Social en la Gestión Educativa Estratégica, aborda el papel
e importancia que tiene este elemento en la transformación de los centros
escolares y en la calidad educativa.

8
INTRODUCCIÓN
La escuela pública mexicana enfrenta retos que la llevan a asumirse como
promotora del cambio y de la transformación social reorientando su misión
de cara a las nuevas demandas de la sociedad a la que se debe.
Transformar la gestión de la escuela para mejorar la calidad de la edu-cación
básica tiene varios significados e implicaciones; se trata de un proce-so
de cambio a largo plazo que tiene como núcleo el conjunto de prácticas
de los actores escolares —directivos, docentes, alumnos, padres de familia,
supervisores, asesores y personal de apoyo— y conlleva crear y consolidar
formas de hacer que permitan mejorar la eficacia y la eficiencia, y lograr la
equidad, la pertinencia y la relevancia de la acción educativa.
El Modelo de Gestión Educativa Estratégica (mgee) recupera las lec-ciones
aprendidas a lo largo de 12 años de implementación para que puedan
ser adoptadas y adaptadas por los diversos actores en los distintos niveles de
la educación básica, de acuerdo con su realidad singular. El mgee pretende
contribuir para que se sumen al cambio e implementen formas distintas en
sus quehaceres cotidianos, lo que hará posible abrir nuevos senderos para
la transformación deseable y efectiva de la escuela de nuestros días. Ahora
más que nunca es pertinente impulsar este modelo y orientarlo hacia los
tres niveles de la gestión: institucional, escolar y pedagógica, con una visión
transformadora para que desde diferentes sectores se generen estrategias
inteligentes que abran paso a resultados educativos cada vez más prome-tedores
para los alumnos, razón de ser, fundamento y sentido del sistema
educativo nacional.
Pensar el futuro de otra manera es
cambiar ya, el presente.
Hervé Sérieyx

9
La Secretaría de Educación Pública (sep), a través de la Subsecretaría
de Educación Básica, reconoce la experiencia del mgee que se implementa a
través del Programa Escuelas de Calidad y se ha propuesto hacerla extensiva
a las entidades en el marco del federalismo educativo, con el propósito de
transformar la gestión en las escuelas de educación básica, según establecen
el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 y el Acuerdo 592 sobre la
articulación de la educación básica.
De esta manera, la propuesta de gestión educativa con enfoque es-tratégico
que se presenta abre infinitas oportunidades y posibilidades para
transformar las prácticas, inercias y ataduras que impiden un cambio a pro-fundidad
en el sistema educativo y, por lo tanto, en las escuelas. La propuesta
estimula contactos múltiples entre la escuela, la estructura de la sep y la so-ciedad,
que han de ser continuos y profundos, con objetivos claros y planea-ción
sistémica, con decisiones inteligentes, no remediales o sólo preventivas,
para el pleno desarrollo y cabal cumplimiento de los propósitos educativos,
filosofía que se ha de materializar en la cultura escolar cotidiana.
El Modelo de Gestión Educativa Estratégica surge por la convicción de
que debe darse forma escrita a la experiencia para compartirla con otros. Se-guramente
será punto de partida para desarrollar intervenciones dirigidas a
operar la diversidad del espacio estratégico de gestión de los usuarios, quie-nes,
afanados en transformar su realidad, habrán de imaginar y construir cur-sos
y escenarios alternativos de acción. Los resultados que obtengan podrán
cultivar nuevas experiencias, quizá nuevos modelos, y cuando esto ocurra el
mgee que aquí se presenta habrá cumplido su propósito.

Fundamentos
del Modelo de
Gestión Educativa
Estratégica
Hagamos historia, no la hemos terminado; no hemos
dicho nuestra última palabra como seres humanos
dotados de imaginación, sensibilidad, memoria y deseo.
Gobernemos el cambio para hacer historia.
Carlos Fuentes

CONTENIDO DEL MÓDULO 1
1.1. El Programa Escuelas de Calidad como referente de la gestión
educativa estratégica
1.1.1. ¿Qué es una escuela de calidad?
1.1.2. Diez años de aprendizajes
1.1.3. Una mirada externa al pec
1.2. El cambio educativo
1.2.1. Referentes Internacionales
1.2.1.1. Movimientos del cambio
1.2.1.2. Experiencias en gestión escolar
1.2.1.3. La unesco: pilares de la educación
y principios de la calidad educativa
1.2.2. Referentes nacionales
1.2.2.1. Pronae 2001-2006
1.2.2.2 Prosedu 2007-2012
1.2.2.3. Reforma Integral de la Educación Básica
1.2.2.4. Experiencias nacionales en gestión
y calidad educativa
1.3. La gestión educativa
1.3.1. Gestión institucional
1.3.1.1. Gestión regional
1.3.2. Gestión escolar
1.3.3. Gestión pedagógica

12 M o d e l o d e G e s t i ó n E d u c a t i v a E s t r a t é g i c a
1.1. El Programa Escuelas de Calidad como referente
de la gestión educativa estratégica
Desde el ciclo escolar 2001-2002 entra en vigor una iniciativa con una visión
renovada que se concreta en el Programa Escuelas de Calidad (pec), el cual
incorpora en la escuela pública mexicana un modelo de autogestión basado
en principios democráticos que la ubican como centro de toda iniciativa del
sistema educativo.
“La puesta en marcha del Programa Escuelas de Calidad en el año
2001, en 2 261 escuelas primarias” (Loera, 2007: 20) respondió a la política
educativa implementada para transformar la gestión escolar en México. Des-de
entonces el pec ha venido promoviendo un modelo de gestión escolar que
impulsa el empoderamiento de los directores, maestros y padres de familia
para que decidan colectivamente, a través de un ejercicio de planeación es-tratégica,
lo que es necesario hacer para mejorar la gestión de su escuela en
los asuntos pedagógicos, organizativos, administrativos y de participación
social, bajo el supuesto de que si los actores escolares transforman sus prác-ticas
y relaciones entonces habrá condiciones para mejorar el aprendizaje y
los resultados educativos de todos sus alumnos.
Asimismo, el pec, en coherencia con su filosofía centrada en desarro-llar
las condiciones institucionales que permitan a la escuela gozar de una
efectiva autonomía, se propuso ampliar los márgenes de confianza para que
ésta administrara de manera directa los recursos que le ofrece el Programa
y así financiar su plan estratégico. Esta experiencia, nunca antes aplicada, ha
sido también un importante aprendizaje para los actores escolares: ha contri-buido
a la toma de decisiones corresponsable, a la transparencia de los recur-sos
públicos y a la rendición de cuentas, principios básicos de la democracia.
El propósito fundamental del pec se ha centrado en contribuir al mejo-ramiento
permanente de los resultados educativos, a partir de la transforma-ción
de las formas de gestión de las escuelas. Para esta tarea se ha generado
un modelo de gestión educativa estratégica basado en la capacidad para la
toma de decisiones de manera corresponsable, en un liderazgo compartido
que impulse el trabajo colaborativo, en una participación social responsable,
con prácticas innovadoras que atiendan a la diversidad de los alumnos y que
se evalúa para tener una mejora continua.
En esta búsqueda por mejorar la calidad del servicio educativo y la
gestión escolar, a partir del ciclo escolar 2002-2003 se dieron a conocer –en
las Reglas de Operación del Programa– los estándares de gestión escolar con

el fin de orientar los desempeños deseables en una escuela de calidad. La
evaluación cualitativa desarrollada en esta etapa instaló, entonces, una serie
de indicadores que permitieron dar seguimiento a los estándares con base
en las percepciones de los miembros de la comunidad escolar (Loera, 2005).
Desde 2003 el pec impulsa un modelo que se sustenta en los fun-damentos
de la gestión educativa estratégica; el modelo se explica mediante
tres conceptos clave: reflexión, decisión y liderazgo, de acuerdo con el iipe-unesco
(2003), y cuya finalidad es integrar una nueva forma de entender y
conducir la organización escolar. También toma referencias del movimiento
de reforma educativa denominado “gestión centrada en la escuela” (Murnane,
2006), modelo popular en todo el mundo desde los años 90 y que parte de su-puestos
como los siguientes: facultar a las comunidades escolares en la toma
de decisiones redundará en el planeamiento de la mejora escolar; la asigna-ción
de facultades favorecerá la rendición de cuentas, y el empoderamiento
de las escuelas generará un modelo de planeación participativa en el cual los
maestros, directores y padres de familia asumirán mayores responsabilida-des
respecto de las actividades educativas en beneficio del aprendizaje de
los alumnos.
A lo largo de estos años de esfuerzo compartido y con base en las
políticas educativas nacionales, el pec se ha propuesto abrir espacios para
que en las prácticas de gestión educativa se incorporen las innovaciones que
emergen en otras latitudes y se retomen las lecciones aprendidas en este
proceso de reconstrucción y reconceptualización de la gestión, sobre todo
aquellas que se consideren relevantes y pertinentes para las condiciones
particulares de los centros escolares y del propio sistema.
En este devenir es preciso enfatizar que de origen se apostó a un cam-bio
desde y para la escuela, pero con un sentido de alcance al sistema, es
decir, en un movimiento de abajo hacia arriba, del micro al macrosistema
educativo, por lo que la sinergia producida en los colegiados escolares tiene
ahora sus efectos en la meso y macroestructura, pues la escuela demanda
acciones profesionalizantes, asesoría pertinente, acompañamiento oportuno,
articulación y vinculación efectivas, fortalecimiento de competencias docen-tes
y directivas, gobernabilidad sistémica, corresponsabilidad de los niveles
de gobierno, evaluación externa y compromiso social por los resultados edu-cativos,
entre otras exigencias. En este contexto, Bracho (2010: 37-38) señala:
El Programa Escuelas de Calidad es uno de los elementos de la política na-cional
orientada a la reforma de la gestión educativa; desde su creación en el

2001 se impuso como reto lograr una amplia reforma educativa basada en el
reconocimiento de la singularidad de cada comunidad escolar y en la escuela
como centro de atención del sistema educativo en su conjunto […] El producto
esperado del pec es una Escuela de Calidad […] el propósito del pec es avan-zar
en la construcción de nuevos modelos de gestión escolar, práctica docente
y participación social que permitan transformar la cultura organizacional y el
funcionamiento de las escuelas públicas que voluntariamente se incorporen
al Programa.
De la misma manera, y para favorecer la mejora educativa que se bus-ca
por medio de la generalización de la gestión estratégica, la sep impulsa
el desarrollo de la gestión regional; mediante ella, las escuelas cercanas que
tienen condiciones y características similares colaboran en la toma de deci-siones,
resolución de problemas y elaboración de propuestas. En síntesis, por
medio de la gestión regional se busca fortalecer la autonomía de las escuelas
brindándoles apoyos cercanos y efectivos.
1.1.1. ¿Qué es una escuela de calidad?
La reflexión teórica sobre calidad educativa es muy extensa y, evidente-mente,
responde a las peculiaridades de cada sistema educativo y a sus
concepciones ideológicas; mucho se ha discutido sobre cómo mejorar la
calidad de la educación, sin embargo, al no contar con una definición clara
de este concepto se sigue promoviendo el debate por la calidad educativa.
Almaguer (2000) resalta que esta preocupación es una constante
en los programas gubernamentales y en la reflexión de los estudiosos
del tema, enfatiza que mientras esa preocupación no se inserte en una
cultura nacional por la calidad, los resultados seguirán siendo magros,
con la dificultad agregada de una deficiente evaluación objetiva, dada la
exagerada carga política sobre el proceso educativo.
Es conocido que la inquietud por los resultados educativos tras-ciende
a los programas sexenales en México; es un elemento que subyace
en las iniciativas en materia de educación, pero que se ha visto rebasado
por las apremiantes necesidades de expansión de los servicios escolares.
Al hacer un recuento de la calidad educativa mexicana, Carlos Mu-ñoz
Izquierdo (1983) identifica como constante, en un principio, la prepon-derancia
de la cantidad sobre la calidad: “Importa atender, como sea, a un

torrente de nuevos educandos en una mera expansión lineal del sistema
educativo”. Actualmente Muñoz sostiene que existe una variable que in-terviene
entre el modelo de gestión y los resultados académicos de las
escuelas, la cual se debe relacionar con los niveles de competencia y el
desempeño profesional de los maestros: el conjunto de múltiples diferen-cias
que existen entre los estudiantes y su relación con los planes y pro-gramas
de estudios homogéneos para todo el país. Se privilegia, de este
modo, la cobertura sobre la eficiencia de los servicios que se ofrecen.
Ornelas (1997) comenta que Jaime Torres Bodet coincidía en que no había
una mejoría notable en los resultados educativos, aunque sí en su expan-sión.
Como resultado de esa mayor cobertura se reconoce el aumento en
la matrícula, descenso en el analfabetismo e incremento en la escolaridad
promedio de la población, pero a costa de un deterioro cualitativo de la
educación, siendo el rendimiento escolar y la eficiencia terminal los crite-rios
más comunes para medir la calidad.
Apunta Ornelas (1997) que en estudios realizados por Guevara Nie-bla
y Sylvia Schmelkes se parte de la premisa de que el mero incremento
en la eficiencia terminal no representa mejoras en la calidad de la educa-ción.
En otras palabras, los estudiantes acreditan el año, pero no los cono-cimientos.
Plantean que la escuela se moviliza hacia la calidad mediante
la corresponsabilidad de directores y maestros cuando éstos comparten
metas y visión, y cuando participan en el análisis de resultados.
Por otra parte, la Oficina Regional de Educación para América La-tina
y el Caribe, de las Naciones Unidas, reconoce que a partir de la de-claración
de Dakar los países de la región han realizado esfuerzos muy
significativos en torno a la obligatoriedad y cobertura de la educación, así
como en desarrollo curricular y formación docente, sin embargo, también
existe una serie de dificultades que inciden en los resultados de aprendi-zaje
y la calidad educativa (orealc-unesco, Santiago, 2007).
Con estos antecedentes se puede constatar cómo la calidad educativa
se define a partir de múltiples variables, entre otras: matrícula, cobertura, ren-dimiento
escolar, eficiencia terminal y el contexto –que es un asunto relevante.
En un intento por entender más claramente este concepto partimos
del análisis de algunas apreciaciones al respecto. Schmelkes (1995) plantea
que la calidad educativa debe entenderse como la capacidad de propor-cionar
a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las ca-pacidades
para la participación democrática, el desarrollo de la capacidad
para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y

actitudes acordes con una sociedad que prevea una mejor calidad de vida
para sus habitantes. Esta conceptualización sitúa como centro de la calidad
educativa al aprendizaje de los alumnos y a la formación de ciudadanos ante
el desarrollo de la sociedad.
Para Latapí (1996) la calidad es la concurrencia de los cuatro criterios
que debieran normar el desarrollo educativo: eficacia, eficiencia, relevancia y
equidad, como paradigma de macroplaneación. En el plano micro, la calidad
arranca en la interacción personal maestro-alumno, en la actitud de éste ante
el aprendizaje. Al respecto, la gestión escolar y la gestión pedagógica se con-sideran
como elementos interrelacionados.
Es importante tener presente la definición de calidad educativa pro-puesta
por la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (orealc-unesco Santiago, 2007), que dice:
La educación de calidad. En tanto derecho fundamental de todas las personas,
tiene como cualidades esenciales el respeto de los derechos, la equidad, la
relevancia y la pertinencia y dos elementos de carácter operativo: la eficacia
y la eficiencia (p. 34).
En este orden de ideas, ejercer el derecho a la educación es esencial
para que el alumno desarrolle su personalidad y haga valer sus demás dere-chos;
por lo que el derecho a la educación, que toda persona posee, va más
allá del acceso a la escuela: implica garantizar el desarrollo de competencias
para seguir aprendiendo. En este contexto, la calidad de la educación debe:
• Considerar que un mayor nivel educativo es fundamental para el desarrollo
humano de un país, tanto para elevar la productividad como para fortalecer la
democracia y alcanzar una mejor calidad de vida.
• Alcanzar la gratuidad, logrando que el Estado absorba los gastos que de
manera directa inciden en los ingresos de las familias de escasos recursos.
• Garantizar el derecho a la no discriminación para que las personas, sea cual
fuere su origen o condición, tengan suficientes oportunidades educativas.
Se establece que una educación es de calidad si ofrece los apoyos
que cada quien necesita para, en igualdad de condiciones, aprovechar al
máximo las oportunidades educativas y ejercer el derecho a la educación,
con el propósito de alcanzar, de acuerdo con sus capacidades, los máxi-mos
niveles de desarrollo y aprendizaje.

En este marco, el pec define a una escuela de calidad como aquella
que asume en colectivo la responsabilidad por los resultados de apren-dizaje
de todos sus alumnos; que se compromete con la mejora continua
de los procesos y resultados educativos; que se constituye en un centro
seguro y útil a su comunidad; que cuenta con infraestructura, equipamien-to
y tecnología de vanguardia; y que contribuye con equidad al desarrollo
integral de sus alumnos, para que adquieran las competencias requeridas
para alcanzar una vida plena, que les permita una convivencia democráti-ca,
participación en el trabajo productivo y aprender a lo largo de su vida.
Al respecto, Bracho (2009: 59-60) comenta:
El concepto de calidad en el pec ha estado centrado en dos direcciones: la
mejora de la calidad del servicio educativo y la mejora de los aprendizajes de
los estudiantes, entendiendo que ambos componentes están altamente rela-cionados.
Por lo tanto, la estrategia de mejora de la calidad de las escuelas que
propone el Programa se encuentra sustentada en la construcción de un nuevo
modelo de gestión escolar con enfoque estratégico, es decir, una noción clara
y responsable del presente y futuro escolar, en un marco de decisiones colec-tivas
centradas en la escuela.
1.1.2. Diez años de apr endizajes
A lo largo de este tiempo han sido muchas las experiencias registradas desde
los centros escolares de educación básica incorporados al Programa Escue-las
de Calidad, así como las aportaciones de las coordinaciones estatales del
pec y las sugerencias de los observadores externos para fortalecer el rumbo
del Programa. Desde el año 2001 el pec está en un proceso de evolución, ge-nerando
desaprendizajes y nuevos aprendizajes para contar con un programa
vigente y que impacte significativamente en la gestión escolar.
Esta evolución la podemos observar a partir del análisis de sus obje-tivos.
El primero estableció: “fomentar la planeación participativa a nivel es-colar,
incrementar la participación de la comunidad en la toma de decisiones,
reducir la carga administrativa para las escuelas participantes y proporcionar
apoyo técnico a las escuelas incorporadas al Programa” (Murnane, 2006: 5).
En la actualidad el objetivo plantea instituir, en las escuelas públicas de edu-cación
básica beneficiadas por el Programa, un modelo de gestión con enfo-

que estratégico orientado a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes
y de la práctica docente, que atienda con equidad a la diversidad, apoyándose
en un esquema de participación social, de cofinanciamiento, de corresponsa-bilidad,
de transparencia y rendición de cuentas (rop, 2009).
Ante este rehacerse de forma permanente, el pec impulsa año tras
año nuevas y variadas estrategias que respondan a la equidad, pertinen-cia,
relevancia, eficiencia y eficacia –características de la calidad pro-puestas
por la unesco– dentro de los centros escolares para favorecer
el desarrollo de sus procesos y el logro educativo; estas aportaciones y
aprendizajes los podemos identificar al analizar las diferentes Reglas de
Operación para el pec publicadas en el Diario Oficial de la Federación en
el periodo 2001-2010.
A continuación, se presentan los objetivos y acciones que han permiti-do
ese proceso de mejora continua dentro de la gestión escolar:
PEC I
Fomentar la transformación de los centros escolares públicos de educación pri-maria
en escuelas de calidad.
La transformación de la gestión escolar se impulsó como un medio
para el mejoramiento del servicio que ofrecen las escuelas y del logro edu-cativo
de sus estudiantes, a través del diseño de un proyecto en el que cada
escuela podía definir sus propias metas, estrategias y acciones específicas.
Entre ellas: la capacitación de los directivos escolares para la transformación
de la gestión escolar; el trabajo colegiado; la vinculación entre la escuela y
los padres de familia; el cumplimiento del calendario escolar y de la jorna-da
diaria completa. De modo que se impartieran clases con regularidad, se
fomentaran la asistencia y la puntualidad, y se aprovechara óptimamente el
tiempo destinado a la enseñanza, a fin de contribuir en la construcción de una
cultura de corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.
En un marco de colaboración entre las autoridades educativas, los direc-tivos
escolares, el personal docente, los alumnos, los padres de familia y la co-munidad
en general se trabajó para superar los rezagos en infraestructura, equi-pamiento
y mobiliario de las escuelas primarias públicas, especialmente de las
ubicadas en zonas urbanas marginadas; se promovió el cofinanciamiento educa-tivo
entre los diferentes niveles de gobierno y los sectores sociales y producti-vos,
y se vinculó la política de transformación de las escuelas con los programas
de evaluación externa, formación de docentes y directivos, participación social y
modernización tecnológica, en el marco de un federalismo educativo fortalecido.

PEC II
Transformar la organización y el funcionamiento de las escuelas incorporadas al
Programa, institucionalizando en cada centro escolar la cultura y el ejercicio de
la planeación y la evaluación a través de la reflexión colectiva. Asimismo, favo-recer
el logro de aprendizajes de todos los educandos mediante la participación
responsable del conjunto de integrantes de la comunidad escolar, a fin de que su
centro escolar se constituya en una escuela de calidad.
En la fase II del Programa se buscó enfatizar la transformación de la
gestión. Para lograr este objetivo:
• Se consideró a la escuela como unidad de cambio y aseguramiento de la
calidad, y a los alumnos como centro de toda iniciativa, reconociendo que la
transformación del centro escolar depende de sus condiciones específicas,
historia y entorno social, así como de las características de las personas: su
conocimiento, proceso formativo y voluntad.
• Se impulsó en cada escuela una dinámica autónoma de transformación, de
modo que tuviera libertad en la toma de decisiones y responsabilidad por los
resultados, como un medio para el mejoramiento del servicio educativo.
• Se recuperaron el conocimiento y la experiencia del docente para potenciar el
mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
• Se fortalecieron las capacidades de los directivos en materia de liderazgo
académico, administrativo y social; también se promovieron el trabajo
colegiado y la evaluación como base para el mejoramiento continuo de la
calidad educativa; se fomentó la cercanía de padres de familia, autoridades y
comunidad con la escuela.
• Se propuso fortalecer el papel pedagógico de los jefes de sector,
supervisores y asesores técnicos, así como la construcción de redes
horizontales entre las escuelas y los sistemas educativos estatales, para el
intercambio de experiencias y buenas prácticas.
• Se optimizó el uso de los recursos públicos mediante su administración
directa por parte de la comunidad escolar y se mejoraron las condiciones de
organización educativa para el funcionamiento eficaz de la escuela.
• Asimismo se impulsó la constitución de los Consejos Escolares de
Participación Social, con miras a generar una cultura de corresponsabilidad,
transparencia y rendición de cuentas; para ello se llevó a cabo la primera
jornada nacional por la participación social.
• Se continuó trabajando en la superación de los rezagos en infraestructura
y equipamiento de las escuelas lo que permitió fortalecer la figura del

cofinanciamiento educativo y la articulación con otros programas prioritarios
establecidos en el Plan Nacional de Educación 2001-2006, como los que
se refieren a evaluación externa, formación de docentes y directivos,
articulación de los tres niveles de educación básica, formación ciudadana
y cultura de la legalidad, participación social y modernización tecnológica,
en el marco de un federalismo educativo fortalecido y de una renovada
coordinación intra e interinstitucional.
PEC III
Establecer en la escuela pública de educación básica un nuevo modelo de au-togestión
a fin de que se constituya en una escuela de calidad, con base en los
principios de libertad en la toma de decisiones, liderazgo compartido, trabajo en
equipo, prácticas docentes flexibles acordes con la diversidad de los educandos,
planeación participativa, evaluación para la mejora continua, participación social
responsable y rendición de cuentas.
En esta etapa se dio mayor énfasis a la centralidad de la escuela, bajo
el principio de constituira como unidad de cambio y aseguramiento de la ca-lidad,
y a los alumnos como centro de toda iniciativa.
• Se propuso, para ello, que en cada escuela exista una dinámica autónoma
de transformación, con libertad en la toma de decisiones y mayor
responsabilidad por los resultados y por la práctica de valores.
• Se puso especial interés en procurar las condiciones necesarias para
el funcionamiento eficaz de la escuela: cumplir con el tiempo laborable
establecido en el calendario escolar, fomentar la asistencia y la puntualidad,
aprovechar de manera óptima el tiempo destinado a la enseñanza y contar
con infraestructura y equipamiento adecuados.
• Se siguió trabajando en el fortalecimiento de las capacidades de los
directores, docentes y demás actores educativos.
• Se promovió la construcción de redes horizontales entre las escuelas,
así como entre los sistemas educativos estatales, para el intercambio de
experiencias y buenas prácticas.
• Se cuidó el uso eficiente de los recursos públicos mediante su administración
directa por parte de la comunidad escolar.
• Se trabajó en el desarrollo de estrategias interinstitucionales de impulso a la
participación social, a fin de fomentar la participación de la comunidad en la
vida escolar, la transparencia, la rendición de cuentas, y la constitución los
Consejos Escolares de Participación Social o sus equivalentes.

• Se siguió impulsando la cultura de cofinanciamiento, corresponsabilidad,
transparencia y rendición de cuentas.
En esta etapa se promovieron diversas acciones para instalar el enfoque
estratégico de la planeación escolar con visión de mediano plazo (pete/pat).
PEC IV
En esta etapa se repitió el objetivo de pec III y se realizaron algunas considera-ciones
respecto a incluir en la tareas de fortalecimiento del papel pedagógico a los
responsables de los niveles educativos en sus diferentes modalidades, sus mesas
técnicas y jefaturas de enseñanza, así como a los jefes de sector, supervisores y
apoyos técnicos pedagógicos.
También se impulsaron en cada escuela procesos sistemáticos de au-toformación
de los actores educativos, vía la reflexión colectiva, y se trabajó
para hacer efectiva la igualdad de oportunidades para el logro educativo de
todos los educandos, independientemente de sus capacidades y características
individuales, origen social, étnico o del ambiente familiar del que procedieran.
PEC V, VI y VII
En estos periodos se buscó instituir en las escuelas públicas de educación básica
incorporadas al Programa un modelo de autogestión enfocado a la mejora tanto
de los aprendizajes de los estudiantes como de la práctica docente, mediante una
gestión escolar estratégica que atiendiera con equidad a la diversidad, a partir
de un esquema de cofinanciamiento, participación social y rendición de cuentas.
Para ello:
• Se orientó la gestión escolar al fortalecimiento de la práctica pedagógica, en
función de las necesidades educativas de los alumnos identificadas por el
colectivo docente de las escuelas del Programa.
• Con la concurrencia de las estructuras de educación básica, se instaló en
cada escuela incorporada una dinámica de transformación de la gestión
escolar, a través de la provisión de herramientas y métodos para su
planeación estratégica y evaluación.
• Se fortalecieron las estrategias de impulso a la participación social escolar,
a fin de fomentar la colaboración de la comunidad, el cofinanciamiento, la
transparencia y la rendición de cuentas.
• Se trabajó en el desarrollo de mecanismos de coordinación con instituciones
federales, estatales y municipales que promueven políticas y acciones para

la asistencia técnica y financiera, con el objeto de favorecer la capacidad de
autogestión y el funcionamiento regular de las escuelas incorporadas al Programa.
PEC VIII y IX
Con la concurrencia de las estructuras de educación básica, se trabajó bajo la
dirección del mismo objetivo de las tres etapas anteriores para fortalecer en cada
escuela beneficiada una dinámica de transformación de la gestión escolar, a tra-vés
de la provisión de herramientas y métodos para su planeación y evaluación
con enfoque estratégico.
• De igual forma se orientó la gestión estratégica escolar al fortalecimiento
de la práctica pedagógica, en función de las necesidades educativas de los
alumnos identificadas por el colectivo docente de las escuelas del pec.
• A fin de fomentar la colaboración de la comunidad en la vida escolar se
continuó con la implementación de estrategias para impulsar la participación
social, el cofinanciamiento, la transparencia y la rendición de cuentas.
• Se mejoraron los mecanismos de coordinación institucional federales,
estatales y municipales con el objeto de favorecer, en un proceso de
mejora continua, la capacidad de gestión y el funcionamiento regular de las
escuelas incorporadas al pec.
PEC X
Se planteó contribuir a mejorar el logro educativo en los alumnos de las escuelas
públicas de educación básica beneficiadas por el Programa mediante la transfor-mación
de la gestión educativa.
• En esta etapa se empieza a instituir en las escuelas públicas de educación
básica beneficiadas la gestión educativa estratégica para fortalecer su cultura
organizacional y funcionamiento.
• Se genera en cada escuela beneficiada un mecanismo de transformación
de la gestión educativa, a través de la provisión de herramientas para su
planeación, seguimiento y evaluación, con la concurrencia de las estructuras
de educación básica.
• Se orienta la gestión educativa en función de las necesidades de los alumnos,
con el fin de contribuir en la mejora del logro educativo.
• Se fortalece la participación social para fomentar la colaboración de la
comunidad en la vida escolar, el cofinanciamiento, la transparencia y la
rendición de cuentas.

• Se continúa con el desarrollo de mecanismos de coordinación y articulación
institucional a nivel federal, estatal, y municipal para que se promuevan y
financien proyectos de innovación, con el objeto de favorecer la capacidad de
gestión de las escuelas beneficiadas.
Pero más allá de las transformaciones que se han venido dando a lo
largo de más de 10 años de operación del pec, cabe resaltar la experiencia de
las escuelas incorporadas respecto de la transformación de la gestión esco-lar,
que ha servido de base para una serie de evaluaciones externas que se
han aplicado al Programa.
Dentro del Programa Escuelas de Calidad se están desarrollando pro-yectos
de innovación que buscan fortalecer el trabajo de las escuelas y el
logro de sus propósitos. Entre ellos se encuentra el proyecto Fortalecimiento
de la Gestión Institucional y la Supervisión Escolar que entre sus objetivos, a
partir del Acuerdo 592 para la Articulación de la Educación Básica, propone
el desarrollo de la gestión institucional regional por medio de la creación de
las llamadas Regiones para la Gestión de la Educación Básica.
1.1.3. Una mirada externa del pec
El pec ha sido evaluado por instituciones y firmas externas al Programa, las
cuales han hecho una serie de observaciones y recomendaciones para me-jorar
la organización, planeación, operación, seguimiento y evaluación del
Programa. Mariano Segundo (2009) sintetiza las aportaciones de estas eva-luaciones
externas, de las cuales podemos destacar lo siguiente:
cide. Coordinadora de la evaluación: Dra. Teresa Bracho González.
Años: 2001-2006. Objetivo: evaluación del Programa Escuelas de Calidad.
Observaciones:
• Que las autoridades educativas retomen del pec los elementos que han
mostrado mayor eficacia, con el fin de incentivar una propuesta sustantiva de
política educativa para todo el país y no sólo para las escuelas participantes
en el Programa.
• Que el Programa continúe recibiendo de quienes integran a la comunidad
el análisis crítico y el estudio propositivo de sus experiencias, para generar
propuestas de reforma escolar a futuro.

• El pec reconoce la importancia y responsabilidad de cada uno de los actores
involucrados en el logro de las misiones de la educación.
Heurística Educativa. Coordinador de la evaluación: Dr. Armando
Loera Varela. Años: 2001-2006. Objetivo: evaluación de calidad del pec.
Observaciones:
Esta evaluación cualitativa realizada por Armando Loera Varela y su equipo ha
sido una de las que han brindado información determinante para la mejora del
pec y para reconocer sus fortalezas. Durante cinco años se estudió una mues-tra
de escuelas primarias que participaron en el Programa desde el primer
año, con el propósito de identificar los posibles efectos de los componentes del
Programa en el aprovechamiento escolar y en la vida de la escuela, así como
para identificar las condiciones bajo las cuales se asocia el Programa con el
aprovechamiento académico, tanto de alumnos como de escuelas, y de este
modo reconocer lo que Loera denominó buenas prácticas o prácticas exitosas de
los actores educativos –maestros y directores– y su buen desempeño.
En cuanto a la gestión escolar, Loera (2007) menciona que las buenas
prácticas se identificaron por:
• La disposición y el compromiso del personal de la escuela.
• Ambiente de trabajo con buenas relaciones.
• Reconocimiento social de la escuela.
• Planeación institucional sistemática y colectiva.
• El trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo.
• Apoyo académico a estudiantes de bajo nivel de logro.
• Planeación didáctica.
• Optimización del tiempo efectivo del trabajo escolar.
• Capacitación y actualización del personal docente.
• Directores con liderazgo y reconocimiento de la comunidad escolar.
• Mejora en las condiciones de infraestructura y de equipamiento.
• El Consejo Técnico Escolar se orienta a cuestiones pedagógicas.
• Las acciones del director están asociadas a un alto nivel de la calidad de la
gestión escolar.
Loera refiere que “mientras los directores dediquen más tiempo a
cuestiones administrativas –en lugar de las académicas– y a cuestiones

ajenas a la escuela, se reducirá significativamente la calidad de la gestión
escolar”; de igual forma, “la calidad de la gestión se mejora significativa-mente
si el director se dedica a gestionar mejoras de infraestructura; si
maestros y directores analizan conjuntamente problemas de enseñanza y
aprendizaje; si el director se considera buen pedagogo y ha permanecido en
la escuela por un buen número de años” (pp. 40-60). Como se aprecia
en el estudio, la figura del director es imprescindible en la calidad de la
gestión escolar. Y si bien es relevante su experiencia en el cargo y que sea
reconocido por su colectivo docente y la comunidad educativa como buen
maestro, hace falta su interés por mejorar los procesos y resultados en su
centro educativo.
cide. Responsables de la evaluación: Dr. David Arellano Gault, Mtro.
Manuel Alamilla C. y Mtro. Edgar Guerrero C. Año: 2004. Objetivo: alinea-miento
estratégico del pec. Observaciones:
• Los estándares permiten obtener efectos precisos, cuantificables y medibles:
el crecimiento de escuelas de calidad, el número de proyectos bien armados
desde las escuelas, la reducción del rezago educativo en alguna de sus
modalidades, la reducción de la deserción.
• Los estándares generan objetivos de evaluación que no están asociados
únicamente con presupuesto o número de beneficiarios, sino que implican
realizar evaluación comportamental, y generar cambios en actitudes y
dinámicas en las escuelas y en otros actores involucrados.
Dra. Claudia Santizo Rodall. Año: 2003. Objetivos: evaluar los gra-dos
de transparencia, rendición de cuentas y participación social ge-nerados
en el pec, y que el pec origine una verdadera red de política
pública en que converjan tres componentes: supervisores sensibles y
motivados por el programa, directores y docentes preocupados y ca-pacitados
en gestión escolar, y algunos liderazgos de padres de familia
activos. Observaciones:
• La planeación permite la construcción de acuerdos entre los miembros de las
escuelas en asuntos como el establecimiento de metas.
• El componente de participación social permite explicar, capacitar y formar
a los padres de familia para que puedan ayudar en casa con la educación de
sus hijos.

• El pec invita a estimular una política de “salones de puertas abiertas” al
reconocer a aquellos docentes que están promoviendo cambios y al identificar
las mejores prácticas, apoyarlas y hacerlas del dominio público; asimismo, el
pec promueve la consolidación de las experiencias en las escuelas donde esas
prácticas han mejorado y las redes de política han encontrado su camino.
ces Colegio de México. Responsables de la evaluación: Dr. Patricio Solís
y Mtro. Marcelo de Luca. Año: 2005. Objetivo: evaluación social de la cobertura
del Programa Escuelas de Calidad. Observaciones:
• Permite focalizar el proceso de selección de escuelas hacia aquellas que se
sitúan en las localidades de mayor marginación.
• Mejora los mecanismos que permiten una renovación más ágil del patrón de
escuelas y clarifica los criterios universales para la elegibilidad de las escuelas.
Manuel Antonio Ávila Carrazco, Nora Gabriela Rangel Santana y Patricio
Solís Gutiérrez. Año: 2005. Objetivo: evaluación social y análisis de actores
involucrados del Programa Escuelas de Calidad. Observaciones:
Se reconocen los siguientes aciertos:
• Importancia de la participación de los padres de familia en las actividades de la
escuela y en el aprendizaje de los alumnos.
• Establecimiento de capacitación a padres a través de cursos, talleres o
conferencias para establecer formas de apoyo adecuadas para sus hijos.
• Fortalecimiento de los procesos de información y comunicación pública que
expresen con claridad los aciertos y limitaciones del pec.
• Focalización de su cobertura hacia grupos poblacionales con mayores
desventajas sociales.
Oxford, Inglaterra (bm). Responsables de la evaluación: Emmanuel Skou-fias
y Joseph Shapiro. Año: 2006. Objetivo: impacto del pec en indicadores de
desempeño escolar: tasa de deserción, tasa de reprobación, tasa de repetición.
• La participación en el pec disminuye las tasas de abandono en 0.24 puntos, las
de fracaso en 0.24 y las de repetición en 0.31 puntos.
• Aumenta la participación de los padres de familia en las escuelas pec y en la
supervisión de tareas en casa de los estudiantes.

• Los estudiantes inscritos esperaban progresar a niveles educativos más
avanzados y sus padres compartían esa expectativa.
Hacia una Cultura Democrática, AC (Acude). Responsables de la eva-luación:
Robert G. Myers, José Francisco Martínez Preciado, Paola González
y Brenda Flores. Año: 2006. Objetivo: proyecto de evaluación y acompaña-miento.
Observaciones:
• Limita su concepto de calidad educativa en la noción de gestión; usa la
capacitación en cascada como única estrategia de formación.
• Cuenta con un área de oportunidad para mejorar la elaboración de los pete.
• Pone especial atención en la capacitación para la construcción de indicadores
y su evaluación.
• Asume el reto de lograr la participación de las familias y de los miembros de
la comunidad.
• Se puede convertir en el eje de articulación con otros programas, proyectos y
recursos; por ejemplo, con el de reforma de preescolar o el de participación social.
• Puede fortalecer el sistema de indicadores nacionales.
• Puede promover una auténtica participación social, mediante la activación
y capacitación de los comités de participación social.
• Impulsa transformar la función supervisora: de un enfoque de inspección
a un enfoque de acompañamiento.
• Utiliza la información de la evaluación externa como insumo para las
propuestas de mejora del sistema y de cada centro educativo.
• Promueve la documentación de las experiencias de innovación y mejora
continua de la calidad educativa.
Harvard. Responsables de la evaluación: Richard J. Murane, John B.
Willett y Sergio Cárdenas. Año: 2006. Objetivo: ¿ha contribuido el pec a me-jorar
la educación pública en México? Tres indicadores: tasa de deserción,
tasa promedio de reprobación estudiantil y porcentaje de niños en situación
de extraedad. Observaciones:
• Las escuelas pec encontraron maneras de apoyar el aprendizaje de los
estudiantes en riesgo.
• En el IDH (Índice de Desarrollo Humano) alto y medio el pec tuvo mayor
impacto que en el bajo.
• Uso de los resultados de Excale y enlace.

• En próximas evaluaciones cuantitativas y cuantitativas es muy necesario
considerar un escenario contrafactual. No es adecuado comparar simplemente
los resultados estudiantiles de las escuelas pec con las no pec en la misma
zona geográfica y que parezcan tener las mismas características.
• Es necesario: mejorar la capacitación a los maestros acerca de cómo
aprovechar los resultados del aprovechamiento escolar; simplificar la
comprobación de gastos por parte de las escuelas; y contar con una variación
en los niveles de financiamiento.
Grupo Mayaink. Año: 2008. Objetivo: levantamiento de encuestas de im-pacto
entre los actores escolares (padres de familia, alumnos, directores de
planteles, y supervisores escolares) de escuelas incorporadas al Programa Es-cuelas
de Calidad: planeación de la escuela, rendición de cuentas, y habilidades
pedagógicas. Observaciones:
• Considerar que el periodo de permanencia en el pec sea mayor a cinco años.
• Que la “desincorporación” sea progresiva.
• Que se integren supervisiones pec.
• Que el seguimiento sea periódico.
Flacso. Responsable de la evaluación: Dr. Francisco Miranda López. Año:
2008. Observaciones:
• Consistencia en el diseño lógico y metodológico de los planes estratégicos.
• Debilidad en la construcción de una visión común, lo que dificulta la
consolidación de enfoques estratégicos.
• Problemas de capacitación, participación y apropiación efectiva de los
instrumentos de planificación y gestión estratégica para construir ambientes de
rendición de cuentas.
• Fortalecimiento del programa a través de la capacitación y el acompañamiento
técnico, y de la congruencia y consistencia de las metas en relación con los
objetivos; de los objetivos hacia la misión-visión, y de las actividades en
función de las metas: consistencia del pete.
Coneval-cide. Responsable de la evaluación: Dra. Teresa Bracho García.
Año: 2007. Objetivo: evaluación del diseño del Programa Escuelas de Calidad pec
VII. Temas de evaluación: diseño, planeación estratégica, cobertura y focaliza-ción,
operación, percepción de la población objetivo y resultados. Observaciones:

• Aprovechar como insumo la experiencia de las escuelas beneficiadas, las
planeaciones escolares, los informes técnicos y pedagógicos para conocer
la problemática específica de las escuelas urbano-marginales.
• Se requiere mejorar el funcionamiento del Sistema de Información
del Programa Escuelas de Calidad (sipec), y establecer mecanismos para
que las coordinaciones estatales actualicen oportuna y adecuadamente
la información.
• Se debe dar mayor precisión en las Reglas de Operación 2008 a los tres
criterios de selección de la población elegible en caso de que existan recursos
para apoyar a escuelas que no están contempladas en la definición de población
potencial prioritaria.
• Es necesario tener cuidado con los resultados y con el manejo de la
información de las pruebas enlace y Excale.
Coneval C-230 Consultores, SC. Responsables de la Evaluación: Lucre-cia
Santibáñez y Raúl Abreu. Año: 2008. Objetivo: evaluación específica de
desempeño 2008. Observaciones:
• Las evaluaciones de impacto que se han llevado a cabo, aunque son
sólidas metodológicamente, tienen limitaciones, por lo que se
recomienda una evaluación de impacto que permita identificar
el efecto causal del Programa con datos que cubran todos
los años de operación.
Bracho (2009) comenta que las diferentes evaluaciones externas mues-tran
avances en la gestión escolar debido a que el pec ha incidido en las formas
de trabajo y articulación de los diferentes niveles de gobierno, de los colectivos
escolares, de padres de familia y sociedad civil, lo cual ha impactado en la cali-dad
de la educación en las escuelas incorporadas al programa; sin embargo, se
tiene que reconocer que su impacto no ha sido el esperado, de acuerdo con lo
estipulado en las diferentes reglas de operación.
1.2. El cambio educativo
Es importante señalar que el Programa Escuelas de Calidad tiene más de 10 años
de estar implementándose y generando experiencias y aprendizajes con base en
la práctica cotidiana de los centros escolares; también se tiene que reconocer
que ha implementado un modelo de gestión educativa estratégica que retoma las

experiencias nacionales e internacionales en esta materia con el único propósito
de convertirse en una estrategia que contribuya al cambio educativo.
1.2.1. Referentes internacionales
En Gran Bretaña (MacGilchrist, 1995) ha comenzado a difundirse en las es-cuelas
la planificación del desarrollo, ya que en ese país aún no hay una legis-lación
que la exija, a diferencia de otros, como España; en algunas naciones
se incluyen criterios de inspección diseñados en las oficinas de los niveles
educativos. En Gran Bretaña se pugnaba porque los centros escolares adop-taran
voluntariamente un proceso de desarrollo interno; en otras naciones,
de forma paulatina terminó por asociarse con una responsabilidad externa
obligada.
La planificación del desarrollo de la escuela ofrece una vía para co-nectar
ambos campos e ilustra una forma de abrir las puertas de la mejora
de manera paralela o, por lo menos, lo más cercana a la simultaneidad. Los
tipos de planificación no son desconocidos para las escuelas; la planifica-ción
de su desarrollo puede verse desde perspectivas diferentes y recibir
nombres distintos en cada país. Esto es consecuencia de la diversidad: de
sus orígenes; de la autoevaluación y el análisis con base en la escuela; del
desarrollo del currículo, y de la voluntad política necesaria para alcanzar
una mayor responsabilidad en la mejora de los centros y de los mismos
sistemas educativos. Lo cierto es que se empieza a buscar una autonomía
de los centros escolares para que en un marco de corresponsabilidad se
mejoren los resultados educativos.
Por otra parte, el Banco Mundial (Barrera-Osorio, 2010) se ha intere-sado
por la administración escolar estandarizada,1 movimiento que ha tomado
fuerza considerable en la última década como estrategia de los gobiernos
para cumplir los objetivos de la Educación para Todos, compromiso contraído
1 En palabras de Malen, Ogawa y Kranz, citados en Barrera-Osorio (2010): “La administración
escolar descentralizada puede considerarse conceptualmente como una alteración formal de las
estructuras de gobernabilidad, como una forma de descentralización que identifica el estableci-miento
escolar individual como la unidad primaria de mejoramiento y utiliza la distribución de la
autoridad en la toma de decisiones como medio primario a través del cual puede estimularse y
mantenerse ese mejoramiento”. En términos generales, los programas de administración escolar
descentralizada delegan en la escuela la autoridad sobre algunas de las siguientes actividades:
asignación de presupuesto, administración de personal, pedagogía, mantenimiento e infraes-tructura,
y control y evaluación (pp. 1-2).

en Dakar, y en el que destaca el objetivo 6 que se refiere a mejorar los aspec-tos
cualitativos de la educación, lo cual supone realizar un cambio radical en
los sistemas educativos. Al respecto Barrera-Osorio (2010: xvii-xviii) apunta:
Alrededor del mundo, los gobiernos están poniendo en práctica una variedad
de estrategias destinadas a mejorar la financiación y prestación de los servi-cios
educativos y recientemente han mostrado un mayor interés en mejorar
la calidad y aumentar la cantidad (en cuanto a tasas de inscripción) de es-tos
servicios. Una de esas estrategias es la descentralización de la toma de
decisiones educativas y sus defensores sostienen que esa descentralización
estimula la demanda de una escuela de mayor calidad y garantiza que se re-flejen
las prioridades y los valores locales de las escuelas […]. Existen otros
nombres para este concepto, pero todos refieren a la descentralización de la
autoridad del gobierno central hacia el nivel escolar. La administración edu-cativa
descentralizada hace énfasis en el establecimiento escolar individual
(representado por alguna combinación de directores, maestros, padres, estu-diantes
y otros integrantes de la comunidad escolar) como principal autoridad
en la toma de decisiones, y sostiene que este cambio en la formulación de las
decisiones redunda en un mejoramiento de la prestación de la educación.
Profundicemos un poco en estos movimientos internacionales del
cambio educativo y en las experiencias de gestión de las últimas décadas.
1.2.1.1. Movimientos del cambio
La dinámica internacional del cambio educativo trae consigo factores asocia-dos
a objetivos determinados, valores compartidos, direcciones particulares
y perspectivas diversas; elementos que intervienen de manera interactiva en
este proceso de reconstrucción educativa. Por tal razón, ha de comprenderse
qué debe cambiar y cómo se puede lograr de la mejor manera: interiorizando
simultáneamente que el cambio se mantiene en un proceso de interacción y
reconfiguración constante.
Fullan y Stiegelbauer (2000) comentan que en el plano internacional,
al referirse a los movimientos del cambio en el ámbito educativo, algunos
autores señalan que el problema de este asunto crítico es encontrarle sentido
y darle significado al cambio, es decir, responder a una serie de cuestiones
relacionadas con la reforma misma: ¿vale la pena?; de aceptarse, ¿qué ge-neraría?,
y ¿qué se puede hacer para que el efecto sea positivo?, entre otras
cuestiones de alto valor.

Las respuestas a las preguntas ¿qué debe cambiar? y ¿cómo efectuar
tal cambio? son las premisas clave, punto de partida para la implementación
de reformas educativas de largo alcance. Por obvias razones, son difíciles de
responder las cuestiones sobre el significado colectivo del cambio requeri-do,
demandado, exigido o visualizado por los propios sistemas. Al respecto,
Fullan y Stiegelbauer (2000) señalan que las innovaciones resultan claras
después de sus resultados exitosos, jamás se aprecian desde su origen o por
anticipado, y a falta de esta visión, los procesos son más lentos, poco respal-dados
y altamente criticados.
En el proceso para comprender el significado del cambio se interre-lacionan
ideas en pro de generar una visión clara y compartida acerca de
lo que ha de lograrse. Éste es un primer paso para emprender acciones de
mejora en colectivo. Un gran desafío para aquellos que creen en la necesidad
de vincular la eficacia de la escuela y la mejora de la misma —resultados
educativos y formas de gestión— es identificar los mecanismos mediante los
cuales estos dos aspectos del conocimiento se entretejen, situación compleja
pero posible; por lo tanto, se continúa en la búsqueda analítica y práctica para
contar con elementos certeros que hagan posible cooperar con las escuelas a
realizar con éxito su proceso de transformación y, por supuesto, a conseguir
mejores resultados para todos sus alumnos.
Muchos defensores del cambio educativo están de acuerdo en que su
objetivo último es mejorar la calidad del aprendizaje. Mac Gilchrist (1995) su-giere
que, además, hay otros objetivos que aparecen como los medios funda-mentales
para detonar el trabajo en la escuela, mediante los cuales la escuela
misma puede controlar su propio trabajo. Estos objetivos nodales podrían
resumirse en:
• Mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
• Incorporar e interpretar las exigencias de una política educativa externa.
• Autorizar que la escuela se haga cargo de su propio desarrollo.
• Hacer a los padres partícipes de los compromisos educativos desde el marco
legislativo.
• Desarrollar mecanismos que permitan la supervisión y la responsabilidad
compartida.
• Precisar los medios para coordinar el apoyo procedente de la estructura
educativa.
• Seleccionar un enfoque y herramientas de gestión que puedan ser utilizados
por directores para planificar sus procesos y controlar su presupuesto.

En esencia, las escuelas deben saber que se dirigen, en términos
de mejora y eficacia, hacia la consecución de mejores experiencias de
aprendizaje y resultados para los alumnos.
Las finalidades señaladas envían mensajes de desarrollo y respon-sabilidad
a las escuelas y al propio sistema; fines que están asociados,
evidentemente, a las nociones que el Sistema Educativo Mexicano ha ve-nido
impulsando en los colectivos escolares durante la última década.
Los movimientos internacionales de reforma para la calidad edu-cativa,
como el de eficacia escolar, el de mejora de la escuela y el mo-vimiento
de transformación de la escuela, han influido a lo largo de la
historia en las políticas educativas mexicanas y de sus experiencias se
han generado aprendizajes que hoy en día están presentes dentro del
sistema educativo, es por ello importante recordar brevemente sus prin-cipales
características.
El movimiento de eficacia escolar se basa en los resultados de
aprendizaje de los alumnos y en los factores del centro escolar que
coadyuvan al logro de dichos resultados, en el supuesto de que los estu-diantes
pueden alcanzar el máximo nivel posible de aprendizajes a pesar
de los factores externos a la escuela.
El movimiento por la mejora de la escuela se centra en la relación
entre los profesores y la cultura escolar para generar estrategias en este
sentido, a través del trabajo conjunto. Su enfoque se sostiene en la ca-pacidad
de la escuela para generar su propio cambio y obtener mejores
resultados en el proceso de formación de los alumnos.
El movimiento por la transformación de la escuela busca promover
la capacidad de cambio a partir de una concepción amplia de los resulta-dos
educativos de los alumnos y al centrar la innovación en la mejora de
los procesos de aula. En este caso, se observa la transformación de arri-ba-
abajo del sistema como soporte institucional a la innovación de la es-cuela
y desde ésta al sistema educativo como generadora de propuestas
de cambio. Se suman premisas como la profesionalización de los actores
educativos, la implicación de la comunidad y la planificación del cambio.
La premisa del primer movimiento es hacer lo mismo pero más; la
del segundo, hacer lo mismo pero mejor; mientras que el tercero plantea
hacer cosas de diferente forma para obtener resultados distintos. Es pre-cisamente
este último fundamento el que recupera el mgee, que concibe al
cambio como un proceso, no como un acontecimiento y, como tal requiere
ser pensado, planificado, desarrollado y valorado permanentemente.

1.2.1.2. Experiencias en gestión esco lar
En las últimas décadas se recuperan una serie de experiencias en gestión
que a lo largo del tiempo han ido evolucionando y transformando la gestión
educativa; estas experiencias presentan características similares de acuerdo
con su tiempo y contexto, lo que permite agruparlas en modelos generales, tal
y como lo apunta Casassus (2000: 7):
En la gestión se puede identificar una secuencia de marcos conceptuales, téc-nicos
e instrumentales que han ido orientando el cambio institucional. Estos
modelos son: el normativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico situa-cional,
calidad total, reingeniería y comunicacional. Cada uno de ellos consti-tuye
una forma de respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o
a situaciones restrictivas del entorno de los modelos anteriores. Cada nuevo
marco conceptual no invalida el anterior, pero sí representa un avance con
respecto a él, generando una acumulación teórica e instrumental.
Modelo normativo. La visión normativa se constituyó, entre los años
50 y 60, como un esfuerzo por introducir la racionalidad para alcanzar el
futuro desde las acciones del presente; se caracteriza por utilizar técnicas de
proyección y programación de tendencias a mediano plazo, por lo que en el
ámbito educativo se orienta a los resultados cuantitativos del sistema, par-tiendo
de ampliar la cobertura a través de emplear más recursos económicos;
su premisa fue la de planear para alcanzar el futuro proyectado; evidente-mente
la cultura normativa y vertical y la ausencia de la participación de la
comunidad fueron elementos característicos para este modelo.
Modelo prospectivo. Para la década de los 70 se desarrolla una visión
que se fundamenta en la construcción de escenarios para llegar al futuro; de
esta manera, el futuro es previsible y múltiple y, por ende, incierto; esta visión
está en contradicción con el modelo normativo, que plantea un futuro único
y cierto. La visión prospectiva desarrolla una planificación que genera refor-mas
profundas y masivas. Al mismo tiempo, se emplean estrategias como la
microplaneación, los mapas escolares y el desarrollo de las proyecciones de
recursos. Algunas de sus más importantes características son: siguió siendo
un estilo cuantitativo; el considerar escenarios implica el inicio de estudios
comparativos y de programas regionales; mantiene la perspectiva racionalis-ta;
el manejo financiero sigue siendo el elemento predominante incluso para
las decisiones sobre opciones y proyectos de gestión de normas que permi-tan
relacionar la organización con el entorno.

Modelo estratégico. En los 80 surge la noción de estrategia, la cual po-see
un carácter tanto normativo como táctico (los medios para alcanzar lo
que se desea). Este modelo consiste en la capacidad de optimizar y articular
los recursos que posee una organización (humanos, técnicos, materiales y
financieros); adopta una forma de hacer visible una organización a través de
una identidad institucional (análisis de tipo foda: misión, visión, fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas), lo que permitió que las organiza-ciones
pudieran adquirir presencia y permanencia en un contexto cambiante;
se reconocen las identidades organizacionales, pero su visión de la acción
humana se sitúa en una perspectiva competitiva.
Modelo estratégico situacional. A finales de los 80 y principios de los
90 se empieza a considerar este enfoque en la práctica de la planificación
y de la gestión educativa; este modelo reconoce el antagonismo de los
intereses de los actores en la sociedad y el tema de la viabilidad política,
técnica, económica, organizativa e institucional; considera el análisis y
abordaje de los problemas que se presenten en el trayecto para lograr el
objetivo o el futuro deseado; la realidad adquiere el carácter de situación
en relación al actor y a la acción de éste, por eso, una realidad plantea
mucha viabilidades, generando la búsqueda de acuerdos y de lograr con-sensos
sociales como criterio principal de gestión de los sistemas edu-cativos.
Este proceso conduce a redefinir la unidad de gestión educativa:
el objeto de la gestión educativa deja de ser el sistema en su conjunto; es
decir, el objeto de la gestión se divide en unidades más pequeñas que se
caracterizan por tener la competencia de determinar objetivos propios, a
los cuales se pueden asignar recursos. Este proceso se materializó en la
descentralización educativa, la cual generó consecuencias importantes
para la gestión educativa.
Modelo de calidad total. En los 90 –con el enfoque estratégico– la plani-ficación,
el control y la mejora continua dan la pauta para la visión de la cali-dad
al interior de la organización. Las características del modelo de calidad
total son: la identificación de los usuarios y de sus necesidades; el diseño de
normas y estándares de calidad; el diseño de procesos que conduzcan hacia
la calidad, la mejora continua, la reducción de los márgenes de error y el es-tablecimiento
de los compromisos de calidad; la necesidad de hacer evidente
el resultado del proceso educativo generaliza el desarrollo de sistemas para
medir y evaluar la calidad de la educación; analiza y examina los procesos y
a quienes intervienen para orientar las políticas educativas; se preocupa por
el resultado y por los procesos.

Modelo de reingeniería. Se sitúa en la primera mitad de los 90. Este mo-delo
considera el reconocimiento de contextos cambiantes dentro de un marco
de competencia global; implica mejorar lo que hay, optimizando los procesos
y mejorando los procesos existentes; se define como una reconceptualización
fundacional y rediseño sustancial de procesos con el propósito de lograr mejo-ras
educativas; se percibe como un cambio radical, ya que debido a los cambios
en el contexto no se trata de mejorar lo que existe, sino que se requiere recon-siderar
cómo está concebido el proceso; la acción humana es percibida básica-mente
como un proceso de cuestionamiento racional que conduce a la acción.
Modelo comunicacional. Supone el manejo de destrezas comunicacio-nales,
en el entendido que los procesos de comunicación facilitan o impi-den
que ocurran las acciones deseadas; el gestor es considerado como un
coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la acción;
la gestión, entonces, es concebida como el desarrollo de compromisos obte-nidos
de conversaciones para la acción, y éstas se obtienen por medio de la
capacidad de formular peticiones y obtener promesas.
Finalmente Casassus (2000) apunta que la secuencia de los siete mo-delos
muestra una trayectoria evolutiva: con el modelo normativo se parte de
una situación abstracta y determinista para luego pasar por distintas etapas
de concreción y flexibilización, en esta evolución se tiene, en primer lugar,
al sistema en su conjunto para después dar lugar a la organización en sus
distintos niveles administrativos, y finalmente terminar con las personas que
constituyen la organización. Todo ello enmarcado en una serie de situaciones
flexibles, cambiantes e indeterminadas que constituyen contextos de des-equilibrio,
frente a las cuales es necesario hacer ajustes constantes mediante
la innovación para mejorar la gestión educativa. En este sentido, emergen
con fuerza las competencias de análisis contextuales que le son propias a las
perspectivas estratégica, de calidad total y de reingeniería.
Centrémonos en las experiencias de la última década, cuando la ad-ministración
escolar descentralizada, una de las diversas formas de gestión
educativa, ha adquirido relevante importancia por los beneficios que se han
registrado en diversas latitudes de nuestro planeta; estos beneficios (Barre-ra-
Osorio 2010: xxii) son:
• Más insumos y recursos provenientes de los padres (en efectivo o en
especie).
• Uso más efectivo de los recursos, pues quienes toman las decisiones para
cada colegio conocen íntimamente sus necesidades.

• Mejora la calidad de la educación como resultado del uso más eficiente y
transparente de los recursos.
• Un entorno escolar más abierto y acogedor porque la comunidad participa en
su administración.
• Mayor participación de todos los interesados locales en los procesos de toma
de decisiones, que contribuyen a las relaciones más colegiadas y generan
mayor satisfacción para todos.
• Mejor desempeño estudiantil como resultado de menores tasas de repetición,
de abandono y (eventualmente) mejores resultados de aprendizaje.
Durante 2008 el Banco Mundial dirigió un estudio en el que se anali-zaron
más de veinte experiencias con este tipo de gestión educativa denomi-nada
administración escolar estandarizada; cabe señalar que entre ellas se
consideró al Programa Escuelas de Calidad de México; los resultados pueden
consultarse en Barrera-Osorio y otros (2010); en los siguientes párrafos se
presentan de manera sintética los resultados:
América Latina y el Caribe. En el Salvador se desarrolló el programa
“Educo” (Educación con Participación de la Comunidad), cuyo rasgo distinti-vo
es que cada escuela cuenta con una Asociación Comunitaria de Educación
(ace) integrada por miembros de la comunidad, quienes reciben recursos
directamente del gobierno y se responsabilizan de la gestión escolar; este
mismo camino se ha identificado en Honduras con su programa Proheco
(Proyecto Hondureño de Educación Comunitaria); en Guatemala, con Pronade
(Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo); en Nicara-gua
también se han identificado estos esfuerzos; en Brasil se le apuesta a la
autoevaluación, a la planeación y a dar mejor atención a sus estudiantes y a
la comunidad a través de su programa pde (Plan de Desarrollo Escolar) con
el apoyo del Fondo para el Fortalecimiento Escolar, quien proporciona apoyos
para el cumplimiento de los objetivos de la escuelas; México aporta dos expe-riencias:
una en 1996, age (Apoyo a la Gestión Escolar) con apoyo financiero
y capacitación para mejoras escolares, y otra en 2001 con el pec (Programa
Escuelas de Calidad) con el propósito de ofrecer una mayor autonomía a las
escuelas, a través del financiamiento de proyectos para mejorar la calidad
educativa por medio de una planeación estratégica, la participación de los
padres de familia y el mejoramiento de la capacitación y la infraestructura.
África. Ghana y Sudáfrica se incorporaron a una política de mejora
en los rubros de la administración escolar, la capacitación, el control y la
evaluación a través del programa Desarrollo Escolar Total; Kenia desarrolló

el programa apm (Asociaciones de Padres y Maestros), que sugiere promo-ciones
y transferencias de maestros y supervisa los gastos de la escuela, y
el Programa del Maestro Adicional (etp por sus siglas en inglés) focalizado
a las clases de primer grado y que obligaba al maestro a responder y rendir
cuentas al comité escolar.
Asia. En Hong Kong, China, se instituyó el programa Iniciativa de Admi-nistración
Escolar (smi por sus siglas en inglés), que otorgaba autonomía a
los comités de administración escolar para la toma de decisiones referentes
al personal y a la administración, en beneficio de la ejecución de los planes
de estudio; en Camboya, el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa
(eqip por sus siglas en inglés) financia diversos elementos a partir de una
lista de prioridades, y en Indonesia el Programa Asistencia Operativa Escolar
bos (siglas en indonesio) promueve las donaciones a escuelas; el comité es-colar
sólo puede tomar decisiones respecto a los gastos operativos.
Medio Oriente y África septentrional. Israel incorpora la administración
escolar descentralizada promoviendo que las escuelas establezcan objetivos
bien definidos, un plan de trabajo claro y realicen seguimiento y evaluación,
para ello las escuelas pueden manejar parte de su presupuesto y tienen au-toridad
sobre algunos aspectos laborales y en el establecimiento del consejo
escolar. Qatar impulsó un sistema de escuelas independientes que reciben
financiamiento y asumen la responsabilidad de mejorar la calidad de la edu-cación
a través de “lineamientos de contrato”.
Otros países. Este tipo de experiencias, en materia de administración
escolar descentralizada, se han venido desarrollando por más de 25 años
en Australia, Canadá y Nueva Zelanda; en Inglaterra, el gobierno devolvió la
autoridad y autonomía a los padres y maestros, pero no se cuenta con evalua-ciones
rigurosas que brinden una evidencia objetiva acerca del mejoramiento
de los logros estudiantiles.
1.2.1.3. La unesco: pilares de la educación
y principios de la cal idad educativa
Es preciso señalar que estos referentes internacionales toman fuerza a partir
de la Declaración Mundial de la Educación para Todos, emitida en Jomtien,
Tailandia, en marzo de 1990, posteriormente se evalúan y fortalecen en el
Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos celebrado en
Dakar, Senegal, en abril del año 2000.
En este marco, en 1990 se reconoce que el mundo está en vísperas de
un nuevo siglo, cargado de promesas y de posibilidades, en el que la educación

básica adquiere una importante relevancia para lograr transitar al siglo xxi con
mejores posibilidades de desarrollo, por lo que los participantes en la Con-ferencia
Mundial sobre Educación para Todos, apuntaron (wcefa, 1990: 2-3):
Recordando que la educación es un derecho fundamental de todos, hombres y
mujeres, de todas las edades y en el mundo entero.
Reconociendo que la educación puede contribuir a lograr un mundo más
seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más puro, y que al mismo
tiempo favorece el progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la
cooperación internacional.
Conscientes de que la educación es una condición indispensable, aunque
no suficiente, para el progreso personal y social.
Observando que los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autóc-tono
tienen una utilidad y una validez por sí mismos y que en ellos radica la
capacidad de definir y de promover el desarrollo.
Constatando que, en términos generales, la educación que hoy se imparte
adolece de graves deficiencias, que es menester mejorar su adecuación y su
calidad y que debe ponerse al alcance de todos.
Conscientes de que una adecuada educación básica es fundamental para
fortalecer los niveles superiores de la educación y de la enseñanza y la forma-ción
científica y tecnológica y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo
autónomo.
Reconociendo la necesidad de ofrecer a las generaciones presentes y ve-nideras
una visión ampliada de la educación básica y un renovado compromiso
en favor de ella, para hacer frente a la amplitud y a la complejidad del desafío,
proclamamos la siguiente Declaración Mundial de la Educación para Todos.
En 1996 la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo
xxi, presidida por Jacques Delors, en su informe “La educación encierra un
tesoro” señala que mientras los sistemas educativos formales le dan prio-ridad
a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de
aprendizaje, es necesario reconocer que se tiene que concebir la educación
como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las
reformas educativas al elaborar los programas y al definir nuevas políticas
pedagógicas. Delors (1996: 91), destaca lo siguiente:
Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación
debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el

transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares
del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de
la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que
recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del
saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de con-tacto,
coincidencia e intercambio.
Aprender a aprender. Está dirigido al dominio de herramientas de
aprendizaje más que al conocimiento estructurado, para desarrollar una cu-riosidad
intelectual más grande, agudizar las facultades críticas y permitir a
las personas desarrollar competencias para actuar eficaz y eficientemente en
el mundo que los rodea desde una perspectiva integral: ciencia, tecnología,
sociedad y convivencia.
Este pilar pretende despertar el interés por el conocimiento, la ca-pacidad
de aprender desarrollando dispositivos intelectuales y cognitivos
que permitan a los estudiantes construir sus propias opiniones y su propio
pensamiento crítico; implica el desarrollo de la concentración, la memoria y
el pensamiento a partir de una diversidad de estrategias didácticas: juegos,
viajes, actividades científicas prácticas, etcétera.
Hay que considerar que el conocimiento es diverso y resulta cada vez
más utópico pretender conocerlo todo, así que se opta por la especialización,
pero la especialización no debe excluir una cultura general. El ser humano
por naturaleza está ávido de poseer una cultura general, por lo que hay que
ayudarle a fortalecer las bases que le permitirán seguir aprendiendo durante
toda la vida, y en los diversos ámbitos de desarrollo.
Aprender a hacer. Este pilar está estrechamente relacionado con la ca-pacitación
para el trabajo y la adquisición del conocimiento por medio del
aprender a aprender; no sólo genera adiestramientos técnicos sino compe-tencias
laborales y profesionales que darán a la persona una dimensión con
mayor trascendencia al ámbito laboral.
El progreso tecnológico requiere de destrezas diferentes para poder
implementar los nuevos procesos de producción, las habilidades físicas están
siendo reemplazadas por tareas que requieren un mayor desarrollo intelec-tual,
esto implica poner en juego la destreza, el conocimiento y la toma de
decisiones para poder resolver problemas. Es por ello que este pilar requiere
no sólo una calificación profesional sino una competencia que capacite al

individuo para hacer frente a gran número de situaciones, en las que trabajar
en equipo y comunicarse asertivamente se convierten en aspectos determi-nantes
para desenvolverse con éxito en la práctica laboral.
Aprender a convivir. El mundo contemporáneo se caracteriza por
una violencia generalizada en los diferentes ámbitos de desarrollo del ser
humano; hemos creado un extraordinario potencial para la autodestruc-ción
que por medio de las tecnologías de la información y comunicación
se difunde de manera inmediata generando dentro de la población apren-dizajes
y actitudes que debilitan la convivencia humana; por otro lado, el
desafío es tanto más difícil si consideramos que existen personas que
tienen una fuerte tendencia a sobreestimar sus propias capacidades o las
del grupo al cual pertenecen y a mantener prejuicios respecto de las otras
personas.
En este contexto, aprender a convivir propone hacer frente a este reto
desde dos ámbitos: por un lado, desde la infancia más temprana debe centrar-se
en el descubrimiento de los otros y, por otro, a partir de la segunda etapa
de la educación y en la educación durante la vida debe estimular la participa-ción
en proyectos comunes. Este aprendizaje tiene un desafío mayor, ya que
entra en el campo de las actitudes y valores.
Con este pilar la educación adquiere una doble misión: enseñar en la
equidad y diversidad, y contribuir a una toma de conciencia de las semejan-zas
y la interdependencia entre todos los seres humanos. Aprender a vivir
juntos supone desarrollar la comprensión y tolerancia del otro y la percepción
y el respeto de las formas de interdependencia para tratar de resolver los
conflictos en un ambiente de paz y seguridad.
Aprender a ser. La educación debe contribuir al desarrollo comple-to
de la persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad y apreciación
estética. Todas las personas deben recibir en su infancia y juventud una
educación que los habilite para desarrollar su propia manera de pensar y
juzgar en forma independiente y crítica, de manera que puedan decidir por
sí mismos acerca de los mejores caminos en las diferentes circunstancias
de sus vidas.
El objetivo de este pilar es la realización completa del ser humano, en
toda la riqueza de su personalidad, la complejidad de sus formas de expresión
y sus diferentes roles sociales: como personas, miembros de una familia,
ciudadanos y trabajadores. Este desarrollo humano es un proceso dialéctico
basado tanto en el conocimiento de sí mismo como en las relaciones con
otras personas.

Este pilar depende directamente de los otros tres, se requiere de la
educación de valores y actitudes, de las competencias laborales y de esa for-mación
para adquirir y generar conocimiento a través de aprender a aprender.
Se pretende formar seres humanos con libertad de pensamiento, de juicio,
de sentimientos y de imaginación; intelectualmente activos e independientes;
creativos e innovadores; capaces de establecer relaciones interpersonales y
de intervenir de forma consciente y proactiva en la sociedad.
Delors (1996: 102-103) enumera algunas pistas y recomendaciones
para cada uno de los cuatro pilares:
• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia
con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número
de materias. Lo que supone, además, aprender a aprender para poder
aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino,
más generalmente, una competencia que capacite a la persona para hacer
frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también,
aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de
trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a
causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo
de la enseñanza por alternancia.
• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción
de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse
para tratar los conflictos– respetando los valores de pluralismo, comprensión
mutua y paz.
• Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y
de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación
ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento,
sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar.
Por otra parte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Eco-nómico
(ocde) señala la importancia que tienen tanto la preparación de los
jóvenes en la sociedad contemporánea como la facultad de las personas para
intervenir con amplio criterio en la definición de las políticas públicas que re-percuten
e influyen en su vida personal, social, profesional y cultural (ocde,
2007). En los Objetivos de Desarrollo del Milenio, creados por la Organización
de las Naciones Unidas (onu) para reducir la pobreza mundial a la mitad para el

año 2015, se contempla lograr la enseñanza primaria universal y se señala que
“la calidad de la educación es tan importante como la matrícula”. Este enun-ciado
es conocido por 190 países que integran la onu, entre ellos México (onu,
2008); en este contexto nuestro país no puede estar al margen de este tema,
que representa un reto más para la educación pública mexicana.
Es preciso señalar que cada país tendrá que establecer sus propias es-trategias
para resolver el problema de la matrícula; en cambio, para el asunto
de la calidad educativa se han establecido internacionalmente cinco princi-pios
fundamentales que garantizan este aspecto: equidad, relevancia, perti-nencia,
eficacia y eficiencia.
El mgee pretende recuperar la propuesta derivada del debate interna-cional
relacionado con la búsqueda de consensos sobre la noción de calidad
educativa, no con el afán de establecer un concepto único y aplicable para
todas las instancias del sistema educativo nacional, sino con la intención de
aportar elementos y abrir espacios de discusión que generen significados
compartidos, con el fin de que cada instancia educativa en su ámbito de com-petencia
se apropie de éstos y los implemente en los términos concertados.
La premisa es comprender a la educación como un derecho funda-mental
y como un bien público irrenunciable (orealc-unesco, 2007) que
el Estado está obligado a respetar, asegurar, proteger y promover con los
ciudadanos; por lo tanto, hablar de calidad en la educación ha de hacerse en
el marco de los derechos de los ciudadanos y las obligaciones del Estado,
cuestión que no se agota al proveer insumos, servicios y productos presun-tamente
orientados a “elevarla”.
1.2.2. Referentes nacionales
En la actualidad, se analizan las transformaciones que, a un ritmo cada vez
más rápido, se producen en el mundo contemporáneo, así como las nuevas
misiones y funciones que una sociedad en constante evolución demanda a los
sistemas educativos.
Se ha visto que el cambio y la acumulación permanentes del cono-cimiento
exigen a los sistemas educativos una capacidad de actualización
continua de sus currículos y de sus cuerpos docentes; que la universaliza-ción
del acceso y la heterogeneidad sociocultural y económica crecientes
reclaman de los sistemas educativos, y especialmente de la escuela, una alta
capacidad para desarrollar estrategias y modalidades de funcionamiento y de

enseñanza diferenciadas; que los cambios en el mundo del trabajo necesitan
la formación de un conjunto de competencias básicas y potentes en todas las
personas; y, finalmente, que la conformación de un ciudadano para la demo-cracia
del presente siglo exige al sistema educativo que asuma una mayor
responsabilidad en la formación de la personalidad de los individuos.
Ante esta vorágine, las preguntas que surgen son: ¿puede un sistema
educativo hacerse cargo de estos nuevos desafíos con sus actuales estruc-turas
de organización y funcionamiento?, ¿son aptas las modalidades en que
los sistemas educativos se organizaron a lo largo de un siglo para responder
adecuadamente a los cambios en la sociedad del presente?, y ¿qué es nece-sario
cambiar?
En la última década, en México se habla con mayor énfasis sobre el
tema de la gestión en el ámbito educativo. Se destaca, en la política del sec-tor,
el asunto de la transformación de la gestión escolar; de esta manera se da
inicio a una serie de experiencias orientadas a lograr dicho fin.
En materia de política pública educativa, por un lado los últimos dos
programas sectoriales hacen énfasis en la transformación de la gestión es-colar
para incrementar la calidad de los servicios educativos, y por otro, la
Reforma Integral de Educación Básica y la Alianza por la Calidad Educativa
establecen objetivos y líneas estratégicas para fortalecer la gestión y el logro
educativo; es por ello que se ponen en marcha una serie de programas desde
lo institucional y escolar hasta el trabajo de aula.
1.2.2.1. Pronae 2001-2006
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 en su objetivo 2 (Pronae,
2001) promueve la transformación de la organización y del funcionamiento de
las escuelas de educación básica como la vía más adecuada para la genera-ción
de ambientes escolares favorables al logro de los aprendizajes, mediante
la participación corresponsable de alumnos, docentes, directivos y padres de
familia.
Esta coyuntura político educativa del país genera pautas importantes
para el despliegue de la gestión educativa con enfoque estratégico; situación
que da lugar, en el plano nacional, a un fuerte compromiso para efectuar
aportes nodales hacia mejores niveles de eficiencia y efectividad educativas.
Lo que interesa precisar aquí son las concepciones que fueron de-rivándose
de este término fundamental, con la intención de acercarse a la
noción que subyace a la propuesta educativa de cambio que se ha implemen-tado
en los colectivos escolares decididos a transformar sustancialmente las

características de su gestión, sus formas de organización, de funcionamien-to,
de interacción entre actores y con la comunidad; pero sobre todo, a com-prometerse
consigo mismos por los resultados educativos, al procurar para
todos sus alumnos oportunidades diferenciadas para el aprendizaje.
Para alcanzar tal objetivo, en el contexto nacional se diseñaron líneas de
acción en la política pública educativa (Pronae, 2001), entre las que destacan:
a) Establecer condiciones necesarias —mediante modificaciones a la
normatividad, la reorganización administrativa, el fortalecimiento de
la supervisión y el impulso a la participación social— para lograr el
cumplimiento efectivo del calendario escolar, el aprovechamiento óptimo
del tiempo y la vigencia de las normas organizativas que regulan el
funcionamiento de las escuelas.
b) Fortalecer las facultades de decisión de directivos y colegiado escolar con
el fin de que establezcan medidas organizativas y pedagógicas adecuadas
para alcanzar los propósitos educativos, y tengan la capacidad para decidir
su participación en programas o acciones extracurriculares convocados por
agentes internos y externos al sistema educativo.
c) Reorientar el ejercicio de la función de los directivos escolares y fortalecer
sus competencias profesionales, de tal modo que ejerzan eficazmente sus
funciones académicas y promuevan el mejoramiento continuo de la calidad de
la escuela.
d) Promover la transformación de la organización y del funcionamiento
cotidiano de las escuelas —mediante la asesoría y la evaluación— con el fin
de establecer en el aula y en la escuela prácticas educativas congruentes con
los propósitos fundamentales de la educación básica y los principios de la
convivencia democrática.
e) Extender el tiempo destinado a las labores propiamente educativas en la
jornada escolar, de acuerdo con las características de los diversos niveles y
modalidades de la educación básica y las necesidades de las escuelas, para
asegurar el logro del aprendizaje de los alumnos.
1.2.2.2. Prosedu 2007-2012
Por su parte, el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 reconoce, entre
otros aspectos, que:
Si bien hemos avanzado considerablemente en ampliar la cobertura, sobre
todo en la educación básica, y en reducir las inequidades de género y regiona-

Gestión Estratégica en las Escuelas de Calidad. Orientaciones Prácticas para Directivos y Docentes.

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