ARTSEDUCA Núm.4

Justy, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How to Teach Art | El acom-
pañamiento al piano (III) | ¿Por qué es aconsejable que los alumnos realicen
obras teatrales en la Educación Primaria? | Cantar y el buen maestro de
canto | Del candil al MP3. Unas pinceladas al cante flamenco | Consideracio-
nes sobre cinco obras de cimeras del pianismo falliano | Entrevista a Conxi
Rosique |Entrevista a Dª Julia Climent | Música y neurociencia: Un paso
más en el conocimiento del ser humano | Análisis de la práctica de la im-
provisación musical en las distintas metodologías: características y criterios
de clasificación | El lenguaje común en las artes | Preparando mi coral para
participar en un festival | La formación laboral de los músicos. Una asigna-
tura pendiente | II Encuentro nacional de Escuelas de Música | I Jornada de
Enseñanzas Artísticas Profesionales | Jornadas sobre calidad, accesibilidad
y responsabilidad social en las escuelas de danza | I Jornada de formación
docente y profesorado | Metodologías artísticas de investigación en educación
núm. 4 | 2013
ISSN 2254-0709

núm.4|2013
núm.4|2013
Á 2 3 Â@ www.artseduca.comartseduca@gmail.com *
Sumario5 EDITORIAL
6 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
6 Justy, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How to Teach Art
Patricia Ayala García
16 El acompañamiento al piano (III)
Luís Vallés Grau
32 ¿Por qué es aconsejable que los alumnos realicen obras teatrales en la Educa-
ción Primaria?
Julio C. LLamas Rodríguez
38 Cantar y el buen maestro de canto
Carmen Moreno Muñoz
40 HISTORIA
40 Del candil al MP3. Unas pinceladas al cante flamenco
Valentín Lozano Bolívar
54 Consideraciones sobre cinco obras de cimeras del pianismo falliano
Agustín Manuel Martínez
60 ENTREVISTA
60 Conxi Rosique
70 MUSICOLOGÍA
70 Música y neurociencia: Un paso más en el conocimiento del ser humano
Jordi A. Jauset Berrocal
74 Análisis de la práctica de la improvisación musical en las distintas metodolo-
gías: características y criterios de clasificación
José María Peñalver Vilar
86 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
86 El lenguaje común en las artes
Oriol Ferré Puntos
90 Preparando mi coral para participar en un festival
94 OPINIÓN
94 La formación laboral de los músicos. Una asignatura pendiente
Isabel Villagar
98 REPORTAJE | RESEÑA DE EVENTOS
98 II Encuentro nacional de Escuelas de Música
Anna M. Vernia Carrasco
100 I Jornada de Enseñanzas Artísticas Profesionales
106 RESEÑA
106 Metodologías artísticas de investigación en educación
Mª Amparo Alonso Sanz
101 Jornadas sobre calidad, accesibilidad y responsabilidad social en las escuelas de danza
102 I Jornada de formación docente y profesorado
Dirección
Anna M. Vernia Carrasco
Conservatorio Profesional de Música de La Vall
d’Uixó y Universitat Jaume I de Castellón
Consejo de redacción
D. Francisco J. Bodí Martínez
Conservatorio Profesional de Danza José
Espadero de Alicante
D. Diego Calderón Garrido
Universidad de Barcelona
D. Daniel Gil Gimeno
Conservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la
Geltrú
D. José Luis Liarte Vázquez
Coordinador Cefire de Castellón
Da. Estel Marín Cos
Universidad Autónoma de Barcelona
D. Luis Vallés Grau
Conservatorio Profesional de Música de La Vall
d’Uixó
ISSN 2254-0709
Lugar de edición Valencia
Edita Anna M. Vernia Carrasco
Colaboradores
Oriol Ferré Puntos
Jordi A. Jauset Berrocal
Julio C. Llamas Rodríguez
Agustín Manuel Martínez
Isabel Villagar
Los artículos se dirigirán a la educación
artística: música, danza, artes visuales,
teatro, etc. Podrán ser propuestas o
experiencias educativas, artículos de opinión,
investigaciones.
Artseduca no se identifica necesariamente con
los contenidos de los artículos publicados, que son
responsabilidad exclusiva de los autores. Tampoco
se responsabiliza de las erratas contenidas en los
documentos originales remitidos por los/as autores.
Consejo asesor científico
Dra. Mª Isabel Agut Font
Conservatorio Superior de Música de Castellón
Dra. Patricia Ayala García
Universidad de Colima (México)
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Universidad Autónoma de Barcelona
Dra. Caterina Calderón Garrido
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Universidad de Valencia
D. Javier Chávez Velásquez
Universidad del Desarrollo, Chile
Dr. Vicente Galbis López
Universitat de València
Dra. Mª del Carmen Giménez Morte
Conservatorio Superior de Danza de Valencia
Dra. Andrea Giráldez
Universidad de Valladolid
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Universidad de Extremadura
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Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU
Dra. Beatriz C. Montes
Conservatorio Superior de Música de Salamanca
Dra. Paloma Palau Pellicer
Universidad Jaume I de Castellón
Dra. Mª del Carmen Pellicer
Dr. José María Peñalver Vilar
Dra. Amparo Porta Navarro
Dr. Antonio Ripollés Mansilla
Da. Paula de Solminihac
Universidad Católica de Chile
66 Dª Julia Climent
Maquetación
Claudia Gil Gual
Fotografía
David Hidalgo ©

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núm.4|2013
2 SumarioÁ 4 5 Â
¿Cuándo nos dimos cuenta que el arte era funda-
mental para la educación integral de la perso-
na? ¿Cuándo entendimos que las artes deben caminar
conjuntamente y no a distancia? ¿Por qué perdieron las
artes el lugar que se merecen dentro de la educación y la
formación?
Estas y muchas más cuestiones se podrían formular
para poder entender de dónde venimos y hacia dónde va-
mos en educación artística y aunque se pudieran llegar
a diferentes conclusiones no cabe duda que entre las
mismas hallaríamos relevantes argumentaciones para
potenciar las materias artísticas en el currículum.
No obstante, las reflexiones personales no se entienden
como científicas, por ello las experiencias educativas, así
como las investigaciones y estudios son necesarios para
respaldar y fundamentar las opiniones.
ARTSEDUCA sigue en su línea de recoger aquellos ar-
tículos que aporten relevante información a la Comuni-
dad Educativa intentando abordar todas aquellas ma-
terias o disciplinas cuya relación con el arte sea directa
desde sus diferentes secciones, así, desde la Entrevista
hasta la reseña de eventos que componen este núm. se
transforman en un abanico temático ligado a una serie
de profesionales de la docencia que avalan su contenido
con el objetivo de informar, compartir y despertar la ilu-
sión por conocer y por aprender, no sólo aquello que nos
hace crecer en una dirección sino lo que nos hace crece
en múltiples direcciones y, enriquecer cuerpo y mente.

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAnúm.4|2013
núm.4|2013
2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 6 7 Â
Justly, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How to
Teach Art
|Justa, verdadera, amorosa y libremente. Ideas sobre la
Enseñanza del Arte
Abstract
T
he present text describes
some John Dewey’s ideas
that consider precise
actions relevant to art education
while describing some art
experiences enjoyed by John
Dewey. The connection Dewey
experience with art is essential
to understand his theories about
experience and art education.
Keywords
Art education · John Dewey ·
creativity
Resumen
Este texto describe algunas ideas de
John Dewey que consideran acciones
precisas aplicables a la educación
artística al tiempo que describe
experiencias en el mundo del arte de
John Dewey. La conexión que John
Dewey experimenta con el arte es
esencial para comprender sus teorías
sobre experiencia y educación artística.
Palabras Clave
Educación artística · John Dewey ·
creatividad
Introduction
“To feel the meaning of what one is
doing, and to rejoice in that meaning;
to unite in one concurrent fact the
unfolding of the inner life and the
ordered development of material
conditions – that is art.”
John Dewey (Jackson, 2002).
In1934,theyearofhis75thbirthday,
John Dewey published his first and
only book about art: Art as Experience.
The ideas Dewey enlightens in the
book reflect his artistic mind. Dewey
wrote with passion for the arts, as any
artist would do. In reading him, one
can say that he had a strong desire to
create, to paint, and to write poems.
For the last 70 years, Art as Experience
has become a classic and an obliged
text for the ones that want to learn
thoughtfully about art and experience
as well as about the relation between
them.
John Dewey wrote Art as Experience
to communicate his most inner
ideas about art and its relation with
humankind. In it, Dewey intends to
demonstrate that art is a fundamental
part of the society (Kaelin, 1989).
Great scholars had seen Art as
Experience as the book that fulfills
the finest definition of experience
and its relation with human activities
(Jackson, 1998). Others confirm that
“Art as Experience must be read as a
central and crucial text” (Alexander,
1987, p. 184) in order to understand
concepts developed by Dewey that
appear obscure in other texts.
In trying to understand Dewey’s
ideas about the way artists think
(artistic theory) it is useful to go back
and have an encounter with two
important terms Dewey developed
previously as a kind of rationale to
understand the way we think when we
are teaching (educative theory). These
terms are ‘moral theory’ and ‘moral
practice’. This paper will draw upon
a discussion about these terms to
capture a possible essence of artistic
thinking and artistic educative theory.
Theories vs. Actions
“All comunicaon is like art”
John Dewey.
Democracy and Education.
Dewey’s philosophical arguments
are filled with familiar and domestic
examples that make it a bit easier to
understand his points of view. Some
of the examples he uses are modest
explanations of very deep thoughts: a
scary noise in the window, the recipe
of how to cook an egg, a walking baby
that cannot understand locomotion,
or a man that follows his moral when
joining the union; are only a few
examples of this. However, Dewey’s
conclusionsarestrongandconvincing,
as in the argument that stands against
differences between moral theory and
moral practice (Dewey, 1967, p.93).
Dewey based his argument on the
vision of moral theory and moral
practice given by other four theorists:
Adler, Bosanquet, Salter and Sidwick
(Dewey, 1967) who believed there
were significant differences between
both concepts. Dewey indicates that
Dra. Patricia Ayala García
Universidad de Colima. México

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there is not such a difference and he
assures moral theory is the same as
moral practice, which he calls action
in idea.
Moral theory is the genesis of our
intended actions. Moral theory is the
action in idea because it is the though,
the idea that we think morally. There
are no precise rules to achieve what
we are going to do in relation with
what we are thinking. There is no
book of explicit instructions to follow
in order to connect our ideas to our
acts; a book that tells us how to think
morally (Dewey, 1967, p.94).
However, there are certain
directives (laws) that rule our
acts, and they were created
by others who thought these
directives are the right way to
act.
And they certainly are if we consider
that many people prefer to follow rules
instead of thinking what to do; people
that do not have criteria to think, or
to develop a moral theory.
In relation to moral theory, Dewey
tells us that the duty of a man is:
Never to obey rules for the sake
of the rules, but out of conviction.
Conviction formed by previous moral
experiences that helped him to form a
moral theory. With this moral theory
he has to evaluate if the certain rules
existing are good enough for him to
follow.
To respond to the nature of actual
demands made upon him, demands
from the concrete relations to men and
things in which he finds himself. His
relation with the world makes him a
member of society, where he would
find different stances of interaction
that may contradict his expectative
but will give him the opportunity to
act.
To do justly, to pay an impartial
respect to each member of this
situation. Dewey tells us that in order
to be moral to others; man must be an
active member of the society, where
also different strata of humanity could
interact in one’s vital experiences and
to whom one should show respect.
To do truly, to observe the situation.
The moral man is prepared to
understand, by means of experience
(recognize) any social changes and to
be authentic, true to his intents.
And to do lovely, to make the whole
situation one’s own. The moral man
is prepared to comprehend any new
and unprecedented situation, by
putting himself in the most desperate
hypothetical place (Dewey, 1967,
pp.106-107).
These characteristics in the
conduct of the moral man assimilated
the idea John Dewey which had of
the thinkers whom, in my opinion,
he perceives as moralists too in the
sense that they are interested in good
and bad things in their connection
with human conduct, thinkers are
concerned to mitigate the instability of
life, to introduce moderation, temper
and economy, and when worst comes
to worst to suggest consolations and
compensations. They are concerned
with rendering more stable good things
(McDermott, 1981, p. 285).
This definition sounds like doing
justly, truly and lovely.
Educational Theory
If we are to compare moral theory
with educative theory, in order to see
if moral action in idea (or action in
idea) and educative action in idea can
be parallel ways of approaching their
theories, we must define educational
theory first. According to Dewey,
moral theory cannot exist in a book
(Dewey, 1967). However, we may think
that educational theory can exist in
book. There would be no other way
to learn from others what educative
ideas have worked and which others
have failed in the story of mankind.
To achieve a better educational
theory, then, we must learn, read and
prepare ourselves to educate, at least
in a particular way.
According to Dewey, education
is formed by two components
that make it function: social
situation, social conditions
(McDermott, 1981).
This means that in order to achieve
education, we must consider not
only the mere individual, but the
interaction between many, the society
“as an organic union of individuals”
(McDermott, 1981, p.445). The
process of life in a community is also
a fundamental part in the educational
theory of Dewey (McDermott, 1981).
This means that the child or pupil
needs certain given information to be
educated. If this information does “not
become a part of the life experience
of the child ... [it is]... not a truly
educative” experience (McDermott,
1981,p.447).Intheeducationaltheory
of Dewey, education is “conceived
as a continuing reconstruction of
experience” (McDermott, 1981, p.450)
in which “the process and the goal
of education are one and the same
thing” (McDermott, 1981, p.450).
The profile of the educator in
Dewey’s educational theory differs
from the one of the thinker or moral
man. Some patterns in the educator
arethesamethatanymoralmanwould
follow, which gives us information
about how much the educator has
to be a thinker and a moral man. In
addition to do justly, truly and lovely,
the educator has to:
To follow certain rules (law, art,
psychology, philosophy, hygiene, etc).
The educator is forced by society to
follow certain rules, even when he
would not agree. Laws related to the
profession or his relation with other
members of the society can be very
strict.

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In responding to the demands
he encounters, he must be aware
that others would follow him in his
responses (that is his pupils). Here,
the educator must be very aware
that he is never by himself. He is an
example and he would find it difficult
to accept that society moral is even
more important than his own (Dewey,
1981).
Educators must help children
to do, to act, to get acquainted
with life “and trains each child
of society into membership
within...” (McDermott, 1981, p.467).
In Dewey’s educational theory, a
teacher is concerned with “inducing
vital and personal experiencing”
(McDermott, 1981, p.479).
I believe that even when Dewey
argues that action needs the theory as
much as the theory needs the action
(Dewey, 1967), an educative action
in idea would not only need theory,
but also participants, methods, and
results.
We already know that moral theory
is not a collection of “rules of conduct”
(Dewey, 1967, p. 94) and neither is
that action in idea, because there are
no rules that indicate how we must
develop our actions in idea inside our
mind. However, educational theory
can be based in a series of rules of
conduct. To develop a moral theory you
do not need to have a deep knowledge
about what you are going to do or
the consequences, but to develop an
educational theory you must know
the world, and how this works in the
level of action and reaction.
According to John Dewey, “moral
theory is the analytic perception of
the conditions and relation in hand
in a given act” (Dewey, 1967, p. 95).
For moral theory, the knowledge we
have of the situation is limited (or
not even necessary), and we chose
it to be limited; we do not need to
know anything else beyond the act.
However, educational theory is not
a perception, but a response of the
already perceived conditions of a given
act.
For Dewey, action in idea is the
construction of the act in thought, not
in its external construction (Dewey,
1967). It is the preparation of what we
are going to do, and it can be formed
with a limited understanding of the
external situation, because we do
not think of the consequences but in
the action itself. On the other hand,
educative action in idea would be a
construction of the act in thought,
only if we could prove that our act
is an educative act, in relation to
the external construction and its
characteristics.
Moral theory in mind forms the
action to be undertaken, as an action
in idea because it is ready to come out
in a “consummate” way, because it is
already thought, planned.
Educational theory can form the
actions to take place, but the taking
place of an educative action in idea
not only depends on the educator, or
the one that thinks about educating,
but in the process. There is not such
a thing as educative action in idea,
since to be educative there must be
a response from the educated person.
The moral action in idea will be
constructed regardless the results, it
would be moral anyhow. However, the
educative action in idea would not be
educative if it is not achieved as an
action, with the final response from
the learner.
Educative action is a process, but
not a process in mind or in idea. It
is a process of action. This process
involves the community and, in
several cases, an institution (the
school), activities, directions and
valuable results (Dewey, 1915). “For
the child to realize his own impulse
by recognizing the facts, materials
and conditions involved, and then
to regulate his impulse through that
recognition, is educative” (Dewey,
1915, p. 56). Then, we can say there is
not educative action in idea, because
in order to be educative there must be
a response. So, there is an educational
theory, but not an educative action in
idea.
We form theory of our actions
by doing the actions. In addition,
educational theory may also come
from books, from the ideas of other
educators and from our own responses
to our experiences in educating people.
We can learn how to be good, even in a
reclusive situation (a world of limited
relations); but we cannot learn how to
teach well without the strong support
of the society. This indicates how and
why the educative process in Dewey’s
theory is very much related to the
society and communities as they form
the basis for experience, knowledge
and then education.
According to Dewey, “for any act
there must be theory” (Dewey, 1967,
p. 96). This tells us that even an
educative act should be ruled by moral
theory and not only by educational
theory that would set certain acts,
but not the main act or the act of
educating itself. The difficulty in
defining the “educative action in
idea” comes from the fact that an
idea cannot be educative if it is not

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educating at the same time. Here, we
have another difference with the moral
action in idea that according to Dewey
would exist as soon as it would be a
theory. On the other hand, to have an
educative action in idea would mean
that the idea is taking place as soon
as it is thought, which will refer to an
impulse if the act takes place without
a moral theory (Dewey, 1967).
I also believe that there are some
connections between action in idea
and educative action in idea. When
we talk about the theory behind the
act, Dewey mentions that the wider
the act, the more exigent the demand
for theory (Dewey, 1967). And this
is also true when talking about the
notion of “educative act”. Here, the
difference between educative action in
idea and educative act is the educative
act as a reality because it is acting, it
is existing; it is educating someone,
and in doing so, it requires a theory,
perhaps not only educational, but
moral too.
Once more, if an idea of what is to
be done and moral theory are identical
(Dewey, 1967); and only varied in
degree if we take into account other
elements as age, preparation, or
experience, educational theory and
educative action in idea are not even
similar, because educative action in
idea will not only varied in degree, but
in the results after the action. This
differentiation would also appear –
due to equal arguments- when talking
about artistic theory, artistic action
in idea, artistic educative idea, and
artistic educative action in idea.
Art that is Throught and Taught
“The history of human experience is
a history of the development of arts”
John Dewey. Experience and
Nature.
Dewey does not look for beauty in
Art, but for its utility in the world as a
human creation and its relation with
its origin: the mind.
The most interesting concept
in Art as Experience (coming
from a philosopher and man
of science) is the idea that art
is an important part of life,
not only aesthetically but also
existentially.
Art is no longer the elitist form of
entertainment it was for some idealists
in the 19 century. After Dewey, the
position of art as a reflection of the
society and culture changed the vision
people had about the arts.
According to Dewey, the “arts [...]
were part of the significant life of
an organized community” (Dewey,
1934, p. 7). “Even in the caves,
human habitations were adorned
with colored pictures that kept alive
to the senses experiences with the
animals that were so closely bound
with the lives of humans” (Dewey,
1934, p. 7). From this observation we
understand that man needed art, he
needed to complete his relation with
the world by depicting or observing it
artistically. Man needed the animals’
representations inside a cave perhaps
as much as he probably needed the
music coming from a flute in the cold
winter to remember the birds that he
listened to during the spring.
Art is not only important
existentially and artistically, but also
historically and anthropologically.
Art is a powerful soil where the
community shares what every
member experiences individually in
a particular moment in time, and art
also extends this power over the life of
the community in the years to come,
showing future generations the utility
of art. Art illustrates the relations
between human beings and the world
(Alexander, 1987).
For Dewey, “art also explicitly
recognizes [...] the control of re-
shaping natural conditions exercised
by emotion, and the place of the
imagination, under the influence of
desire, in re- creating the world into
a more orderly place” (Dewey, 1929,
pp.66-67). Art is the experience of
man re-creating previous experiences
and at the same time, creating new
experiences for others.
According to Dewey’s biography
by Thomas Dalton (2002) Dewey had
such an artistic experience in Europe
(ca.1926) where he spent some time
visiting museums and talking with
artists (mainly painters) that his ideas
related to the visuals arts changed
completely. Dewey wrote:
The world we have experienced
becomes an integral part of the self
that acts and is acted upon in further
experience.Intheirphysicaloccurrence,
things and events experienced pass
and are gone. But something of their
meaning and values is retained as
an integral part of the self [...]. Art
throws off the covers that hide the
expressiveness of experienced things;
it quickens us from the slackness
of routine and enables us to forget
ourselves by finding ourselves in the
delight of experiencing the world about
us in its varied qualities and forms
(Dewey, 1934, p. 104).
In other words, art can help to
explain the world, and it not only
gives us the possibility to experience
others people’s reality, but it also
reveals things that we already lived,
encouraging our use of imagination
(Jackson, 1998).
If we add to moral and educative
theory the artistic element, we
have to start by separating artistic
theory and artistic educative theory.
As in the case o educative theory,
artistic educative theory will need
results in order to become an artistic
educative action in idea. But in case
of artistic action in idea, everything
is different, we still can apply the
justly, truly and lovely, and because
art is extraordinarily connected with
imaginary possibilities, there is one
element: freedom.

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When the subject is imagining a creation,
his mind triggers an imaginative creative
process. The artistic theory becomes artistic
action in idea, the sculpture, the painting,
and the photographic composition, exist in
the mind and can illuminate the artist spirit.
The artist is free to create whatever he wants.
Art gives him an extraordinary power to
theorize the world.
Through art man is able to realize the
potentialityformeaningandvaluetobedirectly
embodied in the world. The moral taught
by the arts is that when the self- conscious
attitude of the artist towards his material has
been extended to all experience, to the whole
range of human life, then life itself is capable
of becoming an art” (Alexander, 1987, pp.
184-185).
In his mind, the artist can create the
most extraordinary materials, forms and
combinations, and this can change the
educative possibilities he has in mind. An art
educator that exercises artistic theory and
cultivates artistic actions in mind would be
able to create an artistic educative theory
and to plan artistic educative actions better.
Art can help to perceive the world
imaginatively, creatively, and usefully
to enrich any other experiences that we
encounter in the daily living. For the artist,
artistic theory is an instrument as important
as the brush or the canvas, and artistic action
in idea would help him to have a dialogue
with his art product, long before it is started
(McDemott, 1981).
The artist would think justly, truly, and
lovely, and the nature of the artistic theory
will allow him to think freely too. In teaching
art, this can be the greatest gift that
no many teachers of other subject
matters can easily exercise. The artist-
teacher can have the possibilities
to theorize about what he wants
to create, and later about what he
wants to teach about art, including
his own creations. Later on, he has
to understand that what he thinks is
not educative per se. But there is no
doubt that his thoughts are artistic
and can lead him to a total enjoyable
experience of his surrounding world,
and that, according to John Dewey,
that is not only life, but art itself.
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Dewey’s Theory of Art, experience and
Nature: The Horizons of Feeling, New
York: State University of New York
Press.
Dalton, Thomas C. (2002). Becoming
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Chicago: The University of Chicago
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Neperud, Ronald W, (1995).
Context, Content and Community in Art
Education. Beyond Postmodernism,
New York: Teachers College Press. |
Ü Recibido: 02/09/2012
ü Aceptado: 20/10/2012

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El ACOMPAÑAMIENTO
al PIANO (III)
|The piano accompaniment (III)
Resumen
T
ercer artículo de la serie ti-
tulada “El acompañamiento
al piano”. Se investiga la ma-
nera de estudiar el acompañamien-
to al piano en estudios superiores
fuera de España, tanto en Europa
como en el resto de continentes.
Palabras clave
Piano · acompañamiento ·
formación · superior · música ·
Europa · América · Ásia ·
Austrália
Abstract
Third article in the series titled “The
piano accompaniment”. It investigates
how studying piano in higher education
outside of Spain, both in Europe and in
the other continents.
Keywords
Piano · accompaniment · ftraining ·
bachelor · music · Europe · America ·
Asia · Australia
Si en el anterior artículo se
abordaba la situación de los estudios
del acompañamiento al piano en
España, el presente viene a reflejar
de qué modo se ven los estudios del
acompañamiento al piano tanto en
el resto de Europa como fuera de
ella. Para ello se han consultado los
diferentes planes de estudio de los
países que otorgan una importante
relevancia a la educación musical.
Apuntamos asimismo que este
artículo está basado en el trabajo de
investigación “Análisis del aprendizaje
del piano en el grado superior español
y la necesidad de una especialidad
de pianista acompañante” del cual
soy su autor y que ya reseñamos en
el anterior artículo. Empezamos el
recorrido en Europa.
El pianista acompañante en
Europa
Si bien es cierto que España no
está a la cola de Europa en cuanto a
nivel musical, también lo es el hecho
Luís Vallés Grau
Pianista acompañante en el Conservatorio Profesional “Mosén
Francesc Peñarroja” de La Vall d’Uixó.
de que estamos todavía lejos de los
países punteros, tanto a nivel objetivo
de la cualificación de sus músicos
como de su estrategia y organización
pedagógicas. La principal diferencia
España-Europaradicaenlaconcepción
e integración de los estudios artísticos
superiores en el sistema educativo de
cada país. En España acabamos de
realizar una reforma educativa en las
enseñanzas artísticas superiores1
, la
cual está envuelta en otra reforma,
debido por una parte a las sentencias2
que hacíamos referencia en el pasado
artículo, y por otra al borrador de la
reforma educativa impulsada por el
actual Gobierno. En Europa estas
enseñanzas o bien se encuentran
integradas en la Universidad o bien los
Conservatorios Superiores funcionan
de forma equivalente a la Universidad.
Asimismo la reforma educativa es-
pañola avanza en reconocimiento de
las enseñanzas artísticas superiores
al incorporarlas en el Espacio Eu-
ropeo de Educación Superior, pero
los centros que imparten dichas
enseñanzas no tienen las mismas
características de organización y
autonomía que las universidades,
por lo que los sitúa en una posición
discriminatoria tanto con respecto a
las universidades españolas como al
resto de Europa. Habrá que esperar
a los acontecimientos para ver dónde
se ubican a las enseñanzas artísticas
superiores y en su caso a la música.
Con el recorrido curricular y
geográficoqueharemosacontinuación
se verá de qué modo se imparten
los estudios del acompañamiento
pianístico en los principales
Conservatorios superiores del resto de
Europa. Asimismo, una vez expuestos
se hará la conveniente valoración y
extracción de contenido.
Los itinerarios educativos descritos
en España relativos a los títulos de
Grado, Postgrado y Máster en relación
al acompañamiento pianístico, se
observa que se desarrollan de manera
parecida con los diferentes matices
que apuntaremos cuando hablemos
de cada uno de ellos, en los siguientes
países: Austria, Alemania, Bélgica,
Dinamarca, Inglaterra, Suiza,
Ucrania, Italia, Rusia o Portugal.
En Austria, tanto en la Universidad
de Graz como en la de Viena y la
de Salzburg, se ofrece el Máster
en Interpretación vocal para can-
tantes y pianistas. Con la misma
organización y denominación aparece
1
Nos referimos por una parte al Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se es-
tablece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y por otra al Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo,
por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en
Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
2
Sentencias de 13 y 16 de enero de 2012, de la Sala Tercera del Tribunal Supremo, por la
que se anulan los artículos 7.1, 8, 11, 12 y la Disposición Adicional Séptima del Real Decreto
1614/2009, de 26 de octubre, por el que se estableció la ordenación de las enseñanzas artís-
ticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

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en Alemania, tanto en la Escuela
Superior de Múnich como en la
Berlín, aunque en la de Berlín se
ofrece un título de Grado y un máster
específicos en acompañamiento al
piano. En lo que respecta a esta
última modalidad de titulación se
debe decir que la especialización es
amplia, ya que abarca los diferentes
campos de conocimiento que integran
el acompañamiento pianístico, así
como su puesta en práctica en el
acompañamiento instrumental, vocal
yaladanza.EnloreferentealMásteren
Interpretación vocal para cantantes y
pianistas, resulta obvio que el estudio
se centrará en el acompañamiento
vocal, por lo que se verá mermada la
capacidad de acompañamiento del
pianista, sin formación específica
en los apartados instrumental y de
la danza. Únicamente apuntar que
la Universidad de Viena ofrece un
Máster en Cámara, única posibilidad
de formarse a nivel instrumental,
aunque no desde la perspectiva de
pianista acompañante3
.
En Dinamarca y Bélgica el
acompañamiento se cursa dentro de
los estudios de piano, es decir, se
da formación específica para todos
los pianistas, desarrollen o no esta
especialidad posteriormente en su
profesión. No obstante, también
aparece un Máster en acompaña-
miento al piano específicamente,
formando al pianista acompañante
en las destrezas necesarias
para acompañar a la danza, los
instrumentos y la voz.
En el de Ginebra se ofrece un más-
ter especializado en acompañamiento
llamado “Máster en Artes en Inter-
pretación musical”. En él el alumno
puede elegir entre los siguientes itine-
rarios: maestro al cémbalo, acompa-
ñamiento, músico orquestal y solista
Dentro del itinerario del acompaña-
miento se estudia la transposición, la
lectura a vista, el estudio de un se-
gundo instrumento y el acompaña-
miento instrumental.
Rusia ofrece dos vías de estudio.
En el caso del Conservatorio
Tchaikovsky de Moscú se contempla
el acompañamiento como postgrado
una vez finalizados los estudios de
piano, con un único curso de duración
y abarcando tanto el acompañamiento
instrumental, como el vocal y la danza.
En cambio el de San Petersburgo
es un calco español4
, donde se
ofrecen los tres itinerarios españoles:
solista, cámara o acompañamiento
vocal. En este caso como ocurre en
nuestro país, carece de contenido
el acompañamiento instrumental
y la danza. En la vecina Ucrania, el
Conservatorio de Odessa se oferta una
especialidad en Música de Cámara.
Estas dos últimas modalidades de
estudio de los conservatorios de San
Petersburgo y Odessa, los cuales lo
estructuran del mismo modo que en
España, son las seguidas también en
Italia y Portugal.
En Inglaterra se diferencian tres
escuelas: Royal College of Music
(RCM), la University of Queen’s (UQ)
y el Royal Conservatoire of Scotland
(RSAMD) de Glasgow. Por supuesto no
son las únicas, también tiene sección
musical el Trinity College y no menos
importante es la Royal Academy of
Music. El RCM contempla un Máster
y un Postgrado en acompañamiento,
así como la UQ que diferencia el
acompañamiento individual y a dúo.
El caso más singular lo presenta la
Royal Scotisch Academy of Music
and Drama de Glasgow, presentado
como un único curso de Postgrado,
ofrece una diferenciación entre
acompañamiento normal, avanzado
o danza, refiriéndose el normal
y avanzado al acompañamiento
instrumental y vocal separado por
nivel de conocimiento, y el específico
de la danza.
Mención aparte merecen los países
que siguen a continuación. Francia,
tanto en el Conservatorio Nacional
Superior de Música y Danza de París
como en la École Normale Superior,
establece dentro de su organización de
las enseñanzas artísticas superiores
untítulodeGradoenacompañamiento
y un Diploma específico en
acompañamiento. Así como en Suecia
donde nos hallamos con la misma
titulación aunque sustituyendo la
denominación del acompañamiento
por el de la improvisación.
Por último, y por ser la más desa-
rrollada e interesante para nues-tra
investigación, nos encontramos con
la Academia Sibelius de Helsinki. Es
el más extenso y completo a todos los
niveles. Para empezar partimos con
la singularidad de que la asignatura
de improvisación y acompañamiento
la estudian todos los instrumentos,
teniéndose en cuenta las particula-
ridades de cada uno de ellos. Y para
finalizar no sólo aparece el título de
Grado en acompañamiento sino ade-
más ramificado de la siguiente mane-
3
En el primer artículo de la serie publicados en esta revista ya hablamos de la diferencia que
a nuestro parecer existe entre la música de cámara y el acompañamiento.
4
Cuando regía la LOGSE.

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ra: Grado en pedagogía de acompa-
ñamiento práctico e improvisación al
piano, Grado en primera vista, acom-
pañamiento práctico e improvisación
al piano, Grado en ópera coaching
(repetidor y lied), Grado en Cámara y
Lied, y Grado en acompañante. Como
se observa es la mayor oferta en cuan-
to a titulación sobre el tema que nos
ocupa.
Una vez expuestos todos los currí-
culos europeos en educación musical
superior en el aspecto del acompaña-
miento pianístico, se constatan tres
opciones de estudio:
-Estudio del acompañamiento
pianístico como una ramificación
de estudio en tercer curso de los
estudios del título de Grado de piano
dando a elegir el acompañamiento
vocal. En ningún caso se forma para
el acompañamiento instrumental
ni a la danza.
una vez finalizados los estudios
de Grado de piano, es decir, como
Máster o Postgrados.
pianístico como una especialidad
más dentro de los títulos de Grado
del centro de educación artística
superior.
En la primera opción de estudio se
encuentran: Italia, Portugal, Rusia
(en el caso del Conservatorio de San
Petersburgo) y Ucrania. Conciben
el acompañamiento pianístico de
la misma manera que España, es
decir, en el mejor de los casos como
una subespecialización en mitad del
título de Grado de piano basada en
el acompañamiento vocal, obviando
la formación en el acompañamiento
instrumental y la danza. Nos parece
esta opción discriminatoria con la
posterior aplicación del pianista
acompañante en su profesión,
ejerza en el país que ejerza, al no
formarle específicamente ni en el
acompañamiento instrumental ni en
el de la danza.
La segunda opción de estudio
la eligen: Austria, Alemania (en
el caso de la Escuela Superior
de Múnich), Rusia (en el caso del
Conservatorio de Moscú), Dinamarca,
Bélgica e Inglaterra, y conciben el
acompañamiento pianístico como una
especialización posterior a los estudios
de grado de piano. Como hemos visto
en el caso de Austria y Alemania
dirigido al repertorio vocal, y el resto
al acompañamiento en general, es
decir, destinado a las tres aplicaciones
posteriores que podrá desempeñar
dicho pianista acompañante. Esta
opción se encuentra a medio camino
de la primera opción de estudio y la
tercera que veremos a continuación.
La diferencia fundamental con
la anterior opción radica en la
formación otorgada a las tres ramas
fundamentales que debe conocer
todo pianista acompañante: voz,
instrumentos y danza.
Además, el hecho de formar al
pianista acompañante a través
de un Máster lo distingue
específicamente.
La educación española contempla
la posibilidad de que un músico cur-
se estudios de Máster, pero siempre al
amparo de una Universidad, es decir,
el Conservatorio Superior no podrá en
ningún caso ofrecerlos de forma autó-
noma5
. Con todo, nos parece poco el
tiempo de formación para poder do-
tar adecuadamente de conocimientos
al pianista acompañante en sus tres
ramas de aplicación. Veríamos mejor
que esos Máster se dirigieran a una
sola de las mencionadas aplicaciones,
es decir, en tres Másteres indepen-
dientes, uno enfocado al acompaña-
miento instrumental, otro al vocal y
otro a la danza. Aún así somos más
partidarios de lo que propone la ter-
cera opción.
Por último, Finlandia, Suecia,
Francia y Alemania (en el caso de la
Escuela Superior de Berlín) conciben
el acompañamiento pianístico como
una formación específica de raíz,
ofreciendo su titulación desde su
oferta de títulos de grado, añadiendo si
fuera menester algún Máster posterior
específico. Es la tercera opción de
estudio y es la propuesta con la que
nos mostramos de acuerdo, y dentro
de ella, el caso de Finlandia, al ser
la oferta de titulación más completa.
El resto, igual que ésta, difieren
plenamente con las otras dos opciones
al considerar el acompañamiento
pianístico una especialidad en sí
misma.
El pianista acompañante en el
resto de continentes
Vamos a cerrar el recorrido geográ-
fico en el aspecto del acompañamiento
pianístico con el análisis de los planes
de estudio en los principales centros
de estudios musicales superiores del
resto del mundo. Para ello procedere-
mos de manera análoga a la que he-
mos utilizado al analizar los planes de
estudio de España y Europa, es decir,
primero comenzaremos con la exposi-
ción y observación de en qué lugares
se estudia y de qué manera, para ul-
teriormente acometer el análisis6
.
Iniciaremos nuestra andadura en
África. El único país que nos encon-
tramos que apueste por el acompa-
ñamiento pianístico es Sudáfrica. La
Universidad del Noroeste en Potche-
fstroom ofrece la carrera de acompa-
ñante entre sus diversas titulaciones
desplegadas tanto a nivel de licencia-
tura como de postgrado y doctorado.
Por su parte, la Universidad de Cape
Town en su Escuela de música ofre-
5
Capítulo IV del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la orde-
nación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación.
6
No obstante, creemos que nuestra posición investigadora ya ha quedado clara al respecto
de cómo debe estudiarse el acompañamiento al piano.

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ce un abanico aún mayor si cabe que
la anterior, ya que en su titulación en
música occidental incluye la asigna-
tura de acompañamiento vocal e ins-
trumental para pianistas. Asimismo
también ofrece una titulación aparte
otorgando el diploma de música occi-
dental en la especialidad de solista y
acompañante, con un curso indepen-
diente de dos años de duración pro-
fundizando en el acompañamiento
vocal e instrumental. Posteriormente
presenta sendos cursos de postgrado
para pianistas, a saber, uno dedica-
do al acompañamiento y la música de
cámara, y otro dirigido a los estudios
de ópera.
El resto de países del continente
africano están en pleno desarrollo
cultural y educativo, por lo que
descubrimos en el mejor de los casos
la existencia de conservatorios o
escuelas universitarias de música
donde están empezando a impartir las
diferentes asignaturas e instrumentos
tanto clásicos como autóctonos de
su propia cultura. No obstante, en
países como Marruecos, de influencia
francesa, vemos en la Escuela
Nacional de Música y Danza cómo
incluyen el acompañamiento al piano
como asignatura general para todas
las especialidades instrumentales.
Nuestra perspectiva investigadora
nos lleva una vez más a señalar la
ausencia en los planes de estudio
expuestos, de cualquier referencia
al acompañamiento pianístico de
la danza, exceptuando Sudáfrica, y
teniendo en cuenta que el continente
africano se encuentra en pleno
desarrollo en todos los ámbitos,
incluido el de la educación.
Continuamos con el continente
australiano. La Universidad de
Melbourne, dentro de la titulación
que ofrece, muestra la licenciatura en
música, en la cual, el acompañamiento
al piano juega un papel relevante en
cualquier especialidad que se curse.
Posteriormente ofrece un curso de
postgraduado en el que presenta
además del de concertista en cualquier
instrumento o voz, y dirección, el
acompañamiento al piano como
especialidad propia. Ahondará dicha
especialidad en el acompañamiento
vocal e instrumental, profundizando
en la improvisación del jazz.
Por su parte, el Conservatorio de
Sydney es quien expone la propuesta
más amplia en el continente de
Oceanía. Prevé un pre-grado de
dos cursos de duración en el que se
trabaja el acompañamiento pianístico
vocal e instrumental. A continuación
se cursaría la licenciatura en música
de cuatro cursos de duración donde
todas las especialidades estudiarían
el acompañamiento al piano, y
finalmente se dedican dos titulaciones
referentes al acompañamiento pia-
nístico. Por un lado tendríamos un
curso de postgrado especializado
en acompañamiento vocal en ins-
trumental. Otro curso de postgrado
que especializa al pianista en maestro
repetidor. Y por último un máster
de dos cursos de duración centrado
únicamente en el acompañamiento
pianístico en general, aunque dirigido
a los instrumentos y la voz.
Dentro de este continente el único
país que tiene titulación musical en
sus universidades y conservatorios
es Nueva Zelanda, donde en su
universidad se puede estudiar la
licenciatura en música, y en la cual
todas las especialidades deben
aprender el acompañamiento al
piano como asignatura, no como
especialización.
Una vez más, como hemos
venido viendo, la danza se excluye
explícitamente del estudio específico
del acompañamiento al piano. Por lo
demás, la situación curricular de los
estudios de música y en concreto del
acompañamiento al piano,
se ven reflejados también en
este continente sobre todo
de la mano del Conservatorio
de Sydney. Se debe matizar
que es el único que hasta
ahora ofrece la posibilidad
de preparar la futura espe-
cialización, lo cual vemos
interesante para dar a co-
nocer dicha especialidad y
que el alumno pueda decidir
con conocimiento de causa
si es su camino o no cuando
deba elegir especialización.
Proseguimoselperegrinaje
geográfico en Asia. Líbano,
en su Ecole de musique
Ghassan Yammine, oferta titulación
específica en acompañamiento al
piano, junto a todas las demás
especialidades instrumentales, de
dirección y composición. La titulación
está enfocada también al ámbito
vocal e instrumental. Israel asimismo
presenta la misma especialidad pero
con matices. Lo estructura como post-
grado y lo diferencia en dos cursos
independientes, es decir, uno para el
acompañamiento vocal y otro para el
instrumental.
En los países orientales encontra-
mos a Taiwan, donde en su Univer-
sidad de las Artes de Taipei recono-
ce el acompañamiento al piano como
especialidad y organiza su titulación
en licenciatura, máster y doctorado.
Todas estas titulaciones están cen-
tradas en el acompañamiento vocal
e instrumental, además se
ofrece un máster dirigido
al maestro repetidor. Corea
del Sur por su parte, tam-
bién reconoce la especiali-
dad pero ordenada dentro
de su oferta de másteres. Su
Universidad de Seúl propone
un máster específico para el
acompañamiento vocal, otro
para el acompañamiento ins-
trumental y paralelamente
para cualquier máster ofre-
ce la posibilidad de cursar
la asignatura de “Método del
acompañamiento al piano y
la aplicación de la improvi-
sación”.

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Debemos mostrar nuestra sorpresa
pues a pesar de haber consultado y
buscado titulaciones análogas a las
encontradas en los diferentes países
que hemos mencionado del continente
asiático, no hemos hallado titulación
alguna en China ni en Japón, donde
por supuesto existen numerosos
Conservatorios y Universidades mu-
sicales y se tiene a la música en alta
consideración, pero ningún centro
prevé dentro de sus planes de estudio,
la especialidad del acompañamiento al
piano. Sin embargo como asignatura
sí la cursan todos los alumnos de
piano en sus licenciaturas, másteres
y doctorados.
Por otra parte, mostramos
nuestra satisfacción al encontrar la
especialidad de pianista acompañante
en Taiwan, dispuesta en sus tres
estadios posibles de ubicación7
, y la
novedad en la denominación de la
asignatura en Seúl, puesto que hasta
ahora nadie había incluido en el título
de la asignatura el trabajo del método
de acompañamiento y su posterior
aplicación.
Por último y para finalizar el periplo
geográfico, analizaremos el continen-
te americano. Lo dividiremos en dos,
América del Sur y América del Norte8
.
En América del Sur no hemos locali-
zado titulación específica alguna refe-
rente al acompañamiento pianístico,
pero sí la inclusión como ya ocurre
en otros lugares, de la asignatura de
acompañamiento al piano dentro de
cualquier especialidad instrumen-
tal. La única excepción la presenta el
Conservatorio de Puerto Rico, en el
cual figura la asignatura de “Acompa-
ñamiento vocal e instrumental” para
pianistas como formación optativa
de un curso de duración. Este hecho
junto al relatado de la presencia de
la asignatura del acompañamiento
pianístico presente en todas las es-
pecialidades, nos da constancia de la
importancia otorgada a la disciplina,
aunque no se la dote de relevancia es-
pecífica en su titulación y estudio.
Caso muy diferente presenta Amé-
rica del Norte, sobre todo en Estados
Unidos. Canadá en cambio adopta el
modelo ampliamente utilizado me-
diante el cual incluye la asignatura a
lo largo de todos los estudios de pia-
no desde el inicio hasta la más alta
especialización, pero no considera el
acompañamiento pianístico una es-
pecialidad en sí misma. La única ex-
cepción la presente la Universidad
de Toronto, donde en su Facultad de
Música ofrece titulación de máster y
doctorado en piano acompañante, eso
sí, en la especialidad instrumental y
vocal.
Los Estados Unidos tienen
una uniformidad a la hora de
presentar la titulación referente al
acompañamiento pianístico aunque
con matices.
Todos los centros de formación
musical superior, ya sean es-
cuelas o universidades, ofrecen
el acompañamiento vocal e ins-
trumental al piano como espe-
cialidad.
Ahora bien, universidades como la
de Illinois, Hartford, o la de Indiana,
no contemplan la especialidad del
acompañamiento pianístico como
tal, sino incluida como asignatura
en su titulación de licenciatura en
piano. Otras en cambio, como la
Escuela de Música de Shepherd
en Houston, incluyen una doble
denominación en un mismo título al
nombrar “Título de grado en cámara-
acompañamiento”, considerando por
tanto al pianista acompañante como
músico eminentemente camerístico,
e incorporando tanto la faceta vocal
como instrumental.
Otro modo de organizarlo es
ofrecer la especialidad de pianista
acompañante vocal e instrumental
como licenciatura. Esta vía la
ofrecen las universidades de Los
Ángeles y Pittsburgh, y en el Boston
Conservatory. Contrariamente en otro
centro en Boston, en el Conservatorio
de New England, no se ofertará la
titulación de grado en la especialidad
de acompañamiento al piano, pero sí
como titulación de máster, postgrado y
doctorado. Esta es la opción elegida por
la Escuela de Música de Manhattan,
y las universidades de Cleveland,
Michigan y Massachussets, donde
además se puede elegir o bien entre
la especialidad de acompañamiento al
piano dirigido a instrumentos o voz, o
bien la dirigida a cámara o voz, caso
que veíamos cuando hablábamos de
la Escuela de Música de Shepherd en
Houston.
Un paso intermedio entre estos dos
últimos casos de formas de estudio
del acompañamiento pianístico, la
representa el Bard College en Hudson.
Allí únicamente existe un postgrado en
7
Nos referimos a la licenciatura, máster y
doctorado.
8
No se ha incluido América Central por
criterios pedagógicos, ya que consultados
y analizados en los diferentes países los
planes de estudio de los distintos centros
de educación musical superior, no aportan
ninguna novedad en materia pedagógica en
torno al pianista acompañante que sea útil
en la presente investigación.

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pianista acompañante instrumental
o vocal. De un modo parecido, la
presentan la Julliard School en Nueva
York, el College of Music en Mannes
y la Universidad de Cincinatti, donde
su propuesta es realizar un máster en
pianista acompañante instrumental y
vocal. Por añadidura la Universidad
de Cincinatti incorpora otra titulación
de máster especializado en maestro
repetidor de ópera.
La última variante de estudio la
llevan a cabo la Universidad y el
Conservatorio de San Francisco, al
secuenciar la especialidad de pianista
acompañante en licenciatura, post-
grado y máster.
Como se ha visto hay una gran
oferta y variedad en Estados Unidos
para estudiar el acompañamiento
al piano como especialidad. Hemos
observado las diferencias entre
cada centro y podemos aseverar
que se trata de una oferta amplia
y completa, salvando el obstáculo
nuevamente de la no inclusión de la
danza dentro de los contenidos que
se desarrollarán en la especialidad.
Asimismo debemos puntualizar que
en las universidades de Cincinatti y
Michigan se exige el conocimiento
de idiomas por parte del alumno que
vaya a cursar el máster que ofrecen.
Se trata de los idiomas alemán,
francés e italiano, los habitualmente
utilizados en el repertorio vocal. Este
hecho y el máster especializado en
ópera ofrecido por la Universidad
de Cincinatti son las singularidades
más importantes que aporta Estados
Unidos a la especialidad.
En nuestra opinión nos parece
inmenso el despliegue educativo que
realiza Estados Unidos en el campo
del acompañamiento pianístico. Del
mismo modo nos parece acertada
la exigencia de cierto nivel en el
conocimiento de idiomas para acom-
pañar a la voz. Aunque seguimos
echando de menos la formación en
el acompañamiento al piano de la
danza, faceta que desde luego todo
pianista acompañante se puede ver
obligado a realizar y para la cual hasta
el día de hoy no se tiene noticia de
que ningún centro del mundo dote de
formación específica a los pianistas
acompañantes que deban realizar di-
cha labor.
Conclusión
Bien, una vez expuesta la realidad
pedagógica que en materia de estu-
dios superiores de acompañamiento
pianístico existe fuera de nuestras
fronteras hemos constatado que los
conservatorios españoles están toda-
vía lejos de poder ofrecer másteres
de especialización como ocurre en
gran parte de Europa. Cierto es que
por una parte, ya se ha dotado jurí-
dicamente del marco legal para que
se pueda hacer (previo convenio con
alguna Universidad), y cierto es tam-
bién que algunos centros empiezan a
incluir algún máster en su oferta edu-
cativa, aunque ninguno de ellos refe-
rido al acompañamiento en ninguna
de sus aplicaciones. Hemos explicado
la apuesta europea más especializada
en el acompañamiento, la de la Sibe-
lius Academy de Helsinki (Finlandia).
En toda la amplia oferta en títulos de
Grado referidos al acompañamiento
que ofrece dicho centro, vemos refle-
jado el interés y el fin de esta inves-
tigación. Hay apuestas mucho más
modestas si cabe que la oferta espa-
ñola, pero en gran parte del territorio
europeo, abunda la oferta a través de
másteres o postgrados.
Del mismo modo que en Europa,
hemos indagado acerca de la situación
de estos estudios en los continentes
asiático, americano y australiano, y
hemos podido comprobar también la
existencia de dichos estudios tanto a
nivel de titulación de grado, como de
máster, postgrado, o doctorado. Cabe
decir que todos ellos se centran en las
especialidades instrumental o vocal,
y no en la danza. La peculiaridad
única en comparación con todas las
demás incluidas las europeas, la
encontramos en las universidades
de Michigan y Cincinatti, las cuales
exigen formación en los idiomas
francés, alemán e italiano en sus
programas de licenciatura, máster,
postgrado y doctorado en piano
acompañante vocal.
Con la redacción de este artículo
son tres mis participaciones en esta
revista dentro de una serie dedicada
al acompañamiento pianístico. El
primero nos servía de introducción al
tema, en el segundo examinábamos la
realidad curricular española, y en éste
la realidad en el resto del mundo. A la
luz de lo investigado y de lo resumido
en estos artículos, nos podemos
empezar a hacer una idea de qué lugar
ocupa el acompañamiento pianístico
en España y fuera de ella, así como
comparativamente entre España y el
resto de continentes. Sin querer caer
en el pesimismo y dejando constancia
de lo mucho que se ha hecho y se está
haciendo en esta y otras disciplinas,
no podemos si no hacer manifiesto
el largo camino que nos queda por
recorrer en aras del conocimiento, la
pedagogía y la didáctica.
Viendo la realidad educativa
que existe en tantos países que
consideran el acompañamiento
pianístico como una especiali-
dad en sí misma, y comparán-
dola con la realidad española
de la existencia de alguna asig-
natura suelta o curso monográ-
fico, no podemos sino concluir,
con mucha esperanza claro,
que debemos reclamar una for-
mación digna.
Dicha formación se puede
estructurar de muchas maneras, una
de ellas puede ser la consideración

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de una especialidad independiente, aunque no la única. En cualquier caso
de algún modo se debe dotar de contenido a esta especialidad demandada
laboralmente y que en cambio tiene un vacío curricular.
Anexo
A continuación se relaciona la tipología de estudio del acompañamiento
pianístico con los países donde se estudia.
Bibliografía
Escuelas y Conservatorios de Música
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Centre de formation des enseignants de danse et de musique cfpmlyon.free.fr/
cefedem.html
Conservatoire national de musique www.culture.gr/4/41/music.html
Académie de musique Franz-Liszt www.lfze.hu/hp/nyitolap/index.html
Reykjavik College of Music www.tono.is
The Royal Irish Academy of Music www.riam.ie
Académie musicale Chigiana de Sienne www.chigiana.it
Conservatorio statale di musica “Santa Cecilia” www.conservatoriosantacecilia.it
Conservatorio statale di musica “Giuseppe Verdi” www.consmilano.it
Jazeps Vitols Latvian Academy of Music www.music.lv/Academy
Lithuanian Academy of Music and Theatre lmta.lt/web/index.php
Norvegian state academy of music www.nmh.no
Conservatorium van Amsterdam www.cva.ahk.nl
Conservatorium Maastricht conservatorium.hszuyd.nl
Akademia muzyczna “Fryderyk Chopin” www.chopin.edu.pl
Escola Superior de Música de Lisboa www.esm.ipl.pt
Academy of Performing Arts in Prague www.hamu.cz
Universitatea Nationala de Muzica Bucuresti www.unmb.ro
Royal Academy of Music www.ram.ac.uk
Royal College of Music www.rcm.ac.uk
Royal Scottisch academy of music and drama www.rsamd.ac.uk
Conservatoire Tchaïkovski de Moscou www.mosconsv.ru
Conservatoire Rimski-Korsakov de Saint-Pétersbourg www.conservatory.ru
École royale supérieure de musique de Stockholm www.kmh.se
Conservatoire de Genève www.cmusge.ch
Staatliche musikakademie Odessa www.music-academy.odessa.ua
Ukrainian national Tchaikovsky academy of music www.nmau.com.ua
Conservatorio Nacional Superior de Música de Argentina webs.enterate.com.ar/
Web/Arte/consnac
Conservatorio Brasileiro de Música www.cbm-musica.org.br
Pontificia Universidad Católica de Chile - Instituto de Música, Facultad de Artes
www.uc.cl/artes/html/html_mus/frset_mus2.html
Facultad de Música de la Universidad de Costa Rica www.ucr.ac.cr/facultades_
escuelas.php
Conservatorio de Música, Universidad Nacional de Colombia www.unal.edu.co/
dirnalpre/paginas/artes/artes.html
Conservatorio Nacional de Música de Perú www.conservatorioperu.org/
Conservatorio de Música de Puerto Rico www.cmpr.edu
Elección curricular. Países donde se estudia.
Estudio del acompañamiento pianístico como una
asignatura del plan de estudios de piano.
Nueva Zelanda, América del Sur, Canadá.
Estudio del acompañamiento pianístico como una ra-
mificación del estudio en tercer curso de los estudios
del título de Grado de piano dando a elegir el acom-
pañamiento vocal.
Italia, Portugal, Rusia (en el caso del Conservatorio de
San Petersburg) y Ucrania.
Estudio del acompañamiento una vez finalizados los
estudios de Grado de piano, es decir, como Máster o
Postgrados.
Austria, Alemania (en el caso de la Escuela Supe-
rior de Múnich), Rusia (en el caso del Conservatorio
de Moscú), Suiza, Dinamarca, Bélgica e Inglaterra.
Australia (Melbourne), Israel, Corea del Sur, Canadá
(Toronto).
Estudio del acompañamiento pianístico como una
especialidad más dentro de los títulos de Grado del
centro de educación artística superior.
Finlandia, Suecia, Francia y Alemania (en el caso de
la Escuela Superior de Berlín). Sudáfrica, Australia
(Sydney), Líbano, Taiwan, EEUU.

núm.4|2013
núm.4|2013
Kenya Conservatoire of Music www.conservatoire.co.ke
Yong Siew Toh Conservatory of Music music.nus.edu.sg/index.html
Nanyang Academy of Fine Arts www.nafa.edu.sg/music/index.htm
NationalTaïwanUniversityofArts-MusicDepartmentwww.ntua.edu.tw/%7Emusic
Nagoya College of Music www.meion.ac.jp/english
Shenyang Conservatory of Music www.sycm.com.cn/web_english.asp
Sichuan Conservatory of Music www.sccm.cn/english/index.asp
Hong Kong Academy for Performing Arts www.hkapa.edu
Central conservatory of music of Pekín www.ccom.edu.cn
Tokyo National University of Fine Arts & Music www.geidai.ac.jp/english/index.
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Tokyo College of Music www.tokyo-ondai.ac.jp/en/index.html
Toho Gakuen School of Music www.tohomusic.ac.jp/collegeSite/En_site/
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Aichi Prefectural University of Fine Arts and Music www.aichi-fam-u.ac.jp/
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Ecole de Musique Ghassan Yammine www.edmgy.com
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The Hartt School harttweb.hartford.edu
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Conservatoire de Musique et de Danse de Grand Couronne et Petit Couronne www.
conservatoire-gcpc.net/pages/dc
Ü Recibido: 09/10/2012 ü Aceptado: 14/11/2012

núm.4|2013
núm.4|2013
¿Por qué es aconsejable que los ALUMNOS representen
OBRAS TEATRALES en la Educación Primaria?
Resumen
L
a interesante faceta educativa
que posee el teatro está más
que comprobada; por eso, es
importante que los alumnos reali-
cen representaciones teatrales con
cierta asiduidad en el colegio, pues
supone no sólo un magnífico entre-
tenimiento, sino una herramienta
extraordinaria para trabajar tanto
aspectos del currículum como otros
que se sitúan fuera de él.
Palabras clave
Teatro · Educación Primaria
Abstract
The interesting educative facet that
theatre posseesses is very checked; so
it is important that our pupils usually
do dramatic representations in the
school, because it is not only a great
entertainment, but an extraordinary
tool to work as curricular aspects as
other ones placed out of it.
Keywords
Theatre· education
Introducción
A través del teatro, los alumnos
pueden sumergirse en un mundo
en el que podrán situarse en el
lugar de otros y adquirir una serie
de destrezas, habilidades y cono-
cimientos fundamentales para el co-
rrecto desarrollo cognitivo, social y
emocional.
Asimismo, el teatro puede llegar
a ser una herramienta excepcional
para encauzar ciertas tendencias
educativas que no han sido efectivas.
Con el teatro, los alumnos y alumnas
pueden descubrir una nueva forma de
aprender divirtiéndose e integrándose
en un grupo, lo que hace que éstos
reflexionen sobre multitud de cues-
tiones vitales.
Algunas definiciones
Según la Real Academia de la Lengua
(RAE), el teatro se puede definir como:
1. Edificio destinado a la represen-
tación de obras dramáticas o a otros
espectáculos propios de la escena.
Julio C. Llamas Rodríguez
Colegio Público Luís Vives de Silla. Valencia.
http://juliollamasrodriguez.webnode.es/curriculum
http://juliollamasrodriguez.blogspot.com/
2. Sitio o lugar en que se realiza
una acción ante espectadores o
participantes.
3. Acción fingida y exagerada.
4. Arte de componer o representar
obras dramáticas.
5. Conjunto de obras dramáticas de
un pueblo, época o autor.
6. Literatura dramática.
7. Lugar donde ocurren aconteci-
mientos notables.
8. Escenario o escena.
¿Qué es el teatro?
El teatro es un género litera-
rio, ya sea en prosa o en verso,
normalmente dialogado, pen-
sado para ser representado;
las artes escénicas cubren todo
lo relativo a la escritura de la
obra teatral, la interpretación,
la producción, los vestuarios y
los escenarios.
El término drama viene de la palabra
griega que significa ‘hacer’, y por esa
razón se asocia, normalmente, a la
idea de acción. La mayoría de las veces
se entiende por drama una historia
que narra los acontecimientos vitales
de una serie de personajes. Como el
adjetivo dramático indica, las ideas de
conflicto, tensión, contraste y emoción
se asocian con drama.
Características del teatro
Si se considerara al teatro como una
rama de la literatura o sólo como una
forma más de narrativa, se olvidaría
gran parte de la historia del teatro.
En algunos periodos o culturas se ha
dado más importancia a la literatura
dramática (obras de teatro), pero en
otros hay una mayor preocupación por
los aspectos de la producción escénica.
En algunas culturas se valora el teatro
como medio para contar historias; en
otras, como religión, espectáculo o
entretenimiento.
El teatro se ha utilizado como
extensión de celebraciones religiosas,
como medio para diseminar ideas
políticas, para difundir propaganda
a las grandes masas, como
entretenimiento y para ser utilizada,
cómo no, en el ámbito escolar.
A través de la historia, el teatro
ha desarrollado su actividad en tres
niveles al mismo tiempo:
1) Como entretenimiento popular
de escasa organización, pues
ha habido siempre individuos o
pequeños grupos que trabajaban por
su cuenta, representando cualquier
cosa, desde números de circo hasta
farsas para grandes masas.
2) Como importante actividad pú-
blica: el drama literario representado
en teatros públicos. Se trata, por lo
general, de una actividad comercial o
subvencionada por el estado para los
espectadores en general. La tragedia
griega, las obras pedagógicas medie-
vales y el teatro contemporáneo en-
tran dentro de esta categoría.
3) Como arte para la élite, puesto
que lo define su propio público, un
grupo limitado con gustos peculiares.
Esta fórmula puede aplicarse tanto

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a las representaciones en la corte,
por ejemplo durante el renacimiento,
como al teatro más vanguardista.
Elementos de la representación
teatral
Una representación consta de dos
elementos esenciales, básicos: actores
y público. La representación puede ser
mímica o utilizar el lenguaje verbal.
Los personajes no tienen por qué
ser seres humanos: los títeres o las
marionetas (guiñoles) han sido muy
apreciados a lo largo de la historia.
Se puede realzar mucho una
representación por medio del
vestuario, el maquillaje, los decorados,
la iluminación, la música (muy
importante) y los diferentes efectos
especiales (visuales, sonoros, etc.).
Estos elementos se usan para ayudar a
crear una ilusión de lugares, tiempos,
personajes diferentes o para hacer
hincapié en una cualidad especial de
la representación y diferenciarla de la
experiencia cotidiana.
Un sucinto repaso a la
Historia del Teatro
Teatro occidental
Aunque los orígenes del teatro
occidental sean desconocidos, la
mayor parte de las teorías lo sitúan
en ciertos ritos y prácticas religiosas
de la antigüedad; incluso hoy en día,
ese tipo de rituales siguen cargados
de elementos teatrales. Las diferentes
teorías atribuyen los orígenes a
múltiples prácticas: ritos antiguos
de fertilidad, celebración de la
cosecha, chamanismo, ritos de lluvia,
celebraciones de nacimientos, etc.
Teatro clásico
El primer periodo en teoría teatral
occidental se denomina clásico,
porque comprende el teatro de las
civilizaciones clásicas, de las antiguas
Grecia y Roma, y las obras están
escritas en las lenguas clásicas, griego
o latín.
Desde el Renacimiento
Desde el Renacimiento en adelante,
el teatro parece haberse esforzado en
favor de un realismo total o, al menos,
en la ilusión de la realidad. Una vez
alcanzado ese objetivo, a finales del
siglo XIX, una reacción antirrealista
en diversos niveles irrumpió en el
mundo de la escena.
Teatro contemporáneo
Aunque el realismo puro dejó de
dominar la escena popular después de
la I Guerra Mundial, el teatro realista
continuó vivo en el ámbito comercial,
sobre todo en los Estados Unidos. Sin
embargo, el objetivo parecía ser el
realismo psicológico, y se emplearon
para este fin recursos dramáticos y
escénicos no realistas.
¿Por qué es aconsejable que
los alumnos representen obras
teatrales?
El teatro en la escuela se ha
venido utilizando de forma habitual
desde mediados del siglo XX,
aproximadamente, para trabajar en
los alumnos de Primaria (también en
otros niveles educativos) un sinfín de
aspectos de enorme importancia. Pero
¿qué aporta el teatro a los chavales?
Veamos.
1) Desarrolla la autoestima.
2) Hace que los niños y adolescentes
lleguen a conocerse un poco más,
comprendiendo y controlando sus
emociones.
3) Estimula la creatividad y la
imaginación.
4) Facilita la sociabilidad.
5) Favorece el autocontrol.
6) Promueve la expresión corporal.

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7) Ayuda a que los alumnos reflexio-
nen sobre muy diversas cuestiones.
8) Apoya el desarrollo de ciertas áreas
de conocimiento, como por ejemplo
las asignaturas relacionadas con las
distintas lenguas y, dentro de éstas,
la lectura, la dicción y la entonación.
9) Inculca valores positivos.
10) Hace que los alumnos se concen-
tren más.
11) Impulsa la cooperación e inte-
gración en un mismo proyecto (obra
teatral) de todos los participantes
(actores).
12) Ayuda a los niños a perder el
miedo a hablar en público.
13) Refuerza la memoria.
14) Desarrolla la empatía.
15) Proporciona diversión y bienestar.
16) Hace que los alumnos integren
distintos conocimientos, como la
Historia, el Arte y el lenguaje.
17) En los más pequeños (Educación
Infantil), ayuda a potenciar la psico-
motricidad.
18) Potencia una nueva forma de
expresarse.
19) Permite escuchar las opiniones
de los demás y expresar las propias
de los alumnos.
20) Hace que se comprenda la impor-
tancia de la música, el decorado y el
vestuario.
21) Desarrolla el sentimiento de
pertenencia al grupo.
22) Se valoran las distintas lecturas
teatrales como fuente de placer e
información.
Por todo lo expuesto anteriormente,
el teatro es un instrumento
extraordinario para ser utilizado no
sólo en las aulas de Infantil y Primaria,
sino también para la Secundaria,
Escuelas de Adultos, Educación
Especial y conservatorios.
Teatro sensorial
Una práctica que se está llevando
a cabo últimamente es el llamado
teatro sensorial. Éste consiste en
que en una determinada obra se
utilizan una serie de complementos
que hacen de la representación algo
muy motivador y realmente difícil de
olvidar. En este nueva forma de hacer
dramatizaciones, se emplean distintos
olores y sabores; también sonidos
variados. Si por ejemplo en una
escena sale un bosque, rápidamente
el espectador, y los propios actores,
percibirán unos agradables aromas a
flores, plantas, árboles, etc. Todo esto
se realiza con la ayuda de una serie
de colaboradores que controlan unos
aparatos que expulsan dichos aromas
o fragancias. También se hace algo
similar con los sabores, ya que cada
espectador dispone de una especie de
kit en el que hay algo parecido a unas
grageas, y, dependiendo de lo que
se represente en ese momento en el
escenario, los espectadores tomarán
una u otra de las mencionadas
grageas. Si los actores, en un momento
dado, ingieren un determinado
alimento, los espectadores, de alguna
u otra forma, también lo saborearán.
Esto es algo innovador, que ha dado
buenos resultados, sobre todo en el
ámbito educativo (colegios, institutos,
conservatorios, escuelas de música,
etc.).
Relación entre el teatro esco-
lar y algunas de las competen-
cias básicas de la Educación
Primaria.
1. Competencia en comunicación
lingüística: el teatro contribuye a
esto en cuanto que los alumnos han
de leer y comprender distintos textos
teatrales. Asimismo, se practican
los campos semánticos, el género,
número, ortografía, dicción, etc.
2. Competencia para aprender
a aprender: el alumno ha de ser
consciente de que ha adquirido
nuevos aprendizajes referidos a las
artes escénicas.
3. Autonomía e iniciativa personal:
antes, durante y después de trabajar
una obra de teatro el alumno ha de
ejercitar las opiniones y experiencias
personales.
4. Tratamiento de información
y competencia digital: el uso de las
TIC para buscar obras teatrales,
recursos escénicos, etc. Favorece la
capacidad de comprensión y el uso de
la información en el formato digital.
5. Competencia cultural y artística:
el conocimiento de obras teatrales, el
acercamiento a diferentes manifesta-
ciones culturales y el análisis visual
de imágenes acerca a los alumnos a
la adquisición de esta competencia.
Asimismo, es importante la imbrica-
ción de lo teatral con la música, pues
en muchas ocasiones, ésta apoya
enormemente el desarrollo de la pro-
pia representación.
6. Competencia emocional: se
practica la comunicación receptiva y
la expresiva, al mismo tiempo que se
potencia la pertenencia a los grupos
de trabajo mientras se refuerzan las
normas de convivencia.
Algunas interesantes novelas
cortas de literatura infantil
que hablan del teatro y de la
literatura teatral.
Acher, Daniela: La obra. Ediciones
SM.
Moure, Gonzalo: Lili, Libertad.
Ediciones SM.
Bibliografía
Patrice, P. (1998). Diccionario
del Teatro. Dramaturgia, Estética
y Semiología. Barcelona. Editorial
Paidós.
Gastón, B. (1968). El espacio
escénico. Buenos Aires. Centro Editor
de América Latina.
Dubatti, J. (2005). Filosofía del
teatro I: Mirador. Buenos Aires. Atuel.
Cervera, J. (1982). Historia Crítica
del Teatro Infantil Español. Madrid.
Editora Nacional.
Tejerina, I. (1993). Estudio de los
textos teatrales para niños, Santander.
Universidad de Cantabria.|

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núm.4|2013
Cantar y el buen maestro de canto
Cantar es una de las experiencias
más extraordinarias que se pueda
experimentar en esta vida. En
principio, se canta de “oído”, pero
esta experiencia cambia cuando
se inicia formalmente la educación
vocal. Aprender a cantar implica
adquirir la formación en tres tópicos
principales: Respiración Abdominal,
Caída de Mandíbula y Colocación del
Sonido. La comprensión alcanza una
base sólida cuando se sincronizan de
forma refleja los dos primeros puntos,
y se maneja conciente la colocación
del sonido en el vómer.
Para adquirir esta formación es
importante la selección del maestro
con dominio de la técnica vocal y
buena didáctica de enseñanza.
El 80% del éxito o fracaso de
aprender a cantar depende
de la selección del maestro de
canto.
No es mejor maestro el maestro
de un famoso, el profesor del
conservatorio de prestigio, ni el que
tiene la mejor publicidad sino el que
puede transmitir el conocimiento
con claridad y precisión de los tres
tópicos principales del canto. Un
error memorizado cuesta mucho de
corregir.
El camino de búsqueda del
maestro de canto es un camino largo,
tedioso y no debe ir acompañado de
sentimentalismos.
¿Cómo reconocer el buen maestro
de canto?
- El buen maestro de canto no tiene
tiempo durante la hora de clase para
criticar el trabajo de otros maestros
porque tiene demasiado trabajo
para transmitir los primeros pasos
de técnica vocal en el principiante o
corregir los errores memorizados de la
enseñanza equivocada.
- Debe describir con claridad los
movimientos anatómicos de caída de la
mandíbula, la fisiológica respiratoria y
colocación del sonido con descripción
precisa de la musculatura implicada y
la demostración práctica que le sirva
de referencia al estudiante de canto.
Alusiones imaginarias del recorrido
del sonido pueden contribuir pero
no determinar la enseñanza de
técnica vocal, en ocasiones genera
comprensiones erróneas que
enlentecen el progreso del estudiante.
- Durante el desarrollo de los
ejercicios de vocalización-técnica vocal
Bioanalista - Soprano - Choir’s Conductor
www.carmencitacantaydirige.blogspot.com
sopranosun@yahoo.es
debe hacer todas las correcciones
necesarias que ayuden al estudiante a
alcanzar la compresión. Utilizando la
explicación del mecanismo fisiológico/
anatómico correspondiente y
ayudándose con formas didácticas
sencillas para facilitar la comprensión.
Debe decir la utilidad técnica del
ejercicio vocal y su aplicabilidad en el
canto.
- La honestidad y el respeto por
la edad y dinero que recibe del
estudiante, debe ser indispensable.
No debe reducir la enseñanza para
prolongar la presencia del estudiante
en sus clases.
- El estudiante debe tener claro que
invierte dinero y tiempo. Cualquier
duda, es mejor detener las clases,
visitar a otros maestros, escuchar
otros intérpretes y observar sus
estrategias técnicas etc. y luego tomar
una determinación. En ocasiones es
bueno darle un tiempo al maestro,
pero ante grandes dudas este tiempo
no debe ser muy largo porque puede
estar aprendiendo vicios. Desarrollar
lazos afectivos es muy natural pero
debe tener presente su verdadero
objetivo en la clase, la amistad puede
continuar sin que necesariamente
este siga siendo su maestro de canto.
- Cuando se logra ubicar un buen
maestro de canto, en principio se ha
de seguir su pauta al pié de la letra,
el progreso le permitirá al estudiante
obtener tal comprensión que poco
a poco compartirá plenamente
con el maestro. Compartirán
criterios técnicos. Juntos podrán
experimentar sobre las habilidades
técnicas, cantar consciente de los
errores y de cómo corregirlos y
finalmente adquirirá independencia
en la vocalización. La comunicación
es espléndida, disfrutará del arte de
cantar sin importar el éxito.
Habrá pasado por manos de un
buen maestro. |

HISTORIA
núm.4|2013
núm.4|2013
2 SumarioHISTORIAÁ 40 41 Â
Del CANDIL al MP3.
Unas pinceladas sobre el cante FLAMENCO
Resumen
D
el iCandil al MP3 pretende
responder a una serie de
interrogantes sobre el
flamenco, aspecto muy importante
de la identidad andaluza y
PATRIMONIO DE LA HUMANIDAD
desde 2010.
Intento centrar el tema en el
origendelflamenco.Dichaexpresión
ha ido incorporando a lo largo de la
historia nuevos elementos, hasta
llegar a su forma actual.
Tras ser vencidos y más tarde
decretada su expulsión, muchos
moriscos quedaron ocultos bajo
otra identidad. Parte de estos
convivieron con los gitanos
establecidos en Andalucía. Unos y
otros conservaron y transmitieron
los cantes y bailes flamencos
practicándolos ocultamente
durante más de dos siglos.
A partir del siglo XIX, el cante
flamencosehace públicoycomienza
a enriquecerse al contacto con
otras manifestaciones musicales
del momento. Así, hasta llegar a
nuestros días.
Palabras clave
Cante flamenco · arte andaluz ·
identidad andaluza · moriscos ·
gitanos
Resum
Del candil al MP3 pretén respondre
a una sèrie d’einterrogants sobre el
Flamenco, aspecto molt important de
la identitat andalusa i Patrimoni de
l’Humanitat des de 2012.
Intento centrar el tema en l’origen del
Flamenco, aquesta expressió ha anant
incorporant al llarg de la història nous
elements, fins arribar a la seva forma
actual.
Després de ser vençuts i més tard
decretada la seva expulsió, molts
moriscos quedaren ocults sota una
altra identitat. Part d’quests varen
conviure amb els gitanos establerts en
Andalusia. Uns i altres varen conservar
i transmetre els cants i balls flamencs
practicant- los de forma oculta durant
més de dos segles.
Maestro de Primera Enseñanza y Licenciado en Filosofía y Ciencias
de la Educación.
valentn.lozano@gmail.com
info@valentinlozano.net
www.valentinlozano.net
A partir del segle XIX, el cant flamenc
es fa públic i comença a enriquir-se al
contacte amb altres manifestacions
musicals del momento. Així, fins
arribar als nostres diez.
Paraules clau
Cant flamenc · art andalús · identitadt
andalusa · moriscos · gitanos
Abstract
“Del Candil al MP3”_ from the oil
lamp to MP3_ Tries to answer some
questions about the Flamenco, for being
an important aspect of the Andalusian
identity and also considered as
Humanity Heritage since 2010.
The article is based on the origin of
Flamenco. It has adopted new elements
along the history to become the cultural
expression we know nowadays.
After being defeated and dismissed,
a lot of Moorish remained living under
a new identity. Some of them lived
together with the gypsies that settled
down in Andalusia those days. Both
cultures kept &passed on the flamenco
songs and dances practised secretly
for more than two centuries.
Flamenco singing is shown in
public from XIX century and improves
under the influence of other musical
expressions for years, until nowadays.
Keywords
Flamenco · Andalusian art · Andalusian
identity · Moors · Gypsies
En la época del candil, 1881,
Antonio Machado y Álvarez, padre de
los poetas Antonio y Manuel Machado,
nos dice:
“son los cantes flamencos una
mezcla de elementos heterogéneos
aunque afines, un resultado del
contacto en que vive la clase baja del
pueblo andaluz con el misterioso y
desconocido pueblo gitano”.
Más tarde en tiempos del MP3,
2002, el Catedrático de Antropología
en la Universidad de Sevilla Isidoro
Moreno, escribe: “Al ser el flamenco
uno de los marcadores fundamentales
de la identidad andaluza, su adecuado
conocimientoeinterpretaciónhaestado,
y continúa estando, obstaculizado por
los mismos factores de bloqueo y de
mixtificación que velan la comprensión,
e incluso la percepción, de la etnicidad
andaluza...
Lo que ha sucedido es, básicamente,
un expolio cultural, un permanente
intento de neutralización, vaciamiento
y manipulación del flamenco
como fenómeno étnico y de clase,
desidentificándolo respecto a un
pueblo específico, el andaluz, y unos
sectores sociales concretos, los más
oprimidos, de los que el flamenco es
quizá la más genuina expresión de su
experiencia, para intentar convertirlo
en un rasgo pintoresco de la supuesta
“cultura española” genérica, destinada
a su venta en el mercado turístico”.
En los textos citados anteriormente
podemos apreciar cómo estos dos
antropólogos reflexionan sobre el

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hecho flamenco. Pero, ni siempre,
ni todos los intelectuales españoles,
han tenido un interés parecido por el
flamenco.
Algunos lo han ignorado en cuanto
era la manifestación artística de un
pueblo o de unas clases sociales
andaluzas determinadas, otros, lo
han menospreciado y rebajado a
una mera forma de diversión y/o
mercantilización.
¿Por qué a este arte le llaman fla-
menco? ¿De dónde procede esta pa-
labra?
¿Por qué en lugar de flamenco no
le han llamado arte andaluz o arte
gitano?
¿Cuándo, dónde y en qué circuns-
tancias comienzan a registrarse estas
manifestaciones artísticas?
¿Cuáles son los diversos elementos
musicales que podemos encontrar en
este arte y averiguar de dónde y cómo
llegaron al flamenco?
¿De qué manera éste se fue
difundiendo a través de la historia?
¿Cómo ha ido evolucionando a lo
largo del tiempo?
Estos son los interrogantes a los
que voy a intentar dar respuesta.
Existen numerosas hipótesis
sobre la procedencia de la palabra
“flamenco”. Las más significativas
son:
1. El escritor y folclorista Rodríguez
Marín cree que es una palabra
derivada del flamenco, (el nombre
que se le da al ave zancuda que
habita en los terrenos pantanosos),
por el parecido que puede tener el
“bailaor” con su cuerpo esbelto,
embutido en un traje de chaquetilla
corta y el pantalón ceñido que usa.
Esta pintoresca hipótesis cuenta hoy
con muy pocos seguidores.
2. George Borrow, viajero y
filólogo inglés: Supone que el
pueblo castellano llamó flamencos
a los gitanos, ya que, entonces,
se suponía que estos procedían
de Alemania y, por aquel tiempo,
denominaban flamencos tanto a los
alemanes como a los habitantes de
los Países Bajos. Está demostrado,
según las últimas investigaciones,
que los gitanos españoles no pasaron
por Alemania, pues no conservan
en su lengua raíces ni palabras de
tipo germánico y por lo tanto pierde
bastante valor científico.
3. Blas Infante, el gran ideólogo
del andalucismo político, entre otros
estudiosos, sostiene una hipótesis
según la cual el flamenco derivaría
de los vocablos árabes: felag- mengu
(campesino sin tierra) o también
felagenkum (cantos moros de las
Alpujarras).
Son cada vez más los investigado-
res del arte flamenco que siguen
esta línea de investigación.
Las objeciones a esta teoría sobre
que no parece muy acertado
pensar que el arte flamenco se
derive del árabe, cuando las
manifestaciones más antiguas
aparecen 350 años después de
la salida de los musulmanes de
Andalucía, no parece tener mucha
consistencia, si reconocemos que
entre la expulsión y la aparición
de esas primeras manifestaciones
hubo un período muy largo
de persecuciones de judíos y
moriscos expulsados, y que,
sobre todo grupos de moriscos
fugitivos pudieron hacerse pasar
por gitanos y convivir con ellos,
compartiendo su modus vivendi y
sus costumbres.
4. Para el musicólogo e investigador
del folclore Manuel García Matos:
“Flamenco” procede del argot de fin
del siglo XVIII y principios del XIX
que significaba: farruco, pretencioso,
fanfarrón. Tal vez, a partir de las leyes
de Carlos III otorgando a los gitanos
la misma situación jurídica que a los
demás españoles, es posible que en
Andalucía adoptaran el nombre de
“flamenco” para no usar el de gitano
porque que este término estaba muy
desprestigiado. Y si al principio se
aplicó a los gitanos andaluces, más
tarde se aplicó a los cantes que estos
hacían.
Hipótesis que nos aproximan
al origen del flamenco con ciertas
reservas. Lo cierto es que los poetas,
escritores, musicólogos y eruditos que
se propusieron revalorizar el cante
andaluz tomaron un acuerdo casi
tácito: denominarlo cante flamenco.
De esta manera se podría distinguir
de otras formas de cantes, también
andaluces, como la copla, y ciertas
manifestaciones folclóricas.
Conxi Rosique

núm.4|2013
núm.4|2013
Sea como fuere, la palabra flamen-
co ha sido y es una palabra emplea-
da para denominar una estética, una
sensibilidad, un modo de vida.
Hasta alrededor de 1850 casi nadie
habló ni se ocupó del cante gitano. Al
ser una forma de expresión de esta et-
nia el cante estuvo limitado a dicho
ámbito familiar. Por lo que se consi-
deraba el flamenco como una forma
privada y tradicional en las fiestas y
reuniones familiares de los gitanos
andaluces.
Algunos costumbristas de la época
se refieren a una serie de cantes (ja-
beras, peteneras, fandangos y ronde-
ñas) que no eran gitanos, sino del do-
minio andaluz. Estas canciones eran
acompañadas por guitarras, ban-
durrias, violines, panderos, palillos,
campanillas, castañuelas. En contra-
posición los cantes gitanos llevaban
un acompañamiento bastante sobrio,
(guitarras y palmas) y otros como las
siguiriyas y las tonás se cantaban sin
acompañamiento.
Así, cuando decimos flamenco no
queremos decir que todo el flamenco
sea de creación gitana. Dicha creación
se restringe a tres o cuatro cantes pri-
mitivos: siguiriyas, tonás y viejos ro-
mances. Y también otros cantes más
recientes: soleá, tangos y bulerías.
Entonces, podemos argumen-
tar que son los gitanos los que
forjan el cante primitivo, pero lo
forjan con elementos musicales
genuinos del acerbo cultural
andaluz.
El territorio andaluz había sido
propicio para asimilar los ricos
y variados elementos musicales
implícitos en las diversas culturas que
en Andalucía habían convivido desde
el siglo VIII al XV. Podemos destacar
los siguientes:
1. Elementos del canto litúrgico bi-
zantino mantenido en Córdoba has-
ta el siglo XIII por la iglesia mozára-
be. Este influjo ha sido desarrollado
especialmente por Manuel de Falla.
2. Primitivos sistemas musicales
hindúes transmitidos por los sirios
y especialmente por el cantor Ziryab
en la época de Abderramán II. (En la
siguiriya de Curro Durse).
3. Cantos y músicas musulmanas.
(En el fandango y sus múltiples
derivaciones. Uso de melismas).
4. Melodías salmodiales y sistema
musical judío, asentados en
Andalucía entre los siglos IX y XV.
(Algunas siguiriyas, saetas.)
5. Canciones populares mozárabes
de tipo indígena. (jarchas mozárabes,
zambras).
Los gitanos que se asentaron en
Andalucía procedían de la India.
Fueron protegidos por la nobleza
andaluza en los siglos XVI y XVII. En
Andalucía y especialmente en Sevilla
se compenetraron muy bien con la
población autóctona y se hicieron
sedentarios. Su aclimatación en
Andalucía fue total.
A los elementos anteriormente
enumerados los gitanos aportaron su
apasionamiento, su sentido trágico
de la vida, su tradición cantora
llena de reminiscencias hindúes, su
nativo don del ritmo, y sobre todo
sus grandes aptitudes para darle su
propia personalidad a la creación
musical.
Etapas fundamentales de la
historia del cante
Etapa hermética. Entre 1800 y 1860.
Se cantaba en reuniones íntimas
gitanas, casi secretas. Nunca, en
este período, llegaron a ser popu-
lares. Muy poca gente paya tenía
noticias de su existencia.
En los escasos testimonios literarios
de la primera etapa del siglo XIX no
suele hablarse de siguiriyas, sí de
playeras, también de tonás, (las más
famosas fueron las de Triana), cañas,
polos y otros cantes no gitanos como
la rondeña y la jabera. Los grandes
centros cantaores de esta época fueron
Triana, Cádiz, Los Puertos (Puerto
de Santamaría, Puerto Real...), Isla
de San Fernando, Sanlúcar, Jerez y,
en segundo término, Ronda, Morón,
Paterna, Alcalá y Medina Sidonia.
Cafés cantantes.
Aparecen, aproximadamente, entre
1860 y 1915. Poco a poco van sur-
giendo una gran cantidad de gitanis-
mos1
en el lenguaje de la época como
pueden ser en las Poesías Andaluzas
de Tomás Rodríguez y Díaz Rubí, en
las Costumbres
Andaluzas de Benito Más y Prats,
en el Romancero Gitano y El Poema
del Cante Jondo de Federico García
Lorca. Da lo mejor de sí en la poesía de
Fernando Villalón, Manuel Machado
y Adriano del Valle. Una vez que se
pusieron de moda estos temas y los
vocablos gitanos, como consecuencia
de ello, el auge alcanzado por el cante
y el baile flamencos dieron juego para
su explotación comercial. Esto se
hizo a través de los cafés cantantes.
Estos lo pusieron de moda, gracias a
la gran labor de Silverio Franconetti, y
abrieron el flamenco a otros públicos
aprovechando su gran valor comercial.
Por Fernando de Triana se tienen
noticias de que en Sevilla en 1842
existía ya un café cantante en la calle
de Lombardo. Entre 1860 y 1900 se
fueron abriendo por todas partes.
En Barcelona había varios entre los
que podemos citar “Manquet”, “Casa
Juan”, “Villarrosa”, etc.
En esta época los cantaores se hi-
cieron profesionales. Había unos can-
taores generales (cantaban toda clase
de cantes) y al lado de estos aparecie-
ron también los especialistas, que ha-
cían con soltura y personalidad unos
pocos cantes.
1
Gitanismos son palabras propias del caló, lengua que hablan los gitanos, o que hacen re-
ferencia a sus propias características. Ej. Cañí, gitanería, chanelar, camelar, devel, pinreles,
errante, carita de bronce.

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