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La competencia como
organizadora de los
programas de
formación: hacia un
desempeño competente
Philippe Jonnaert,Johanne Barrette, Domenico Masciotra, Mane Yaya
 CONTEXTO GENERAL DE REFORMAS
 El interés de las corrientes de reforma ha sido reciente y
tomara fuerzas de los sistemas educativos en varios
continentes, culturas y tradiciones educativos y todo por la
preocupación de las cuestiones escolarizada y acceso a la
educación.
 CURRICULUM
 Según jonnaert y ettayed,(2006).
 Curriculum: Es en general e inclusivo y es mas a allá de solo un
planteamiento de programas de estudios.
 Programa: Es un sistema educativo que permite el estudio de
contextos de aprendizajes y de la formación.
 6-8
 Los modelos de referencia de los programas se inspiran,
entre otros, en los enfoques de Tyler (1949, 1964), de
Lindvall (1964), de Gagné y Briggs (1974) y en el conjunto
de la corriente pedagógica por objetivos.
 Los programas de estudio son autosuficientes y prima el
contenido de las materias a impartir.
 Estos programas respondieron positivamente a la demanda
social del momento y curricular de los sistemas educativos
que han orientado dichos programas permitieron la
adaptación de un buen número de los mismos a las
necesidades sociales de la época.
 Un conjunto de nuevos parámetros promueve una mejor adaptación
de los curriculum a las exigencias de las sociedades contemporáneas.
 1.- El concepto de inteligencia, distribuido entre los soportes
cognitivos y el mismo conocimiento, hace necesario que la educación
se distancie de la enseñanza tradicional, que concibe al alumno como
un todo cognitivo.
 2.- La demanda social ya no hace referencia a la secuencia de las
tareas. Los empleadores desean que los profesionales conciban global
y totalmente las situaciones a las que se ven enfrentados. Cada acción
que propone un empleado no solo se coordina a la de otros
empleados, sino que aporta al producto final. Este tipo de
organización del trabajo requiere responsabilidad y exige a los
empleados desarrollar competencias nuevas y coordinar sus distintas
especialidades, provenientes de áreas diferentes.
 3.- La revolución numérica añade otro gran problema a los sistemas
educativos general. En nuestras sociedades contemporáneas, inmersas
en la ebullición de la revolución numérica, se accede a una cantidad
considerable de información y conocimiento a través de los medios de
comunicación
 9-11
 Las TIC pueden facilitar el aprendizaje, por ejemplo a través de simuladores
informáticos. Pueden aumentar de forma importante los recursos informáticos
para los alumnos modificando la relación docente-estudiante, propiciar un
aprendizaje colaborativo y proporcionar una rápida retroalimentación
(feedback) a los estudiantes.
 “Si bien los países en desarrollo invierten recursos importantes en la
capacitación de docentes y directores a los efectos de desarrollar
conocimientos y comportamientos y existen técnicos y personal de apoyo
calificado, fondos para mantenimiento de equipos, acceso a internet y
actualización, los países en desarrollo no logran cumplir las metas
planificadas”
 Para tratar el “concepto contextualizado de las competencias”, hacemos
referencia a distintas corrientes actuales de la acción y cognición situada
(Suchman, 1987; Baersiswyl y Thévanaz, 2001), de aprendizaje situado (Lave
y Wenger, 1991) y de la inteligencia distribuida (Perkins, 1995). La noción de
cognición distribuida evocada por Bindé (2005) se une a la de cognición
situada definida por Jonnaert et al. (2005: 684). Se trata de una visión de la
cognición ligada a la práctica social, distribuida sobre el cuerpo y la actividad
de la persona en situación, sobre la situación en sí misma y sobre su contexto.
 Ante la nueva demanda social y el cambio radical de
percepciones de la cognición, se impone “otro enfoque de
los currículum y contenidos de programas de estudios”. Si
las reformas actuales son ineludibles, ¿existen realmente
las herramientas para aplicarlas? El concepto de
competencia en sí mismo, tan mencionado en la
actualidad, ¿puede considerarse como un organizador
fundamental de los programas de estudios? ¿en qué
condiciones? En la sección siguiente se plantea una serie
de dudas sobre las reformas en curso, que prueban que los
conceptos de base aún no han sido objeto de un estudio
suficiente como para utilizarse en fines curriculares.
 Las reformas que se observan en los diferentes países son
desiguales y presentan incoherencias que pueden ser
peligrosas para los sistemas educativos.
En 1945, las Escuelas Públicas de Miniápolis introdujeron los
Conocimientos Comunes.
En la buena tendencia de la educación para la adaptación a la vida,
los Conocimientos Comunes integró el contenido de estas dos
asignaturas (de inglés y estudios sociales) incluyeron la
conservación de los recursos naturales, la convivencia familiar y el
conocimiento de uno mismo.
El curso también requería de que los profesores visitaran los hogares
de los estudiantes para promover el contacto profesor-estudiante y la
oportunidad de guía y asesoramiento.
A principios de 1950, un grupo de residentes de Miniápolis
conocidos como el Consejo de Padres presentó una petición de
861 firmas haciendo una llamada a que los Conocimientos
Comunes fueran opcionales y para que se ofrecieran cursos
separados de inglés y estudios sociales para los estudiantes
que los solicitaran.
Preocupación expresada por los padres estaba enfocada en la
calidad académica de los cursos.
En una reunión de la junta de educación que consideró la
petición, los padres se quejaron de que sus hijos no estaban
adquiriendo las habilidades básicas de los Conocimientos
Comunes.
Sus habilidades académicas declinaron durante el tiempo en
que estuvieron en el curso.
La junta de educación revisó la petición del Consejo de
Padres y decidieron en mayo de 1950 que los
Conocimientos Comunes fueran opcionales.
En marzo de 1957 la administración cambió el nombre de
Conocimientos Comunes a favor de: Programa de Doble
Período.
Tres años después, lo cambiaron por el de Estudios
Sociales e Inglés. Este esfuerzo al final no fue exitoso, y
durante los próximos diez años, estos cursos combinados
fueron eliminados gradualmente.
 16-18
 7. ABORDAJE DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS
A PARTIR DE LAS SITUACIONES: HACIA LA
CONSTRUCCIÓN DE PROGRAMAS POR
COMPETENCIAS
 Los autores proponen en esta sección algunas
pautas de reflexión para el desarrollo de
programas de estudio por competencias desde
una perspectiva situada. Se basan en dos de las
experiencias vividas por los investigadores. Estas
experiencias se apoyan igualmente en un
conjunto de trabajos, estudios y publicaciones
realizados hacia finales de 1980 por Philippe
Jonnaert y otros equipos.
 7.1. LOS BANCOS DE SITUACIONES
 Considerar las situaciones en la redacción de programas de
estudio requiere que los diseñadores dispongan previamente de
un conjunto de situaciones ya que éste es el material de base
desde una lógica de competencias.
 El trabajo de los diseñadores de programas de estudio basados
en situaciones permite ir saliendo paulatinamente de esas
dificultades. Cuando éstos analizan, reagrupan y completan las
situaciones, su preocupación es encontrar en cada situación
prevista el ‘conocimiento’ que debe enseñarse.
 Las situaciones se estructuran en torno a situaciones tipo,
situaciones abiertas, que permiten aportar al banco las
situaciones no reveladas por la encuesta.
7.2. El desempeño competente
 Para esta etapa los diseñadores ya disponen de un
banco de situaciones por tipos, entonces solo
falta designar que es lo que puede ser un
desempeño competente.
 Para esto los investigadores y desarrolladores de
programas deben investigar a que tipo de
contenidos disciplinares, podría corresponder este
tipo de situaciones.
 Se utiliza la pregunta: ¿Cómo actúa una persona
competente ante una situación dada y con que
recursos?
 A través del análisis que se desarrolla a la
hora de evaluar una situación posible de
desempeño, se puede buscar un programa
que cuente con características compatibles
y contextualizadas.
Elementos del Grafico del desarrollo
competente.
 • la comprensión de la situación;
 • su percepción de las metas de su propia acción en esa
situación;
 • su idea del efecto del tratamiento de la situación;
 • el poder enfrentar la situación con lo que es y su realidad;
 • la posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar
los que
 conoce y construir otros nuevos;
 • la posibilidad de reflexionar sobre la acción, validarla y
conceptualizarla;
 • poder adaptar todo lo que ha construido en esa situación a
otras
 situaciones similares u otros tipos de situación.
 La inteligencia de las situaciones va mucho
más allá del simple desempeño competente
que puede limitar el aprendizaje escolar a
la dimensión
 instrumental del manejo de las situaciones.
 Al constatar un desajuste entre lo establecido en los programas y lo que
realmente ocurre en clase, algunos equipos de investigadores como Keeves y
Crahay describen la incoherencia en la que incurren a menudo los docentes:
“El contenido de los programas no es lo que aprenden los alumnos”.
 Quienes conciben este tipo de programas establecen que lo relevante es
virtual mientras que lo que ocurre en clase es efectivo, sin que por eso exista
un vínculo entre ambos: “La competencia virtual descrita en el programa no
corresponde a la que construye efectivamente el alumno en clase”.
 Los programas revisados dentro de una perspectiva situada, no sugieren sino
posibilidades de acción con un conjunto de recursos para este tipo de
situación en lugar de normas de conocimiento para memorizar.
 Los desempeños competentes que el alumno desarrolle realmente en su
formación, serán los que cumplan con la finalidad de la formación y no del
conocimiento descontextualizado.
 La finalidad del conjunto de los programas es contribuir, aunque sea en parte,
a la mejora sustancial de una educación de calidad para todos, permitiendo
que la vida entre a las clases y el sentido a los aprendizajes.
UN PROFESOR TIENE QUE INTERPRETAR UN
PLAN DE ESTUDIOS PARA GENERAR
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CUANDO:
 Cuando la demanda social ya no hace referencia a la tarea empleadas
por los profesores y es en este caso que se empieza a tomar
situaciones conforme a su contexto tomando de visión el desarrollo de
las competencias para que con ello se interactué de manera cognitiva.
 El plan de estudios sirve como un apoyo para el docente, al darse
cuenta cual es la necesidad o interés de los niños y que competencia
favorecer eligiendo el campo formativo y el aspecto que sea acorde a
la actividad que será llevada a cabo y de igual manera se le muestra
al docente los propósitos de la educación preescolar que se espera
que se logren en cada uno de los niños, fomentando la autonomía y la
inclusión en todas las actividades. Este se vuelve una herramienta
fundamental para el maestro en donde logrará poder llevar a sus
alumnos a un aprendizaje significativo.
 El profesor debe tomar encuentra el plan de estudios y en la lectura como
vemos habla sobre las TIC y su importancia esta puede ser utilizada como una
herramienta para facilitar el trabajo de los estudiantes un ejemplo de esto
puede ser a través de simuladores informáticos etc.
 Como bien lo dice la lectura el profesor debe interpretar una planeación de
acuerdo a la situación en la que se encuentre, a las competencias que quiere
desarrollar, además de que el profesor debe tener como prioridad encontrar
en cada situación prevista el conocimiento que se debe enseñar. Al igual se
interpreta la planeación en el momento n ele que se lleva a cabo o se va
desarrollando, de acuerdo a los alumnos y al contexto en el que se aplicara.
 Busca implementar un programa previamente diseñado para que cumpla con
un desarrollo competente y genere aprendizajes, sin embargo no es tan
sencillo ya que el conocer o interpretar los planes y programas de estudio no
garantiza que el desarrollo sea por completo competente.

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La competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente

  • 1. La competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente Philippe Jonnaert,Johanne Barrette, Domenico Masciotra, Mane Yaya
  • 2.  CONTEXTO GENERAL DE REFORMAS  El interés de las corrientes de reforma ha sido reciente y tomara fuerzas de los sistemas educativos en varios continentes, culturas y tradiciones educativos y todo por la preocupación de las cuestiones escolarizada y acceso a la educación.  CURRICULUM  Según jonnaert y ettayed,(2006).  Curriculum: Es en general e inclusivo y es mas a allá de solo un planteamiento de programas de estudios.  Programa: Es un sistema educativo que permite el estudio de contextos de aprendizajes y de la formación.
  • 3.  6-8  Los modelos de referencia de los programas se inspiran, entre otros, en los enfoques de Tyler (1949, 1964), de Lindvall (1964), de Gagné y Briggs (1974) y en el conjunto de la corriente pedagógica por objetivos.  Los programas de estudio son autosuficientes y prima el contenido de las materias a impartir.  Estos programas respondieron positivamente a la demanda social del momento y curricular de los sistemas educativos que han orientado dichos programas permitieron la adaptación de un buen número de los mismos a las necesidades sociales de la época.
  • 4.  Un conjunto de nuevos parámetros promueve una mejor adaptación de los curriculum a las exigencias de las sociedades contemporáneas.  1.- El concepto de inteligencia, distribuido entre los soportes cognitivos y el mismo conocimiento, hace necesario que la educación se distancie de la enseñanza tradicional, que concibe al alumno como un todo cognitivo.  2.- La demanda social ya no hace referencia a la secuencia de las tareas. Los empleadores desean que los profesionales conciban global y totalmente las situaciones a las que se ven enfrentados. Cada acción que propone un empleado no solo se coordina a la de otros empleados, sino que aporta al producto final. Este tipo de organización del trabajo requiere responsabilidad y exige a los empleados desarrollar competencias nuevas y coordinar sus distintas especialidades, provenientes de áreas diferentes.  3.- La revolución numérica añade otro gran problema a los sistemas educativos general. En nuestras sociedades contemporáneas, inmersas en la ebullición de la revolución numérica, se accede a una cantidad considerable de información y conocimiento a través de los medios de comunicación
  • 5.  9-11  Las TIC pueden facilitar el aprendizaje, por ejemplo a través de simuladores informáticos. Pueden aumentar de forma importante los recursos informáticos para los alumnos modificando la relación docente-estudiante, propiciar un aprendizaje colaborativo y proporcionar una rápida retroalimentación (feedback) a los estudiantes.  “Si bien los países en desarrollo invierten recursos importantes en la capacitación de docentes y directores a los efectos de desarrollar conocimientos y comportamientos y existen técnicos y personal de apoyo calificado, fondos para mantenimiento de equipos, acceso a internet y actualización, los países en desarrollo no logran cumplir las metas planificadas”  Para tratar el “concepto contextualizado de las competencias”, hacemos referencia a distintas corrientes actuales de la acción y cognición situada (Suchman, 1987; Baersiswyl y Thévanaz, 2001), de aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991) y de la inteligencia distribuida (Perkins, 1995). La noción de cognición distribuida evocada por Bindé (2005) se une a la de cognición situada definida por Jonnaert et al. (2005: 684). Se trata de una visión de la cognición ligada a la práctica social, distribuida sobre el cuerpo y la actividad de la persona en situación, sobre la situación en sí misma y sobre su contexto.
  • 6.  Ante la nueva demanda social y el cambio radical de percepciones de la cognición, se impone “otro enfoque de los currículum y contenidos de programas de estudios”. Si las reformas actuales son ineludibles, ¿existen realmente las herramientas para aplicarlas? El concepto de competencia en sí mismo, tan mencionado en la actualidad, ¿puede considerarse como un organizador fundamental de los programas de estudios? ¿en qué condiciones? En la sección siguiente se plantea una serie de dudas sobre las reformas en curso, que prueban que los conceptos de base aún no han sido objeto de un estudio suficiente como para utilizarse en fines curriculares.  Las reformas que se observan en los diferentes países son desiguales y presentan incoherencias que pueden ser peligrosas para los sistemas educativos.
  • 7. En 1945, las Escuelas Públicas de Miniápolis introdujeron los Conocimientos Comunes. En la buena tendencia de la educación para la adaptación a la vida, los Conocimientos Comunes integró el contenido de estas dos asignaturas (de inglés y estudios sociales) incluyeron la conservación de los recursos naturales, la convivencia familiar y el conocimiento de uno mismo. El curso también requería de que los profesores visitaran los hogares de los estudiantes para promover el contacto profesor-estudiante y la oportunidad de guía y asesoramiento.
  • 8. A principios de 1950, un grupo de residentes de Miniápolis conocidos como el Consejo de Padres presentó una petición de 861 firmas haciendo una llamada a que los Conocimientos Comunes fueran opcionales y para que se ofrecieran cursos separados de inglés y estudios sociales para los estudiantes que los solicitaran. Preocupación expresada por los padres estaba enfocada en la calidad académica de los cursos. En una reunión de la junta de educación que consideró la petición, los padres se quejaron de que sus hijos no estaban adquiriendo las habilidades básicas de los Conocimientos Comunes. Sus habilidades académicas declinaron durante el tiempo en que estuvieron en el curso.
  • 9. La junta de educación revisó la petición del Consejo de Padres y decidieron en mayo de 1950 que los Conocimientos Comunes fueran opcionales. En marzo de 1957 la administración cambió el nombre de Conocimientos Comunes a favor de: Programa de Doble Período. Tres años después, lo cambiaron por el de Estudios Sociales e Inglés. Este esfuerzo al final no fue exitoso, y durante los próximos diez años, estos cursos combinados fueron eliminados gradualmente.
  • 10.  16-18  7. ABORDAJE DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS A PARTIR DE LAS SITUACIONES: HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE PROGRAMAS POR COMPETENCIAS  Los autores proponen en esta sección algunas pautas de reflexión para el desarrollo de programas de estudio por competencias desde una perspectiva situada. Se basan en dos de las experiencias vividas por los investigadores. Estas experiencias se apoyan igualmente en un conjunto de trabajos, estudios y publicaciones realizados hacia finales de 1980 por Philippe Jonnaert y otros equipos.
  • 11.  7.1. LOS BANCOS DE SITUACIONES  Considerar las situaciones en la redacción de programas de estudio requiere que los diseñadores dispongan previamente de un conjunto de situaciones ya que éste es el material de base desde una lógica de competencias.  El trabajo de los diseñadores de programas de estudio basados en situaciones permite ir saliendo paulatinamente de esas dificultades. Cuando éstos analizan, reagrupan y completan las situaciones, su preocupación es encontrar en cada situación prevista el ‘conocimiento’ que debe enseñarse.  Las situaciones se estructuran en torno a situaciones tipo, situaciones abiertas, que permiten aportar al banco las situaciones no reveladas por la encuesta.
  • 12. 7.2. El desempeño competente
  • 13.  Para esta etapa los diseñadores ya disponen de un banco de situaciones por tipos, entonces solo falta designar que es lo que puede ser un desempeño competente.  Para esto los investigadores y desarrolladores de programas deben investigar a que tipo de contenidos disciplinares, podría corresponder este tipo de situaciones.  Se utiliza la pregunta: ¿Cómo actúa una persona competente ante una situación dada y con que recursos?
  • 14.  A través del análisis que se desarrolla a la hora de evaluar una situación posible de desempeño, se puede buscar un programa que cuente con características compatibles y contextualizadas.
  • 15. Elementos del Grafico del desarrollo competente.  • la comprensión de la situación;  • su percepción de las metas de su propia acción en esa situación;  • su idea del efecto del tratamiento de la situación;  • el poder enfrentar la situación con lo que es y su realidad;  • la posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que  conoce y construir otros nuevos;  • la posibilidad de reflexionar sobre la acción, validarla y conceptualizarla;  • poder adaptar todo lo que ha construido en esa situación a otras  situaciones similares u otros tipos de situación.
  • 16.  La inteligencia de las situaciones va mucho más allá del simple desempeño competente que puede limitar el aprendizaje escolar a la dimensión  instrumental del manejo de las situaciones.
  • 17.  Al constatar un desajuste entre lo establecido en los programas y lo que realmente ocurre en clase, algunos equipos de investigadores como Keeves y Crahay describen la incoherencia en la que incurren a menudo los docentes: “El contenido de los programas no es lo que aprenden los alumnos”.  Quienes conciben este tipo de programas establecen que lo relevante es virtual mientras que lo que ocurre en clase es efectivo, sin que por eso exista un vínculo entre ambos: “La competencia virtual descrita en el programa no corresponde a la que construye efectivamente el alumno en clase”.  Los programas revisados dentro de una perspectiva situada, no sugieren sino posibilidades de acción con un conjunto de recursos para este tipo de situación en lugar de normas de conocimiento para memorizar.
  • 18.  Los desempeños competentes que el alumno desarrolle realmente en su formación, serán los que cumplan con la finalidad de la formación y no del conocimiento descontextualizado.  La finalidad del conjunto de los programas es contribuir, aunque sea en parte, a la mejora sustancial de una educación de calidad para todos, permitiendo que la vida entre a las clases y el sentido a los aprendizajes.
  • 19. UN PROFESOR TIENE QUE INTERPRETAR UN PLAN DE ESTUDIOS PARA GENERAR ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CUANDO:  Cuando la demanda social ya no hace referencia a la tarea empleadas por los profesores y es en este caso que se empieza a tomar situaciones conforme a su contexto tomando de visión el desarrollo de las competencias para que con ello se interactué de manera cognitiva.  El plan de estudios sirve como un apoyo para el docente, al darse cuenta cual es la necesidad o interés de los niños y que competencia favorecer eligiendo el campo formativo y el aspecto que sea acorde a la actividad que será llevada a cabo y de igual manera se le muestra al docente los propósitos de la educación preescolar que se espera que se logren en cada uno de los niños, fomentando la autonomía y la inclusión en todas las actividades. Este se vuelve una herramienta fundamental para el maestro en donde logrará poder llevar a sus alumnos a un aprendizaje significativo.
  • 20.  El profesor debe tomar encuentra el plan de estudios y en la lectura como vemos habla sobre las TIC y su importancia esta puede ser utilizada como una herramienta para facilitar el trabajo de los estudiantes un ejemplo de esto puede ser a través de simuladores informáticos etc.  Como bien lo dice la lectura el profesor debe interpretar una planeación de acuerdo a la situación en la que se encuentre, a las competencias que quiere desarrollar, además de que el profesor debe tener como prioridad encontrar en cada situación prevista el conocimiento que se debe enseñar. Al igual se interpreta la planeación en el momento n ele que se lleva a cabo o se va desarrollando, de acuerdo a los alumnos y al contexto en el que se aplicara.  Busca implementar un programa previamente diseñado para que cumpla con un desarrollo competente y genere aprendizajes, sin embargo no es tan sencillo ya que el conocer o interpretar los planes y programas de estudio no garantiza que el desarrollo sea por completo competente.