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  1. 1. núm. 6 | 2013 ISSN 2254-0709 La enseñanza de la educación artística, aportaciones de un docente especialista en técnicas del grabado para formar profesionales en diseño gráfico | Acompañamiento al piano (IV) | Un acercamiento a la música 'clásica': Rompiendo tópicos | Entrevista a Antonio Ripollés Mansilla | Entrevista a Mª Carmen Giménez Morte | Importancia de los trabajos de campo en recuperación de la música tradicional “Análisis y armonización de la música popular: De la grabación de campo al concierto” (Parte II)| Propuesta del uso del software E-lan para el análisis coreográfico: la consagración de la primavera de Nijinsky | Los últimos 30 años del arte valenciano contemporáneo (vol. II) | Creatividad y educación musical: actualizaciones y contextos | MAKMA Revista de Artes Visuales y Culturas Contemporáneas
  2. 2. Dirección Consejo Anna M. Vernia Carrasco asesor científico Dra. Mª Isabel Agut Font Dr. Josep Gustems Carnicer Conservatorio Superior de Música de Castellón Universidad de Barcelona Dra. Patricia Ayala García Universidad de Extremadura Universidad de Colima (México) Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó y Universitat Jaume I de Castellón Dra. Mª Esperanza Jambrina Consejo de redacción Da. Mª Eugenia Moliner Ferrer D. Francisco J. Bodí Martínez Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU Conservatorio Profesional de Danza José Espadero de Alicante Dra. Beatriz C. Montes D. Diego Calderón Garrido Universidad de Barcelona Universidad de Barcelona Conservatorio Superior de Música de Salamanca Dr. Román de la Calle Dra. Paloma Palau Pellicer Conservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la Geltrú Universitat de València Universitat Jaume I de Castellón D. Javier Chávez Velásquez Dra. Mª del Carmen Pellicer Coordinador Cefire de Castellón Universitat Jaume I de Castellón Da. Estel Marín Cos Dr. José María Peñalver Vilar Universidad Autónoma de Barcelona Universitat Jaume I de Castellón D. Luis Vallés Grau Dra. Amparo Porta Navarro Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó Universitat Jaume I de Castellón Dr. Marco Antonio de la Ossa Martínez Da. Gloria Baena Soria Universidad Autónoma de Barcelona Dra. Caterina Calderón Garrido Universidad del Desarrollo, Chile Dr. Vicente Galbis López Universitat de València Dra. Mª del Carmen Giménez Morte Conservatorio Superior de Danza de Valencia Dr. Antonio Ripollés Mansilla Universidad de Valladolid D. José Luis Liarte Vázquez C. P. Duque de Riánsares de Tarancón (Cuenca) Universitat Jaume I de Castellón Da. Paula de Solminihac Universidad Católica de Chile Colaboradores Maquetación Christine Cloux Alejandro Macharowski Matilde Chaves de Tobar Estel Marín Cos Jesús Serrano Martí Claudia Gil núm. 6 | 2013 Los artículos se dirigirán a la educación artística: música, danza, artes visuales, teatro, etc. Podrán ser propuestas o experiencias educativas, artículos de opinión, investigaciones. ARTSeduca no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores. Á 2 artseduca@gmail.com * Fotografía David Hidalgo © Claudia Gil © Anna Vernia © Edita Anna M. Vernia Carrasco núm. 6 | 2013 Dra. Andrea Giráldez D. Daniel Gil Gimeno Lugar de edición Valencia ISSN 2254-0709 @ www.artseduca.com 3Â
  3. 3. 8 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA Sumario 8 La enseñanza de la educación artística, aportaciones de un docente especialista en técnicas del grabado para formar profesionales en diseño gráfico Alejandro Macharowski 20 40 HISTORIA Acompañamiento al piano (IV) Luís Vallés 40 Un acercamiento a la música 'clásica': Rompiendo tópicos Marco Antonio de la Ossa 56 ENTREVISTA 56 Antonio Ripollés Mansilla 60 Mª Carmen Giménez Morte 68 MUSICOLOGÍA | TICS 68 Importancia de los trabajos de campo en recuperación de la música tradicional “Análisis y armonización de la música popular: De la grabación de campo al concierto” (Parte II) Matilde Chaves de Tobar 90 Propuesta del uso del software E-lan para el análisis coreográfico: la consagración de la primavera de Nijinsky Mª Carmen Giménez - Christine Cloux - Jesús Serrano 120 RESEÑA 120 Los últimos 30 años del arte valenciano contemporáneo (vol. II) Anna M. Vernia 122 Creatividad y educación musical: actualizaciones y contextos Estel Marín 126 MAKMA Revista de Artes Visuales y Culturas Contemporáneas. Alejandro Macharowski Á 4 artseduca@gmail.com * núm. 6 | 2013 núm. 6 | 2013 128 NOTICIAS | INFORMACIÓN @ www.artseduca.com 5Â
  4. 4. Editorial En la recta final del año europeo del ciudadano, el arte pasa por una situación desfavorecida respecto a las políticas de austeridad olvidando la importancia que este aspecto supone para el ciudadano y en las múltiples facetas en las que puede actuar, desde la inclusión social, pasando por una herramienta que beneficia la salud, potencia la actitud emprendedora que en estos momentos es tan necesaria y se comporta como un pilar indiscutible tanto para la economía como para la educación y la empleabilidad. Por todo ello, hablar de arte no se reduce a un mero entretenimiento, en algunos casos sólo para un pequeño porcentaje de privilegiados que pueden acceder a una Educación que cada vez más va ganando terreno en el ámbito elitista. Hablar de arte es hablar de ciudadanía, de sociedad, de economía, de educación, de salud y bienestar, de cimientos que pueden sustentar la estructura de un país. núm. 6 | 2013 núm. 6 | 2013 En este número de ARTSEDUCA reunimos técnicas y pedagogías que se dirigen a una calidad educativa fomentando nuevas alternativas para adaptarse a los tiempos actuales, trabajos de recuperación de repertorio, de diseño gráfico, una visión diferente de la música clásica, utilidad de las nuevas tecnologías, reseñas de bibliografía reciente, además de las reflexiones aportadas por profesionales a través de entrevistas, buscando la integración de las artes desde contextos diferentes que se unen por un fin común, que los ciudadanos puedan acceder al conocimiento artístico desde todas las perspectivas posibles. Á 6 2 Sumario 7Â
  5. 5. EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA Alejandro Macharowski Introducción La enseñanza de la EDUCACIÓN ARTÍSTICA, aportaciones de un docente especialista en técnicas del grabado para formar profesionales en Diseño Gráfico El diseño latente en nuestra sociedad, está en constante cambio gracias a la incorporación de nuevas tecnologías y soportes para la información. Los procesos tradicionales de gestión y creación de gráficos se han enriquecido con el actual diálogo entre arte y tecnología, que permite la coexistencia de nuevas formas de ver, interpretar y sentir. Escuela Superior de Arte y Tecnología de Valencia alemacha@esat.es www.artesvisuales-alejandromacharowski.blogspot.com.es |The teaching of Art Education, contributions of specialist teacher of printmaking techniques to train professionals in graphic design Abstract This paper analyzes the need of applying the fine art print as an expressive resource. It is about using graphical techniques to enhance multimedia educational environments. We show the developed process and why we have chosen this technique in the educational field described. Palabras Clave Educación · Arte · Multimedia · Grabado · Diseño núm. 6 | 2013 Uno de los objetivos principales de las artes plásticas y visuales es la producción de imágenes. El concepto de diseño suele estar vinculado al empleo de las imágenes para comunicar una información concreta, o a aplicarse a un producto acabado. La función principal del diseñador, ya sea gráfico, industrial o ilustrador en múltiples formatos, es saber representar por medio de imágenes el mensaje adecuado para quien va dirigido, de manera que lo comprenda de forma clara y precisa, aunando así la tradición artística y el conocimiento y la aplicación de las nuevas tecnologías, tanto en el proceso El objetivo de los estudios que se de realización de la obra como en el de imparten en la ESAT es la formación su reproducción. Keywords Education · Art · Multimedia · Fine Art Print· Design E Á 8 Las especialidades impartidas en nuestra escuela son: HND en Diseño Gráfico, Ilustración y Multimedia, HND en Diseño Gráfico para Videojuegos, HND en Programación de Videojuegos. Están caracterizadas por los contenidos y conocimientos artísticos y técnicos que hacen que nuestros estudios sean indispensables en la formación del alumnado como futuros profesionales del diseño, donde se capacita al alumnado para dominar la última tecnología en creación de imágenes en el ámbito de telefonía móvil, internet, las áreas editoriales, la programación de videojuegos, el diseño y la fotografía. EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA We will explain the reasons that lead a teacher to develop this kind of practice in an superior educational center where a high percentage of content and projects are made and developed through the use of computers. núm. 6 | 2013 Resumen ste trabajo analiza la necesidad de aplicar el grabado como recurso expresivo. Se trata de utilizar las técnicas gráficas para favorecer un entorno educativo multimedia. Mostramos el proceso desarrollado y el motivo por el cual se ha escogido dicha técnica en el ámbito educativo descrito. Explicaremos los motivos que llevan a un docente a desarrollar este tipo de práctica en un centro de enseñanza superior donde un alto porcentaje de contenidos y proyectos se realizan y desarrollan por medio de la utilización de ordenadores. Cumplo mi labor pedagógica como profesor titular en la Escuela Superior de Arte y Tecnología de Valencia (ESAT), adscrita al sistema educativo británico. En ella los alumnos cursan tres años para obtener un Higher National Diploma (HND) de 120 créditos ECTS, una titulación técnica oficial que les permite acceder a los últimos niveles en universidades del Reino Unido, de Canadá o de Australia. 2 Sumario 9Â
  6. 6. En palabras de Elliot (1990) El desarrollo profesional del docente depende en cierta medida de la capacidad de discernir el curso que debe seguir la acción en un caso particular, y ese discernimiento se enraíza en la comprensión profunda de la situación. núm. 6 | 2013 Como profesor, debía adaptarme a unos lineamientos curriculares y a la vez tenía que plantearme un método de trabajo inédito: enseñar a manipular átomos de manera que les resulte de verdaderos profesionales en el útil cuando los transformen en bits. ámbito del diseño y los new media arts, desde una perspectiva teórica y Esta idea me ha ayudado a prograpráctica en constante evolución y en mar la asignatura con un tipo de enfocoherencia con la realidad del mundo que de corte manual, consideraba iba profesional a aportar a los estudiantes una experiencia novedosa como estimulante en Hipótesis y objetivos el propio proceso de trabajo de la técComo profesor que venía de otros nica. De esta manera los estudiantes ámbitos educativos, donde la ense- obtendrían no solo mayor información ñanza de la tecnología informática y dominio de las herramientas en el vinculada a la creación de imágenes momento de desarrollar la actividad, no era su fundamento educativo, debí sino también saber utilizar otras headaptarme a unos lineamientos cu- rramientas de forma creativa que no rriculares inéditos. A la vez tuve que fueran las informáticas, utilizar otra plantearme un método de trabajo que tecnología de forma creativa, aplicanpudiera adaptarse al perfil de este do un recurso técnico tradicional. alumnado, personas adultas que dominan los más complejos programas informáticos vinculados con la imagen y el diseño multimedia. Este dilema ha generado que me plantease una serie de preguntas: ¿qué podía ofrecerles a estos alumnos?, ¿con qué finalidad?, ¿de qué modo?. Con ese Á 10 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA Esta actividad docente parte de la siguiente hipótesis: El grabado tradicional como técnica gráfica mejora la enseñanza en la formación de profesionales en diseño, imagen multimedia y creación de videojuegos. Estamos de acuerdo con Silverman (2000) cuando considera que la finalidad de cualquier investigación es permitir acceder a lo que las personas hacen y no sólo a lo que dicen, llevando las artes el hacer al campo de la investigación. Una práctica docente en la modalidad de taller -como un laboratorio de ideas- genera el clima adecuado para el conocimiento, creando un aprendizaje dinámico y creativo a la vez, cuyos resultados se pueden modificar, corregir y mejorar hasta llegar al punto correcto en lo técnico como en lo expresivo. lógico en mi actual labor educativa en la ESAT. En palabras de Antonio Latorre: “Hoy día, el debate educativo no se centra tanto en qué contenidos transmitir como en propiciar una enseñanza orientada a descubrir, innovar y pensar para construir conocimiento” La enseñanza del dibujo es fundamental para adquirir los conocimientos y las destrezas esenciales para componer de forma proporcionada lo que vemos e imaginamos, comprender las proporciones, las distancias y las Con este trabajo me interesa gene- formas; en otras palabras debemos rar un antecedente en donde se de- aprender a ver. muestre la importancia del grabado en los estudios artísticos vinculados a Según Lipovetsky: “En una civilizala tecnología informática en todos sus ción de pantallas, una forma de proaspectos en la producción de imáge- ceder podría ser la utilización de las nes. nuevas tecnologías, confiando a los propios alumnos el verter en imágePostular una enseñanza basada en nes la educación que reciben”. (Lipola investigación es, según mi opinión, vetsky, 2010:173) una forma de analizar lo que hacemos a medida que avanzamos junto a los Me interesa que lo analógico proalumnos en la actividad, algo que nos tagonice lo digital, donde la actividad permite corregir los errores en el mis- manual domine la práctica docente, mo momento de detectar durante el permitiendo a la técnica del grabado proceso algún problema. ser la protagonista de una actividad formativa y creativa en un contexto Se trata de facilitar la mejora de di- educativo donde las herramientas incha práctica introduciendo elementos formáticas están muy presentes. del grabado tradicional como un eleDicho con otras palabras: adecuadamente mento estético válido para su aplica- manipulando ción al diseño multimedia. La inten- los átomos en el mundo analóción de realizar una práctica docente gico podremos trabajar más efien una modalidad de taller está ínti- cientemente cuando lo hagamos mamente vinculada al contexto tecno- con los bits en el mundo digital. 2 Sumario núm. 6 | 2013 fin orienté una práctica docente que vinculara lo digital desde lo analógico. 11 Â
  7. 7. cultura global. Ésta crece extrañamente desdoblada entre el mundo real y el virtual, igual que nuestra actividad artística y docente. (Saura 2011:53) De este modo lo aleatorio, la casualidad y lo fortuito se harían presentes en el mundo analógico como un recurso expresivo más. Experimentando estos recursos se enriquece la experiencia didáctica afectando de forma creativa a los alumnos. Manipularían átomos, no bits. En palabras de Huerta: Com podem plantejar una educació a través de l´art?. Precisament amb una metodología adequada”. “La metodología que proposem es basa en el model de procés, dins de les línies de la innovació educativa; les seqüències a seguir estaran fonamentades en la investigación-acció a l´aula. Amb aquest sistema intentarem aconseguir el més idoni desenvolupament cognitiu, expressiu i formatiu de l´alumnat. (Huerta, 1985: 79 y 80) Los profesores que ejercemos la docencia de estas asignaturas debemos y tenemos que reforzar algunos aspectos para que una vez dominado el lenguaje analógico planteado como actividad pueda ser potenciado y enriquecido con las herramientas que la tecnología nos acerca por medio de los programas informáticos. La identidad de las imágenes que creamos hablan de nuestra propia personalidad, para Las TIC´S en el estudio del diseño ser creativo por medio de ellas debe- las posibilidades que ponen a nuesmos experimentar e investigar todas tro alcance las tecnologías informátisus posibilidades expresivas. cas y analógicas no solamente se han perfeccionado y consolidado, sino que Saura reflexiona sobre la tecnolo- también pueden desarrollarse sin fin. gía del siguiente modo: Siempre que Como el grabado, pueden reciclarse y el ser humano ha incorporado nuevos reproducirse mediante el dominio de procedimientos de creación, el arte ha estas, en un amplio registro de posibisufrido un gran cambio. Nos encontra- lidades, que amplían las salidas promos en una fase de clasicismo del arte fesionales del diseñador, ayudándole posmoderno que es la que define, jun- a adoptar un estilo personal que -a su to a su carácter tecnológico, una nueva vez- será su identidad profesional. Á 12 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA Metodología Los objetivos de esta práctica docente están fundamentados sobre distintas capas y simultáneas premisas. Una de ellas es el de ofrecer a los alumnos una actividad donde aprendieran a dibujar pensando en realizar un grabado en madera o linóleo, evitando a veces la dependencia y el uso excesivo de los programas informáticos para resolver problemas creativos. Conocieran la técnica del grabado como gráfica interesante a sus estudios y lograran dominar sus fases técnicas, creando códigos inéditos con los elementos específicos -lápices, gubias, tintas, rodillos, espátulas, papeles-, sus procesos, dominio de las herramientas y adquirir nuevos conceptos estéticos que les permitieran desarrollar un lenguaje novedoso y útil para su formación. La metodología aplicada es opuesta a la corriente científica dualista, que ha marcado durante casi trescientos años al pensamiento occidental separando al sujeto que observa del observado. En cambio la que aquí desarrollamos se basa en referentes cualitativos. La investigación-acción permite un aprovechamiento mayor de todo el entorno docente, dado que podemos abordar aspectos sociales y curriculares de manera más abierta como nos permite la práctica en la modalidad de taller. Las acciones y situaciones que en ella ocurren son modificadas por los participantes debido a la dinámica de trabajo planteada. Siguiendo a Elliot (2000, p. 67): El objetivo fundamental de la investigación acción consiste en mejorar la práctica docente en vez de generar conocimientos. La producción y utilización de conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por él. La educación artística es una asignatura adecuada para poder crear un laboratorio en el propio taller de arte, un I+D+i de corte educativo que permite innovar con nuevas formas en didácticas específicas complementándose con los contenidos de otras asignaturas que se imparten en la escuela. núm. 6 | 2013 núm. 6 | 2013 Giroux nos dice: Enseñar a los estudiantes a leer, escribir y a comprender el marco conceptual de un determinado curso ha sido definido a menudo por los educadores como una tarea técnica. En el sentido en que aquí se usa, el término técnico se refiere a la definición aplicada en las ciencias exactas. Técnica se refiere a una forma de racionalización como un interés dominante puesto en modelos que promueven la certeza y el control técnico, el término en cuestión también sugiere un cierto énfasis en la eficacia y en las técnicas de procedimiento que desconocen las cuestiones más importante de los fines. (Giroux, 1990: 89 y 90) 2 Sumario 13 Â
  8. 8. Me interesa la idea de Hernández (2008, Educatio p. 90) cuando dice que: “es necesario replantear la creencia que establece que el conocimiento sólo se produce desde el raciocinio que de forma inductiva o deductiva se relaciona con una base empírica”. Plan de trabajo núm. 6 | 2013 Para la realización de sus proyectos, el diseñador cuenta actualmente con los estilos más diversos y las técnicas tradicionales o de última generación, pues ningún medio queda desfasado ni obsoleto para formar profesionales que puedan afrontar retos el cualquiera de las ramas del diseño. Y es precisamente en este ámbito donde se enmarca el taller de grabado que conforma la base de esta investigación. El grabado comprende, en principio, una serie de técnicas que permiten producir, mediante una matriz, imágenes o signos repetibles con exactitud. Mediante estas técnicas muchos artistas intentaron expresarse Á 14 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA con estos procedimientos y lo consiguieron en numerosas ocasiones. Pero debemos diferenciar con claridad las dos cuestiones, ambas igualmente importantes para el desarrollo de la cultura, pero distintas: la transmisión de imágenes, y el que esa imagen sea artística. (Gallego 1979: 13) social de su profesión. El diseño y la difusión de las imágenes llegan en nuestros días a toda la sociedad por medio de las diversas formas de difusión existentes como internet, los monitores en los autobuses, los móviles, las cámaras fotográficas, la TV, el cine, en los aeropuertos, etc. Uno de los objetivos principales de las artes plásticas y visuales es la producción de imágenes. El concepto de diseño suele estar vinculado al empleo de las imágenes para comunicar una información concreta, o a aplicarse a un producto acabado. La función principal del diseñador, ya sea gráfico, industrial o ilustrador en múltiples formatos, es saber representar por medio de imágenes el mensaje adecuado para quien va dirigido, de manera que lo comprenda de forma clara y precisa, aunando así la tradición artística y el conocimiento y la aplicación de las nuevas tecnologías, tanto en el proceso de realización de la obra como en el de su reproducción. Comparto el concepto de Eisner (1998, p. 16) cuando nos dice: “¿depende la destreza de la experiencia? ¿Puede ser expresada?”, esta definición me ayuda a confirmar que el concepto que intento explicar aquí es válido para la ESAT. De este modo tres prácticas artísticas van a ser desarrolladas en una modalidad de taller en el aula. Actualmente el diseño se basa en la combinación de técnicas artísticas tradicionales con los medios informáticos y audio-visuales de última generación, con el fin de responder a las demandas sociales y económicas que determinan la forma y el contenido de los mismos. Por todo ello los alumnos de esta especialidad necesitan de un estudio y de una comprensión de la evolución históricográfica en el desarrollo de los medios de trabajo y su repercusión en el ámbito Imagen 1 y 2, diseños de un Ex Libris. El poder de la imaginación, los textos literarios y la música son algunas de las ideas y expresiones artísticas que nos ayudan a percibir, animan nuestras emociones y permiten expresarnos, en el caso de las artes Imagen 3, ilustración de un texto en un visuales, por medio de las imágenes, libro de artista. desarrollando de esta forma nuestra capacidad de creación visual. La actividad propuesta debía suscitar su interés no sólo para que aprendieran una técnica nueva, de la cual podrían echar mano en su futuro profesional; también para que buscaran un estilo personal contrapuesto a los estereotipos, desarrollando una imagen original, personal. Sin estereotipos. Aquí podemos apreciar algunos de Imagen 4, impresión del grabado y soporte. los trabajos de los alumnos: 2 Sumario núm. 6 | 2013 Un taller de arte es un laboratorio donde investigar, que tiene elementos y herramientas de precisión que permiten no solo experimentar al artista sino también lograr la capacidad creadora y de invención para generar imágenes a través de la utilización y la manipulación precisa de los diversos elementos utilizados. Junto al dominio de una técnica crearemos una serie de imágenes con una identidad. 15 Â
  9. 9. Conclusiones Al acabar el curso realicé una encuesta con cinco preguntas para que los alumnos manifestaran sus inquietudes frente a la experiencia y las aplicaciones que podrían dar a la técnica del grabado en su futuro trabajo profesional. Todas las respuestas han sido muy interesantes confirmando que el concepto empleado y descripto aquí les ha sido útil para su futuro trabajo como profesionales del diseño gráfico. Escogimos una de las encuestas: ENCUESTA SOBRE LA ACTIVIDAD PRÁCTICA (curso 2012/2013) Imagen 5 y 6, diseños de un Ex Libris. NOMBRE Y APELLIDO: Paula S. EDAD: 25 años CURSO: Segundo de Diseño Gráfico ASIGNATURA: Diseño y técnicas de expresión gráfica. ÁMBITO ACADÉMICO: Escuela Superior de Arte y Tecnología (ESAT) ¿Qué conocías del grabado? ¿Te ha gustado la experiencia? ¿Por qué? No conocía gran cosa, tan solo que existía como una técnica de expresión artística tradicional. La experiencia me ha gustado, sobre todo porque ha sido muy nueva para mí y me ha permitido hacer un trabajo de tipo manual en una carrera donde casi todo se hace a través del ordenador. Imagen 7 y 8, ilustración de un texto en un libro de artista. ¿Consideras a la xilografía/lineografía como un modo válido de expresión y comunicación? ¿Por qué? Sí, porque como cualquier técnica artística permite expresar y comunicar ideas de una forma única e irreproducible de cualquier otra manera. Por otra parte, tiene el valor añadido del trabajo que supone hacer el grabado para la impresión posterior. núm. 6 | 2013 Sí, porque sabiendo qué tipo de técnica era adecué todo el planteamiento de mi trabajo a ella. Y cuando había una parte algo más difícil intentaba sortearla dentro de las posibilidades de la técnica, pero nunca sentí que me estuviera limitando. Cada técnica tiene sus posibilidades. Imagen 9, soporte y cuño de un Ex Libris. Á 16 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario núm. 6 | 2013 ¿Has podido expresarte sin que la técnica te condiciones? 17 Â
  10. 10. ¿Consideras que esta técnica permite desarrollar la capacidad creadora de las personas? Sí, por lo mismo que he dicho antes. Si te encuentras con una técnica concreta y sabes que tiene sus limitaciones como cualquier otra, eso te obliga a amoldarte a ella y por lo tanto a ejercitar tu imaginación. Cuando te encuentras ante una manera nueva de hacer las cosas y ves que te tienes que salir de tu proceso de trabajo normal, es cuando más trabajas la creatividad. ¿Aplicarías esta disciplina gráfica en tu trabajo profesional adaptándola a la necesidad de tus futuros clientes? ¿Por qué? Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós. __________ (1996). Placeres inquietan-tes. Barcelona: Ediciones Paidós. Hernández, F. (2008). La investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la investigación en educación. Barcelona: Educatio Siglo XXI, nº 26 pp 85-118 Huerta, R. (1995). Art i educació. Valencia: Publicaciones de la Universidad de Valencia (PUV). __________ (2005). Apàga-la!. Valencia: Institució Alfons el Magnànim. Dependería del tipo de trabajo. Si es una cosa que requiere velocidad y precisión utilizaría una técnica digital porque es más rápida y fiable y permite hacer cambios de última hora fácilmente. Si se tratara de un trabajo más exclusivo donde se me permitiera utilizar más mi propia capacidad creativa, entonces sí lo haría. Bibliografía Arnheim, R. (1976). Arte y percepción visual. Buenos Aires: Ediciones Eudeba. Berger, J. (1975). Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gili. Buckhingham, D. (2002). Crecer en la era de los medios electrónicos. Madrid: Morata. Latorre, A. (2003). La investigación acción. Barcelona: Graó Lipovetsky, G. y Serroy, J. (2010). La cultura-mundo. Barcelona, Anagrama. Negroponte, N. (1995). Ser digital. Buenos Aires: Editorial Atlántida. Read, H. (1982). Educación por el arte. Barcelona: Ediciones Paidós. Saura, A. (2011). Innovación educativa con TIC en Educación Artística, Plástica y Visual. Sevilla: Ediciones MAD. Silverman, D. (2000) Doing qualitative research. London: Sage. | Eisner, E. (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Ediciones Paidós. _________ (1998). El ojo ilustrado, indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Barcelona: Ediciones Paidós. _________ (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata. Gallego, A (1979). Historia del grabado en España. Madrid: Morata. Á 18 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA Ü Recibido: 30/05/2013 ü Aceptado: 26/06/2013 2 Sumario núm. 6 | 2013 núm. 6 | 2013 Elliot, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Ediciones Morata. 19 Â
  11. 11. Pianista acompañante en el Conservatorio Profesional “Mosén Francesc Peñarroja” de La Vall d’Uixó. El ACOMPAÑAMIENTO al PIANO (IV) |The piano accompaniment (IV) Resumen Este artículo perteneciente a la serie titulada “El acompañamiento al piano”, expone una opinión sobre la influencia de la pedagogía y la metodología del profesor pianista acompañante en alumnos de instrumentos melódicos de Enseñanzas Profesionales, bajo la perspectiva tanto del profesional como del alumno. Palabras Clave Piano · Acompañamiento · Música · Pianista acompañante · Enseñanzas profesionales · Pedagogía · Metodología Abstract This article belongs to the series entitled "The piano accompaniment", presents a review of the influence of pedagogy and methodology of Professor accompanist at students for Professional melodic instruments, from the point of view of the professionals and students. núm. 6 | 2013 Keywords Piano · accompaniment · Music · Collaborative piano · Professional Education · Pedagogy · Methodology Á 20 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA Vamos a cambiar un poco el rumbo en la redacción de los presentes artículos relacionados con el acompañamiento pianístico. Si los dos precedentes se centraban en el apartado de la formación a nivel legislativo, tanto española como extranjera, en el actual hablaremos de la pedagogía del acompañamiento pianístico. Pretende ser una visión de un pianista acompañante para compartirla con otros compañeros pianistas acompañantes. La expondremos tanto desde el punto de vista del pianista acompañante como del alumno que acude a dicha clase. Matizamos que nos referimos por supuesto al acompañamiento realizado por un pianista junto a un instrumentista, no a la asignatura de acompañamiento que se realiza en los cursos 5º y 6º de las Enseñanzas Profesionales de piano. Asimismo también debemos apuntar a que se trata de un artículo de opinión, pudiendo estar la comunidad educativa de acuerdo o no con todo o parte del contenido. Invito por ello a la participación dentro de este tema. No obstante se verán elementos objetivos los cuales no están sujetos a opinión alguna. profesor pianista acompañante llevo ejerciendo desde el curso 2004/05 en el Conservatorio Profesional de Música “Mossén Francesc Peñarroja” de La Vall d’Uixó (Castellón). En este centro estudian 360 alumnos y se imparten tanto las Enseñanzas Elementales como Profesionales de las siguientes especialidades instrumentales: violín, viola, violonchelo, contrabajo, guitarra, canto, piano, clarinete, saxofón, flauta, oboe, fagot, trompeta, trompa, trombón, tuba-bombardino y percusión. El claustro lo componen un total de 42 profesores. En dicho centro actualmente soy pianista acompañante de los instrumentos de Enseñanzas Profesionales, pero en cursos anteriores, según la situación de la plantilla, también he acompañado Enseñanzas Elementales y Canto. Esa variabilidad viene dada porque aun siendo funcionario de carrera con destino definitivo, mi plaza es de profesor de piano, no de pianista acompañante, ya que dicha plaza no está catalogada como tal en los puestos que enumera la Administración1. Por tanto queda a expensas de la situación de la plantilla que se dé a inicios de cada curso si puede haber un pianista que acompañe Canto y Enseñanzas Elementales, y otro que acompañe a Enseñanzas ProfesionaContextualización les. En función del número de profeEmpezaremos centrando el campo sores de piano que haya en el centro de trabajo. Hablaré de mi opinión pe- y del número de alumnado, tanto de dagógica respecto al acompañamiento pianístico teniendo en cuenta sobre 1 A este hecho de la situación laboral me referiré en posteriores artículos. todo mi experiencia docente. Como 2 Sumario núm. 6 | 2013 Luís Vallés Grau 21 Â
  12. 12. Á 22 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA La pedagogía del pianista acompañante extraer en cada ensayo lo mejor de cada alumno. Para ello trazaremos un plan en el que la meta sea el alumno, Centrada la situación pasemos al nunca nosotros mismos. tema que realmente nos ocupa. Como conocedor de las características El profesor pianista acompañante del acompañamiento pianístico se enriquecerá durante ese tanto desde el apartado del pianista camino y sobre todo al ver los resultados. profesional como desde el alumno, me atrevo a sugerir ideas en torno a esta Para esa mejora constante incidiría disciplina. Parto de la premisa de la diferenciación de la especialización particularmente en la capacidad codel pianista acompañante en tres municativa del intérprete con la múáreas: la instrumental, la del canto sica. En las Enseñanzas Profesionales y la de la danza. Puedo decir que he podemos tener alumnos que quieran experimentado en primera persona continuar con el Grado Superior como las tres facetas, aunque en este curso no, pero en cualquier caso, debemos estoy centrado a nivel académico en transmitir al alumnado la cultura que alumnos de Enseñanzas Profesionales lleva implícita la música y que la experimente en la interpretación. Sin instrumentales. duda alguna es una de nuestras miA continuación hablaré de siones como educadores. cuestiones y actitudes que deben nacer del pianista acompañante dirigidas al alumnado al que acompaña. Se tratarán las tres áreas a las que hacía referencia, con especial hincapié en la instrumental. Dentro de ella además establezco diferencias entre el viento y la cuerda, las cuales iremos viendo a continuación, así como aspectos comunes entre instrumentos, voz y danza. Potenciar el elemento artístico, expresivo y de control de la persona a través de la música, es lo que está a nuestro alcance en cada ensayo con cada alumno. Hacer llegar el lenguaje de la música e interrelacionar conceptos teóricos dentro de la partitura que el alumno está interpretando, lo considero fundamental en toda formación El punto de partida de todo pianista musical, y es una tarea que debe haacompañante, sea cual sea su ámbito cer todo pianista acompañante que de actuación, es que se considere pe- ejerza como tal en un conservatorio. dagogo, y la base para toda buena pePara ello tenemos recursos a dagogía en mi opinión, debe ser que el alumno mejore con nuestra meto- nuestro alcance y en nuestro margen dología, es decir, debemos intentar de acción capaces de conseguir tales 2 Sumario núm. 6 | 2013 núm. 6 | 2013 piano como de piano complementario, haber hecho tres ensayos como mínipodrá haber asignación o no para pia- mo para poder salir en la audición con nistas acompañantes. pianista acompañante. La decisión de qué alumnos participan o no en las Actualmente en el centro somos diez diferentes audiciones la toma su proprofesores de piano, de los cuales dos fesor-tutor, el pianista acompañante acompañamos, un servidor de mane- tan sólo interviene en el recuento de ra continua desde hace nueve cursos número de ensayos. Los ensayos son y otro compañero/a intermitentemen- de 30’, y queda establecido el mínimo, te, pues no se trata de la misma per- pero no el máximo, quedando sujeto sona cada vez, ya que suele ser una a la disponibilidad de los pianistas plaza ocupada por un funcionario acompañantes. Las audiciones se esinterino/a. Además para el alumnado tructuran en tres tipos: de centro, de no figura entre sus asignaturas la de departamento y de aula. En total se repertorio con pianista acompañante. realizan 50 audiciones por curso de Por desgracia no goza del reconoci- media en las que participa el pianista miento que pienso se merece la labor acompañante. del pianista acompañante a ningún nivel; ojalá cambie en algún momenPor su parte el profesor pianista to, pues el mayor beneficiado sería sin acompañante llevará control de ensaduda el alumnado. yos y faltas del alumnado, así como del inventario de repertorio que disponga Al margen de esta singular situa- en su aula de cada especialidad. Del ción administrativa, el centro se or- mismo modo el pianista acompañanganiza a nivel interno con una nor- te queda comprometido a estudiar el mativa con respecto a los pianistas repertorio que se le vaya facilitando a acompañantes. Tal normativa obliga a cada inicio de trimestre. los profesores-tutores a dar a conocer al pianista acompañante durante los Este ejemplo de gestión está dando primeros 15 días de cada trimestre, la buen resultado, al menos en el contexto relación de alumnos y obras que van narrado y no únicamente dicho por a interpretar cada uno de ellos duran- mi parte, sino por parte de todo el te cada trimestre. Los alumnos a su claustro. No pretende ser modelo para vez, deben realizar un mínimo de tres nadie, sino un mero ejemplo de cómo ensayos durante el trimestre para que pueden hacerse cosas que en algunos puedan salir a la audición acompaña- centros dan más que un quebradero dos por el pianista acompañante. Di- de cabeza. chos alumnos pueden ensayar con el pianista acompañante tanto si actúan Eso sí, en cualquier materia hace en alguna audición como si no lo ha- falta planificación, organización y trabajo. cen, pero en caso de participar, deben 23 Â
  13. 13. núm. 6 | 2013 Prefiero que forme su propia opinión inicialmente para que posteriormente escuche, valore y analice otras versiones. Del mismo modo, grabar nosotros la parte de piano para que el alumno practique en casa puede ayudar, aunque tampoco es siempre la solución a todos los problemas. Soy partidario de versiones muy personales, es decir, con una velocidad, respiraciones, etc., absolutamente personalizadas para cada intérprete/alumno. No quiero quitar valor a MIDIS o partes de piano grabadas con unos criterios establecidos, pero pienso que es mejor que el pianista acompañante se torne humano y no una máquina, pues redundará en beneficio del alumno. La pedagogía es más eficaz cuanto más personalizada sea. En cualquier caso si esos otros recursos repercuten en favor del alumno aportándole seguridad y confianza, bienvenidos sean, aunque la realidad será la de dos personas interpretando Á 24 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA conjuntamente una manifestación artística que ellos dos se encargarán de otorgarle vida. Otro recurso muy recomendable es el de la improvisación conjunta. Sobre patrones rítmicos, armónicos y melódicos adaptados a cada alumno nos puede ayudar decisivamente a que la comunicación e interacción entre pianista y solista sea especialmente fluida. Lo recomendable es que dichos patrones estén en relación con los que se emplee en la obra a interpretar, pero al abanico de posibilidades dentro de la improvisación es casi infinito. Estoy absolutamente convencido de los grandes aportes a los que contribuye la improvisación. Nos asienta conceptos armónicos, rítmicos y expresivos, y si además se hacen conjuntamente, se multiplica su efecto. A la hora de preparar el primer ensayo con el alumno o grupo, el primer eslabón es que el pianista sepa interpretar bien la parte pianística que vamos a acompañar, es decir, se haya estudiado la partitura. Sin ese trabajo previo, el ensayo estará falto de sentido. No me refiero estudiarla exclusivamente a nivel pianístico, sino también a nivel analítico, estilístico y armónico. Pienso que la labor del pianista acompañante en su aula debe ser diferente y complementaria a la del profesor-tutor de instrumento. Se trata de dar otra visión de la obra y del conjunto formado entre un instrumento solista y el piano. Puede parecer que guarde paralelismos con la Música de Cámara, pero según mi criterio es distinto, pues el punto del proceso educativo del instrumentistapianista no es igual. En dicha asignatura, aparte de que puede darse otras formaciones además del dúo con piano, actúan unos alumnos dirigidos por un profesor. En el caso de un alumno acompañado por un profesor es diametralmente opuesto al de la Música de Cámara, ya que es el mismo profesor quien forma parte del conjunto, no es un mero espectador. Evidentemente se trabajarán conceptos camerísticos, pero no únicamente, pues habrán otros campos que de no ser así el alumno no podría trabajarlos, o cuando menos no con el mismo tipo de resultados. Digamos que en la asignatura de Música de Cámara los alumnos se van descubriendo a sí mismos y conjuntamente entre ellos al unísono, mientras que en la clase con el pianista acompañante es éste quien dirige el trabajo con la participación del alumno. En ocasiones puede ocurrir que invadamos parte del contenido concerniente al profesor-tutor del alumno. Para ello mi metodología es la siguiente. Ante todo comunicación con el profesor de instrumento del alumno, tanto antes, como durante, como después de los ensayos, para que la colaboración entre ambos afecte de manera positiva en el alumno. De igual manera y como mencionaba en el párrafo anterior, los pianistas acompañantes somos profesores de piano y músicos. Por tanto nunca haremos referencia a elementos técnicos propios de los instrumentos a los que acompañamos, pero sin embargo, sí somos músicos y por ello podremos y deberemos hablar a los alumnos de fraseo, interpretación, planos sonoros, belleza del sonido, interacción rítmica, comunicación, gestualidad, etc. Algunos de estos conceptos evidentemente los estudiará con su profesor de instrumento, pero es donde debe empezar el diálogo entre profesores para no confundir al alumno y poderle ayudar desde diferentes ámbitos en su aprendizaje. Si por la razón que fuera ese diálogo no es posible, pien- 2 Sumario núm. 6 | 2013 objetivos. Podemos empezar con las nuevas tecnologías, como Youtube, Spotify, etc. A través de ellas podemos comparar versiones antiguas y modernas de piezas que puedan conocer, o maneras de entender e interpretar la música que escapan al conocimiento del alumno. Nunca recomiendo escuchar la propia obra que está interpretando, pero sí otras del mismo compositor o periodo para que se vayan forjando una idea de la concepción del estilo. 25 Â
  14. 14. Á 26 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA tinuar por un camino o bien enfatizar en un área que cueste especialmente. Una de estas áreas suele ser el miedo escénico. Para ello hay recursos propios que deben trabajar con su instrumento, pero en el escenario ese miedo escénico, esa comunicación, esa interacción, se comparte, por lo que deberemos trabajarlo conjuntamente. Otro apartado a trabajar es la gestualidad. Siempre pienso que el buen gesto, tanto de entrada como de final, para sincronizar el sonido de ambos instrumentos, debe ser aquél que no interfiera en la calidad de sonido del alumno. Es uno de los aspectos que suele preocupar más cuando se va al principio a ensayar con el pianista. Se puede empezar marcando el compás, pero evidentemente debe evolucionar hacia algún gesto anacrúsico o de respiración para empezar a la vez. No soy partidario de gestos bruscos ni forzados, para eso se ensaya y se establece esa comunicación capaz de poder quedar en acuerdos para saber cuándo y cómo empezar. En todo momento deberá imponerse la comodidad del alumno. Para conseguirlo, sobre todo en alumnos que empiezan sus ensayos con pianista, les suelo remitir a preguntarles cómo empiezan cuando están solos o con su profesor. En los instrumentistas de viento es obvio que antes del sonido habrá una inspiración, con lo que esa inspiración nos puede valer de anacrusa si la tornamos rítmica, y no una mera inspiración de aire. En cambio, en los instrumentistas de cuerda, el arco nos puede servir de ayuda siempre que el alumno no pierda la noción del espacio con su instrumento. En la danza sin embargo si se empieza a la vez siempre hay un movimiento que antecede al de empezar el ejercicio u obra; es lo que entre músicos definimos como la anacrusa. He lanzado propuestas que por supuesto no son las únicas, ni que existan ni que funcionen, pero en definitiva se trata de reflexionar y consensuar. El resultado es el que debe mandar, es decir, simultaneidad rítmica, gestual y sonora, sin brusquedades en el sonido o movimiento. En este apartado es donde empieEl ritmo debe trabajarse, pues no zan las diferencias entre instrumentistas. No es lo mismo que marque la deben oírse dos instrumentos tocando entrada un violín que una tuba. Para juntos, sino uno solo constituido por dos timbres. Para ello también es el músico no es igual de cómodo. importante la sonoridad en el caso Hay infinitas opciones de de instrumentos o voz, que ahora consenso para saber cómo trataré también. Para el ritmo puede marcar el inicio o fin del sonido. ayudar trabajar conjuntamente con Lo importante es trabajarlo y el metrónomo. Es muy útil que los alumnos comprueben la eficacia del establecer un acuerdo. uso del metrónomo utilizándolo con 2 Sumario núm. 6 | 2013 núm. 6 | 2013 so que la opinión que debe prevalecer sores de otros instrumentos, nos puesiempre es la del profesor-tutor. de ayudar a conocer particularidades de dichos instrumentos y alumnos, En este apartado de la comunica- ampliando así nuestro bagaje concepción con el profesor de instrumen- tual en relación con otros instrumento del alumno al que acompañamos, tos que no son el piano. es donde la circunstancia puede ser variada. Ocurre que en ocasiones la En el caso que estamos tratando, actitud del profesor de instrumen- es decir, que el trabajo con el pianista to para con el pianista acompañan- acompañante no resulta asignatura, te puede ser distinta, es decir, puede nos centramos siempre en el repertopreferir estar en todos los ensayos, en rio que trabaja con su profesor-tutor. ninguno o en algunos. Incluso puede Puede darse la circunstancia que el optar por aglutinar a sus alumnos y pianista acompañante sugiera reperhacer ensayos colectivos. Doy fe que torio para trabajar en su aula, pero me he encontrado con todas estas va- esa particularidad sería si fuera asigriantes. En cualquier caso nunca he natura, cosa que no es el caso. Para invitado a hacer ninguna de ellas en ello el pianista acompañante debe particular, sino simplemente ofrezco saber bien el nivel del repertorio así todas las posibilidades para que cada como el nivel técnico y musical del compañero elija lo que prefiera. alumno a quien recomienda trabajar dicho repertorio. El aula del pianista acompañante debe estar abierta para todos, ya sean En el primer escalón del ensayo, es alumnos, padres, como compañeros. decir, saber qué vamos a ensayar y Esto no significa que debamos per- habiéndolo estudiado, podremos premanecer sumisos ni callados, pues parar el ensayo en función del alumnuestra voz pienso que también es no en cuestión. Para ello deberemos importante. Lo que debemos es tener tener en cuenta curso e instrumento, cuidado en no invadir el terreno de pues nos condicionará la transmisión nuestro compañero y pensar siempre de conceptos. Ensayo tras ensayo, en el bien del alumno. curso tras curso, audición tras audición, debe verse evolución en todos los No olvidemos que nosotros como campos, pero en nuestra parcela tampianistas podemos aprender bién. Hay maneras objetivas de ver ese mucho de nuestros compañeros. proceso, como por ejemplo a través de grabaciones, tanto de las audiciones A nivel personal y musical pienso como de los ensayos. También es útil que se está en continuo aprendizaje, el diálogo tanto con los alumnos como pero en nuestro caso además las indi- con sus padres o tutores. Intercamcaciones de otros compañeros profe- biar impresiones nos ayudará a con- 27 Â
  15. 15. núm. 6 | 2013 La sonoridad es quizá el aspecto más delicado que nos va a ocupar, y en el que más diferencias existen entre la voz, los instrumentos de viento y los de cuerda. Por nuestra parte deberemos adaptarnos tímbricamente al instrumento con el que estemos interpretando, pero a su vez, deberemos exigir al alumno que escuche al piano para que él también adapte su sonoridad al conjunto que está resultando de ambos. Para el alumno tampoco puede ser lo mismo tocar en una banda, orquesta, coro, clase de instrumento, cuarteto o quinteto, que tocar con un piano. Me refiero principalmente a la intensidad y la dinámica, aunque no únicamente, sino también al tipo de timbre, tanto nuestro, como del alumno. El color del sonido empezará a desempeñar un papel importante. No deben parecerse los timbres de los instrumentos al del piano, sino según la obra buscar conjuntamente esos contrastes sonoros, invitando el profesor a ello. Todos los instrumentos tendemos a imitar los timbres más arcaicos, como lo son el canto, Á 28 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA la cuerda en general o la flauta. Sus capacidades de legato y su diversidad tímbrica les hace muy interesantes para que otros instrumentos busquen su color y concepto del sonido. Será por tanto el pianista acompañante quien enriquezca su paleta sonora y colabore con su tipo de toque a que el concepto sonoro de la obra adquiera coherencia. En este apartado es donde más se acentúan las diferencias entre instrumentos. Es evidente la diferencia tímbrica entre instrumentos, ya sean entre viento y cuerda, como internamente entre ellos. Nosotros desde el piano trataremos de adaptar nuestro sonido para un óptimo resultado conjunto. Me explico, dependiendo de un timbre agudo o grave enfatizaremos más nuestra claridad de notas, y según el tipo de staccato o legato del instrumento, nosotros deberemos imitarle. No produce el mismo picado un saxofón que un cello, por lo que nosotros escucharemos el timbre del instrumento para así contrastar o imitar. También estará en función ese resultado sonoro según sea el estilo de obra, así como el tipo de staccato tanto para la cuerda como para el viento. No hay instrumento más rico en variabilidad de sonido en el ataque que el piano, ni tampoco lo hay que pueda hacer tan poco legato como el piano, por lo que deberá ser el piano quien en su ataque del sonido configure un timbre a la medida del instrumento y alumno que acompañe. En definitiva habrá que estar en una posición de escuchar y aprender ininterrumpidamente. El elemento de la sonoridad es el que más juego da en la música. Cada instrumento e instrumentista será lo que vea evolucionar más, y así deberá ser. Nosotros seguiremos activos pianísticamente esforzándonos en conseguir nuevos sonidos. Asimismo nos iremos dando cuenta que todos los instrumentistas trabajamos la homogeneidad del sonido según el registro, por lo que podremos ayudar al alumno que se dé cuenta y lo refuerce con nosotros. Del mismo modo nos servirá a nosotros para saber qué podemos pedir y cuándo según sea el instrumento y el momento de aprendizaje del alumno. 2 Sumario núm. 6 | 2013 profesores, que tantas veces les recomendamos. Una vez interiorizado, debemos tratar de que asimilen el ritmo interno de la pieza que están interpretando conjuntamente con el piano. Debemos invitar a los alumnos a no contar, sino saber qué interpreta el piano como si fuera parte suya, así cuando ellos se incorporen en la interpretación será continuación y no comienzo. Con ello evitaremos cortes en el fraseo y en el sonido. La antelación en el movimiento, respiración o preparación del arco es fundamental. Siempre recomiendo a mis alumnos que dispongan de la parte de piano, pues sin ella se pierden el 70% de la obra. Aun teniéndola como no, es trabajo nuestro hacerles ver y escuchar similitudes y diferencias entre ambas partes de la partitura. Trabajar despacio esos pasajes les ayudará enormemente en su proceso de aprendizaje, pues relacionarán su parte con la del piano, pudiendo así ir haciéndose una idea del todo, no sólo de una parte. 29 Â
  16. 16. Dentro de la sonoridad encontramos la afinación. núm. 6 | 2013 El pianista debe conocer las notas de afinación de los instrumentos transpositores y con qué notas afinan mejor, aparte por supuesto del la4 a 440hz universal. En la cuerda hay menor variedad en cuanto a la afinación, pero en el viento, aparte de que les resultan bajos los 440hz y lo prefieren a 442hz, cada instrumento según su morfología afina mejor con unas notas que con otras. Lo que sí es común para todos ellos es que deben afinar en su octava central y en varias de ellas (una más aguda y otra más grave), pues acusan bastante el sistema temperado de afinación del piano, y deben adaptarse a él. Todos los instrumentos de viento suben su afinación cuanto más agudo sea su sonido. Nosotros como pianistas, aunque sus profesores se lo trabajen en su clase, debemos trabajar con Á 30 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA el alumno a que tome conciencia de intentar bajar la afinación de esas notas agudas, ya sea mediante la embocadura como otra posición de la nota, así como otras notas que en principio no son susceptibles de desafinación. Afectará negativamente a la afinación por un lado el registro y por otro el matiz y ataque. Debemos estar atentos y hacerles escuchar tanto la desafinación como su correcta afinación. Por ejemplo el metal afina mejor con su do, que para nosotros según el instrumento será un sib (en caso de trompetas y bombardinos en sib), un do (en caso de trompetas y bombardinos en do), o un fa (en el caso de las trompas). Estas últimas afinarán con su do, fa y sol, abarcando así sus registros susceptibles de afinación. Sin embargo tanto las trompas, como las trompetas y las tubas tienen registros más delicados en cuanto a sonoridad y afinación se refiere. El registro grave de estos instrumentos de la familia del metal es muy difícil de controlar tanto en afinación como timbre, por lo que lo deberemos trabajar, teniendo paciencia en que el alumno vaya haciendo progresos. En cambio, el viento-madera tiene mayor consenso para afinar con el la, pues se da en oboes, fagots, clarinetes y flautas. Sin embargo, para saxofones en mib les suele venir mejor con su sol o do (sib y mib para el sonido real). Por ejemplo el registro medio del clarinete (del fa3 al do4) resulta complicado de afinación y sonoridad especialmente en las dinámicas de piano. Los saxofones sus do y do#4 requieren posiciones especiales. Todos los instrumentos tienen zonas delicadas de sonoridad y afinación, tan sólo estaremos atentos para contribuir a su mejor integración en la afinación del piano. Lo más importante es que el alumno se dé cuenta de ello y poco a poco, fruto de esa toma de conciencia, junto con el trabajo del profesor de instrumento se irá incorporando en el resto del registro del instrumento. metal. Para toda la familia del viento la respiración debemos saber que es crucial. Por ello nosotros debemos invitar al alumnado que estudie con unas respiraciones fijas, ya que de otro modo el fraseo es imposible de conseguir. Es lo que análogamente hacemos los pianistas con la digitación para cualquier obra. De igual forma, los pianistas debemos ser conscientes de la variabilidad sonora que provocan las cañas para los instrumentos de madera, tanto los que la utilizan simple como doble. El clima influye en ellas, y de ellas depende que el insA esta particularidad debe sumarse trumentista esté más o menos cómoque el pianista acompañante conozca do, le funcione mejor o peor el picado, las dificultades técnicas de cada o sea un sonido más cálido o abierto. instrumento al que acompañe, y no medir la dificultad de la obra bajo En los instrumentos de cuerda el su criterio pianístico, sino según el vibrato es un apartado en su técnica alumno y el instrumento. El tipo de que requiere de maduración, así como repertorio jugará un papel clave, tanto el cambio de posiciones de su mano para el alumno como para el pianista. izquierda (la que está en el mástil). La cuerda siempre gozará de mayor También la coordinación entre las dos amplitud y dificultad de repertorio manos. La digitación de dedos y arcos para ambos intérpretes. No obstante, es importante que la respeten. Lo que el viento, sobre todo el metal, verá más para los instrumentos de viento son las reducido su repertorio y la evolución respiraciones, para los instrumentos técnica de las obras y del alumno es de cuerda lo son los cambios de arco. más lenta que en otros. Deberemos valorar el buen resultado en función Los pianistas acompañantes dede la calidad sonora y control técnico, bemos respirar con los instruno aplicando un único rasero basado mentistas de viento y cambiar de arco con los de cuerda. en nuestra cultura pianística, pues sería un tremendo error. En definitiva no es más que escuEn instrumentos de viento la capa- char la música y hacerla comunicacidad pulmonar es un factor a tener tiva, y para ello la respiración conmuy en cuenta en los alumnos, espe- junta es imprescindible. Otro aspecto cialmente en los instrumentistas de vital para la cuerda es la afinación, 2 Sumario núm. 6 | 2013 La sonoridad nos enlaza con la emisión. Conocido es que todos los instrumentos de viento retardan un poco la emisión de la nota desde que empiezan a expulsar el aire hasta que se efectúa el sonido. Este hecho no ocurre con los de cuerda. Hay que sincronizar el ataque conjunto, y es sobre todo el pianista quien debe adaptarse a ello, teniendo en cuenta la morfología de cada instrumento. Se acrecienta más en los de metal y cuanto más graves son mayor es todavía su retardo. 31 Â
  17. 17. Por último el pianista acompañante contribuirá decisivamente al asentamiento de conceptos estilísticos por parte del alumno. Su transmisión, audición de otros instrumentos, imitación, etc., se debe invitar al alumno a diferenciar los estilos de las diferentes obras que interpreta. La diferente articulación, tipos de timbre, de carácter, etc., deben colaborar en forjar el estilo propio de cada compositor y de cada músico. Hacerlo por igual tanto el pianista como el solista dará coherencia tanto al estilo como a la obra a la vez que el alumno verá la razón de ser. núm. 6 | 2013 He querido dejar para el final los campos del canto y la danza. Pienso que son marcadamente diferentes del campo instrumental. En el caso de la danza se dan varias circunstancias. Para empezar las clases serán en todo momento junto al profesor de danza. El pianista acompañante tendrá contacto en todo caso con eé, pero rara vez con los alumnos. Además las clases son colectivas, no individuales como en el caso de los instrumentos y el canto. No obstante Á 32 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA el pianista deberá adaptar a la singu- clases habituales de danza. Es muy laridad de cada bailarín su interpreta- habitual adaptar la duración de los ejercicios en función de qué se quiere ción, sobre todo en los solos. trabajar y en qué nivel se encuentra el El baile también necesita de alumnado, así que el pianista deberá respiración y de velocidad de tener recursos melódicos, rítmicos ejecución, que dependen del y armónicos para el transcurso de la clase. Por último en la danza se pianista. trabajan diferentes estilos para los No olvidemos que el fin último de que el pianista debe prepararse y/o la danza es su interpretación en un especializarse. Éstos son el español, el teatro con una orquesta. Del mismo clásico y el contemporáneo. Para cada modo que ocurre con un coro, será uno de ellos existen patrones rítmicos, el pianista quien realice la reducción melódicos y armónicos propios, y en orquestal al piano para su facilitar el los que podemos utilizar repertorio ensayo. Además la adaptación a nivel ya escrito, pero para los que a nivel rítmico e interpretativo que provee un improvisativo deberemos preparar pianista no la puede proporcionar una material que utilizaremos en las grabación, que sería la alternativa a un clases. La coordinación con el profesor pianista o correpetidor. Por otro lado de danza resulta imprescindible. hay un largo camino en la vida de un bailarín hasta poder conseguir formar parte de una compañía de danza y así actuar en un teatro. En ese proceso de aprendizaje es donde interviene la figura del pianista acompañante, además por supuesto de la figura del profesor de danza. Jugarán un papel decisivo en un buen acompañamiento pianístico a la danza dos elementos especialmente: el ritmo y la improvisación. El ritmo será vital en el buen desarrollo de la clase y la interpretación. Tanto el mantenimiento en su regularidad como la adaptación a cada obra serán indispensables por parte del pianista. Asimismo, la improvisación será una faceta muy importante en las En el campo del canto nos valen prácticamente todas las apreciaciones que he hecho antes con los instrumentos. Lo más particular del canto a nivel pianístico es la posibilidad del transporte de alguna pieza. He de decir que no es a día de hoy una práctica muy habitual, pues muchas partituras se encuentran escritas en diferentes tonalidades, pero en un momento dado nos puede ser de mucha utilidad poder transportar en el ensayo, para que así el cantante pueda elegir en cuál se encuentra más cómodo. 2 Sumario núm. 6 | 2013 tan difícil para ellos al margen del ensayo con piano, y tan evidente cuando ensayan con el pianista. Los golpes de arco particulares de cada obra o estilo darán fruto en un timbre muy característico. El piano deberá contribuir a ese sonido, no permanecer indiferente. 33 Â
  18. 18. La clase del repertorista, que es como tradicionalmente se llama al pianista acompañante de canto, puede transcurrir de igual modo que con los instrumentos, es decir, con la presencia o no del profesor de canto. En cualquier caso, igual que anteriormente, el diálogo entre profesor y pianista es fundamental. núm. 6 | 2013 El cantante necesita compenetración con el pianista. Para ello se debe trabajar la gestualidad en las entradas, la improvisación, y todas las particularidades del repertorio que interpreten. La afinación también desempeña un importante papel. La sonoridad será un elemento clave más si cabe que en los instrumentos. El color del sonido unido al color particular de la voz de cada cantante debe ser una búsqueda continua por parte de todos. No olvidemos que los cantantes son su propio instrumento, por lo que es muy delicado su trabajo y cuidado. Suele ser muy común dependiendo del estilo del repertorio, la adaptabilidad rítmica del pianista al cantante. Cabe decir que se debe adaptar al pianista al cantante, cómo no, pero siempre bajo un criterio musical. Éste será un apartado de especial atención durante el ensayo. Á 34 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA No quería cerrar el artículo sin exponer la otra parte de la dualidad pianista acompañante-instrumentista. Sea cual sea el nivel musical, personal y técnico del alumno o músico al que acompañemos, el pianista acompañante debe dotar al intérprete solista de las bases para que pueda ejecutar con solvencia la obra que está estudiando. Esto es, el pianista acompañante debe conocer su rol para con el músico al que acompaña. No se trata de menospreciar nada ni a nadie, pero es obvio que el pianista no puede ejercer como solista como su estuviera en un recital solo o acompañado por una orquesta. Tampoco se trata de minusvalorar la profesión de pianista acompañante. Precisamente ha habido grandes pianistas acompañantes como Miguel Zanetti o Gerald Moore que nada tienen que envidiar pianísticamente hablando a ningún pianista solista consolidado. Tan sólo es cuestión de vocación o elección profesional. El único buen consejo que se puede dar siempre es que cada uno debe ejercer en la profesión que quiera y que lo haga lo mejor que pueda y sepa, con respeto y con anhelo de mejorar. Expuesta esta cuestión el alumno debe saber qué pedir al pianista acompañante para lo que le debemos ir formando, ya que seguramente no tendrá un único pianista acompañante para él en toda su vida profesional. Es muy probable que tenga uno de referencia, pero tarde o temprano le acompañarán diferentes. Es imprescindible adaptar la velocidad de la interpretación, es decir, el ritmo al solista al que estemos acompañando. El tempo debe marcarlo el intérprete en función de sus posibilidades técnicas, fraseo, respiraciones, etc. Si se trata de intérpretes ya formados podemos dialogar, que no imponer, sobre un tempo u otro, pero en todo caso siempre será el solista quien elija el tempo. En el caso de estudiantes especialmente de los primeros cursos de Enseñanzas Profesionales, se trata de ir sopesando el tempo que mejor se adapte a él. De igual forma que hay un sonido para cada persona, hay que encontrar el tempo adecuado para cada músico. Pasa lo mismo con el rubato. El pianista no puede imponer su manera de rubatear a quien acompañe. Debe escuchar en todo momento la manera de explicarse musicalmente de quien está acompañando. Lo que no puede ocurrir es que no exista o núm. 6 | 2013 El color de la voz es un concepto La perspectiva del alumno fundamental para los cantantes, así con respecto al pianista que los pianistas debemos ayudar en acompañante ese campo. 2 Sumario 35 Â
  19. 19. elementos y en cualquier caso consensuarlos. Si no existen crearlos, y si el solista ya acude con la idea musical formada, unificarlos en aras de una óptima interpretación musical conjunta. Por ejemplo hay que conocer dónde respira un instrumentista de viento El pianista, como profesional para respirar con él, de lo contrario la formado, debe tener su criterio simultaneidad estaría en entredicho. musical bien claro, pero no No nos debe servir que el alumno no debemos dejar de mirar que tenga indicaciones de fraseo o interestamos al servicio de alumnos pretación. Para eso estamos nosotros que se están formando. para explicar de qué se trata y cómo debe hacerlo. Una vez realizado poNosotros, desde nuestra contribu- dremos corregir errores, siempre que ción como pianistas acompañantes, no sean apreciaciones personales. tenemos la misión de ayudar en su proceso de aprendizaje, y por ello deEn todos estos elementos se hace bemos estrechar la comunicación con indispensable una de las aptitudes los profesores de instrumento para ir más importantes del pianista acomlo más coordinados posible. Por tanto pañante, y no es otra que la ductiliclaro que el criterio y opinión del pia- dad tanto rítmica como sonora. nista tiene cabida y por supuesto merece respeto su figura, pero tampoco Todo pianista acompañante debe el pianista sobrepasar su radio debe poder adaptarse en todo de acción dentro de la formación del momento a quien acompañe, ya sea por diferente instrumento, alumno. núm. 6 | 2013 como persona o concepción. Otro elemento esencial que todo pianista acompañante ha de tener presente es la escucha activa. Me refiero al fraseo, sonoridad e interpretación. Estos tres conceptos van dirigidos a la proyección de una única concepción musical de la obra. Se debe trabajar conjuntamente los tres Á 36 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA No puede ser aceptable que sea el solista quien se adapte al pianista, y debe ser el solista quien reclame del pianista su adaptabilidad. Si el diálogo mutuo es fluido resulta altamente gratificante para ambos ver el resultado. Conclusión A través del artículo he intentado plasmar mi opinión y posición con respecto a la acción formadora del pianista acompañante. Sobre todo pienso que lo fundamental es el convencimiento por parte de todos de que se produzca tal acción formativa y que no se relegue al pianista acompañante a un mero adorno o aparato de música. Se podrá estar de acuerdo o no pero la comunidad educativa musical debe unirse en la importancia de la figura del pianista acompañante. Su presencia, su existencia, su formación la deben reclamar todos los profesionales de la música, no únicamente los pianistas. Históricamente siempre los profesores de canto han sido quienes con sus reivindicaciones han conseguido que se cree la figura del repertorista. Hace mucha falta, pero considero que no menos para otras disciplinas instrumentales. La tradición del canto ligado al pianista es muy fuerte, pero otros instrumentos tienen fuerte dependencia en su repertorio para con el piano. Además, al margen del tipo de repertorio, considero fundamental la aportación que hace el pianista acompañante a la formación musical del alumno. Por nuestra parte los pianistas debemos hacer varias cosas a mi juicio. Para empezar darnos cuenta de la realidad laboral musical, donde cada vez se van reclamando más pianistas acompañantes, y para lo que muchas veces no estamos preparados ni predispuestos a realizar. Los pianistas debemos huir de tópicos entre nosotros que menosprecian al acompañamiento pianístico. Desde la realización de un buen trabajo dignificaremos esta labor. Tenemos que buscar recursos y prepararnos para acompañar bien y exigir que se nos forme, pues a día de hoy no es posible. Además debemos exigir nuestra regulación y ordenación académica, cosa que tampoco se da actualmente. Desde el profesorado en general, compañeros no pianistas, deben reclamar su presencia y su calidad, ya que a día de hoy muchos de ellos cuando estudiaban no disponían de un pianista acompañante, y actualmente en muchos centros sí se dispone. Dicha presencia resulta en muchas ocasiones escasa, como es mi caso, pero es trabajo nuestro que se vaya incrementando. Asimismo, desde esa labor tanto de pianistas como de profesores de instrumento, canto y danza, animaremos al alumnado a que lo encuentren fundamental en su formación, ya sea en las Enseñanzas Elementales, como Profesionales, como Superiores. A cualquier nivel académico puede intervenir el pianista acompañante, tanto formando a instrumentistas, cantantes, bailarines como futuros pianistas acompañantes. 2 Sumario núm. 6 | 2013 que no haya coherencia en el discurso musical, por lo que velaremos por ello. Sin embargo no impondremos a quien acompañemos una única manera de hacer música. No quiero inducir a pensar a que se anule al pianista o se le someta a los mandatos del profesor o alumno. Me intentaré explicar. 37 Â
  20. 20. Bibliografía Adler, S. (1989) The study of Orchestration. W.W. Norton & Co. Inc. New York, U.S.A. Bayer, P. El maestro repetidor, [documento en línea] <orfeoed.com/ melomano/2012/articulos/guia-practica/otros/el-maestro-repetidor/> [consultado el 1-4-2013]. Daza, S. Carta abierta sobre la problemática de los pianistas acompañantes. [documento en línea] <www.filomusica.com/filo41/carta.html> [consultado el 1-4-2013]. Iglesias, J. (1995) Repentización, transposición y acompañamiento al piano. Málaga, Sibemol ediciones, 2 vols. Berlioz, H. (1991) Treatise on Instrumentation. Dover. U.S.A. Evans, E. (2001) How to accompany at the piano. Amsterdam. Fredonia Books. Korsakov, N. R. (1946) Principios de orquestación. Ricordi, Buenos Aires. Molina, J. (2010) El pianista acompañante. Ajuntament de Calvià. Pérez Gutiérrez, M. (2000) Diccionario de la música y los Músicos. 3 vols. Madrid, Istmo. Piston, W. (1995) Orchestation. W.W. Norton & Co. Inc. New York, U.S.A. Randel, M. (1997) Diccionario Harvard de la Música. Madrid, Alianza. Torres, J. (1702) Reglas generales de acompañar. Valladolid, Maxtor Librería. núm. 6 | 2013 núm. 6 | 2013 Zanetti, M. El pianista acompañante. [documento en línea] <orfeoed.com/ melomano/2012/articulos/guia-practica/piano/el-pianista-acompanante/> [consultado el 1-4-2013].| Ü Recibido: 21/04/2013 ü Aceptado: 26/05/2013 Á 38 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 39 Â
  21. 21. HISTORIA Marco Antonio de la Ossa Martínez Profesor Asociado de Didáctica de la Expresión Musical en la Facultad de Educación de Cuenca Doctor en Bellas Artes marcoantoniodela@gmail.com Un acercamiento a la música 'CLÁSICA': rompiendo tópicos |One approach on ‘classical’ music: breaking topics Abstract This article is intended to provide some theories, phrases and sentences that have been used and are used too often to refer to music "classical" and various educational settings. Also managed to talk his different aspects, related or about the same and that, over time, have been considered correct. If we look carefully, we should refine different aspects. As noted in the title, we intend to analytically approach to different topics a little too repetitive and uncertain in many cases. Some of them, "I do not understand music", "music is a universal language," "tastes nothing about writing", "okay, but I do not like," "interesting" and many other expressions and incorrect shallow. We also intend to approach music in general and music 'classic' in particular openly and in a close and directed both music teachers at different levels, parents and students. Keywords Classical music · Music educatioin · The meaning of music · Musical sensibility · Musical appreciation · Universality of music A. Origen y definición de la música núm. 6 | 2013 E ellos: ‘no entiendo de música’, ‘la música es un lenguaje universal’, ‘sobre gustos no hay nada escrito’, ‘no me gusta’, ‘es interesante’ y otras muchas expresiones en parte incorrectas y de poca profundidad. También nos aproximaremos a diferentes ámbitos musicales sin tapujos, de una forma cercana y dirigida tanto a docentes de música de distintos niveles como a madres, padres, melómanos, aficionados y estudiantes. Como se apunta en el título, Palabras clave pretendemos generar distintas Música clásica · Educación reflexiones y acercarnos de forma musical · Significado de la música· analítica a diferentes tópicos tal vez Sensibilidad musical · Apreciación demasiado repetidos e inciertos, musical · Universalidad de la en muchos casos. Algunos de música Á 40 HISTORIA Según José Luis Cortés (2000) y al igual que museo, música proviene de musa, nombre que tuvieron las nueve hijas de Zeus que formaban parte del panteón griego. Ellas eran las encargadas de otorgar a la humanidad la inspiración en todo lo relativo al arte y a la ciencia, y Euterpe era la relacionada con la música. El mismo autor también indica que la Biblia atribuye la invención de la música a un tal Yubal, tataranieto de Caín. Podemos resumir algunas definiciones. La Real Academia de la Lengua anota nueve acepciones: “melodía, ritmo y armonía, combinados”, “sucesión de sonidos modulados para recrear el oído”, “concierto de instrumentos o voces, o de ambas cosas a la vez”, “arte de combinar los sonidos de la voz humana o de los instrumentos, o de unos y otros a la vez, de suerte que produzcan deleite, conmoviendo a la sensibilidad, ya sea alegre, ya tristemente”, “compañía de músicos que cantan o tocan juntos”, “composición musical”, “colección 2 Sumario núm. 6 | 2013 Resumen n el presente artículo pretendemos aproximarnos a algunas teorías, frases hechas y sentencias que se han utilizado y se emplean, con demasiada frecuencia, para referirse a la música en general, a la llamada música ‘clásica’ en particular y a su presencia en distintos ámbitos educativos. Así, se deberían analizar y matizar diferentes aspectos de forma detenida. Quizá una de las preguntas más difíciles que se le puede hacer a un músico, compositor, intérprete, musicólogo, estudiante, melómano o aficionado es que se acerque al significado de música. Muchísimas definiciones se han dado a lo largo del tiempo y, a buen seguro, muchas otro buen número se sumarán a las ya existentes. Pese a ello, quizá ninguna acabe de ser definitiva, ya que el mundo de las emociones y los sentimientos que genera y caracteriza a este arte son difícilmente encuadrables. 41 Â
  22. 22. Á 42 HISTORIA antigua de las artes, ya que el hombre y la mujer la conocían y la amaban aún antes de ser consciente y de su poder creador. Incluso, en los inicios de nuestra historia la palabra música no existía. Era un arte completamente indisociable de la vida, ya que la acompañaba en todo momento, tal como sigue sucediendo en algunas civilizaciones hoy en día. B. ¿Qué es la música clásica? aceptado por una gran mayoría, a músicas muy diversas y de periodos y características muy distantes. Como apuntó el director y compositor Leonard Bernstein (2002), al definir música clásica todo el mundo conoce otros estilos con los que se diferencia: tradicional, populares urbanas, folk, jazz…. A veces se emplea el adjetivo serio como sustituto (según la RAE, “grave, sentado y compuesto en las acciones y en el modo de proceder”, “real, verdadero y sincero, sin engaño o burla, doblez o disimulo”, “contrapuesto a jocoso o bufo”), aunque también puede ser un término equívoco, ya que hay jazz muy serio, pop muy serio o música tradicional balcánica, por ejemplo, muy seria. En el otro extremo, la ópera bufa El barbero de Sevilla no sería música seria propiamente dicha. Siempre suele haber cierta controversia a la hora de definir qué es la llamada música ‘clásica’, ya que hay cierto margen de error en la terminología. En general, con esta expresión nos referimos a la música occidental de tradición escrita. Así, con el vocablo ‘clásica’ se abarca un periodo que comprende desde la música de la época medieval hasta nuestros días. Por tanto, bajo esa denominación se entremezclan Quizá sea oportuno definir qué músicas tan diferentes como la de la es estilo, ya que es un término muy época barroca y la serial, por citar dos utilizado aunque en muchas ocasiones ejemplos. de forma incorrecta. De esta forma, por estilo entendemos sistemas más De hecho, la música estrictamente o menos complejos de relaciones clásica sólo cubriría un periodo ínfimo entre los sonidos, que son concebidos de la historia de la música occidental y usados en común por un grupo que iría, aproximadamente, desde el de individuos en una determinada final de la vida de Johann Sebastian cultura y momento histórico. Los Bach hasta el comienzo del siglo XIX. estilos no son permanentes, fijos y Es decir, abarcaría tan sólo un siglo, rígidos, por lo que, en ocasiones, un y tendría a Wolfgang Amadeus Mozart estilo reemplaza gradualmente a otro, y a Joseph Haydn como principales alcanza su propia madurez particular, nombres. Por tanto, el término ‘clásica’ decae y es sustituido. Ha sido habitual ha dado nombre, tal vez por un halo relacionar dichas variaciones con un tanto inocuo y que hace que sea los cambios sociales, políticos y 2 Sumario núm. 6 | 2013 núm. 6 | 2013 de papeles en que están escritas las han postulado y a bien seguro muchas composiciones musicales”, “sonido más aparecerán con el devenir de los grato al oído” y “ruido desagradable”. siglos. Lo único claro es que, desde sus comienzos, la música ha jugado un Desde otro ámbito y en diferentes papel esencial en la interacción social, épocas de la historia, algunas ya que suele acompañar ceremonias personalidades han realizado religiosas y de muchas otras índoles. diferentes aportaciones. Así, para Algunos antropólogos han aventurado Pau Casals (Cortés, 2000) es la que la música vocal pudo haber más noble certeza de un mundo empezado como una forma especial finalmente humano; Tagore apuntó de comunicación con lo sobrenatural, que era la forma más pura del arte un medio que compartía muchas de y, en consecuencia, la expresión más las características del habla común. directa de la belleza; según Ferruccio Busoni, sería el arte de reunir y Para el compositor ruso Igor combinar los sonidos y los ruidos en Stravinsky (1989), el profundo el tiempo. significado de la música y su objetivo esencial es favorecer una comunión, Nos quedaremos, por su belleza y una unión del hombre y la mujer profundidad, con la definición que el con su prójimo y con el ser supremo. poeta y músico Federico García Lorca Curiosamente, el compositor español realizó de un arte al que amó y se dedicó Manuel de Falla (1998) opinaba que durante muchísimos momentos de su la música, como arte constituido, vida. En este acercamiento, subrayó no comenzó a existir hasta el siglo su carácter inexplicable (1977 1145): XI, momento en que se tienen los primeros manuscritos. Para él es, por "Con las palabras se dicen colo tanto, el arte más joven de cuanto sas humanas; con la música se los jóvenes han formado. expresa eso que nadie conoce ni lo puede definir, pero que en El psicólogo y antropólogo todos existe en mayor o menor Anthony Storr (2002) apunta a fuerza. La música es el arte por que parece probable que la música naturaleza. Podría decirse que es se haya desarrollado a través de el campo eterno de las ideas… los intercambios prosódicos entre Para poder hablar de ella, se nemadre e hijo con el fin de reforzar el cesita una gran preparación esvínculo que les une. A continuación piritual y, sobre todo, estar unido y siguiendo esta teoría, se convertiría íntimamente a sus secretos." en una forma de comunicación entre seres humanos adultos. Por otro lado, En cuanto al origen de música, tal el pedagogo Maurice Martenot (1993) vez sea un misterio. Muchas teorías se suscribe que parece haber sido la más 43 Â
  23. 23. Á 44 HISTORIA diversos compositores y etapas e, incluso, de creadores del s. XX y XXI o de estéticas más ligadas a estos siglos sin darse cuenta y sin sentirse alejados de ellas. Lo cierto es que tienen una enorme capacidad de emocionar y conmover, quizá mayor a la de otros estilos, debido a la profundidad que poseen muchas obras. En este sentido, la sensibilidad es una cualidad que, salvando diferentes enfermedades, poseemos todas las personas. Unida al conocimiento, se abre siempre que el que se acerque a la música lo haga con verdadero interés de aproximarse plenamente a ella y permitir que sus esquemas personales, culturales y sociológicos se abran y modifiquen. Sobre todo y aparte de dejar atrás tabúes y barreras artificiales, existe una cuestión clave que debe mejorarse todavía en varios sentidos: la falta de la educación por la escucha que, en algunos ámbitos, se sigue realizando. En los colegios, la educación musical tan sólo cuenta con una hora de duración a la semana. Además e inexplicablemente, no está de forma reglada dentro del currículo de la educación infantil. Por su parte, en la secundaria también es mínima su presencia. Al tiempo, el mundo actual marca un ritmo de vida trepidante en el que en rara ocasión escuchamos algo de forma muy atenta sin hacer otra cosa al tiempo. Existe una estrecha relación entre la capacidad de escuchar y el aprovechamiento musical. Dicho de otra manera, no saber escuchar equivale a no saber percibir el lenguaje de la música ni las múltiples sensaciones y sentimientos que este arte transmite. Por tanto, atención y percepción musical están relacionadas de forma directamente proporcional. Además del conocimiento, el intelecto y la sensibilidad, en la apreciación musical, hay otro elemento imprescindible: la memoria. Mientras escuchamos música, nuestra memoria no para de trabajar. De esta forma, despliega ante nosotros, sin darnos cuenta, un pasado reciente o no tan próximo donde los sonidos persisten, como si, sin ser conscientes, los siguiéramos oyendo. Por tanto, la memoria hace las funciones de paralizador del pasado y se convierte en un arma con la que relacionamos los sucesos sonoros que acontecen en el tiempo y, finalmente, podemos acceder al conocimiento de su ordenación. También influye nuestra conciencia e intuición, ya que nos basamos en lo que ya conocemos y en nuestra experiencia para elaborar expectativas más o menos certeras acerca de qué va a venir. Por tanto, pasado, presente y futuro se proyectan en nuestro cerebro. De esta manera, escuchar es también reconocer lo esperado y jugar con lo inesperado. 2 Sumario núm. 6 | 2013 núm. 6 | 2013 culturales, así como explicar la Tal vez haya que atender a que historia de la música en términos de requiere cierta exactitud de escritura historia general sin tener en cuenta la e interpretación, ya que el compositor sociedad en la que se desarrolló. anota todas las notas, indicaciones o instrumentos que ha ideado. Eso Retornando a nuestro discurso, sí, debemos recordar que ninguna ¿la llamada música ‘clásica’ es ejecución puede ser completamente sinónimo de seriedad, de quietud, exacta, ya que no existen palabras de conservadurismo? Quizá Gustavo suficientes para explicar a un Dudamel y los repertorios que está intérprete todo lo que tiene que saber tratando de programar tanto al frente acerca de lo que la persona que ideó de la Orquesta Simón Bolívar, todo un la obra pretendía expresar. modelo de formación, como dirigiendo a otras muchas agrupaciones, C. Lo primero, eliminar varíe en este sentido un tanto. En complejos consecuencia, ¿puede la música ser Ya hemos apuntado que existe un cercana, atractiva y divertida para todos los públicos sin perder por concepto, el de ‘musica reservata’, que ello nivel, calidad ni cualidades? Sin surgió en la época renacentista. Decía duda, es un tema a ampliar y estudiar que cierta música estaba reservada únicamente a unos pocos, es decir, era en profundidad. exclusiva de una elite que, de forma Otro de los apelativos que se utiliza casi privilegiada, la podía degustar y es el de música culta (“dotado de pagar. En aquellos momentos, nobles, las calidades que provienen de la reyes o eclesiásticos pugnaban por cultura o instrucción”, según la RAE), poseer a los mejores músicos e refiriéndose a la complejidad que, intérpretes en sus capillas. Mientras, habitualmente, posee su composición el resto de la gente se tenía que e interpretación. Si lo consideramos contentar con músicos populares y desde algunos puntos de vista, tal con interpretar la música tradicional, vez contiene un matiz peligroso si lo que no era poco, sin duda. es llevado al extremo en el sentido En cierto sentido, parece que se de etiquetar que sólo la gente muy inteligente o muy instruida puede ha perpetuado y todavía pervive esta comprender, acercarse y disfrutar de teoría de música para unos pocos, que ella. En esta línea, en algunos países parece indicar que ciertas propuestas de Latinoamérica se utiliza el término están reservadas a una minoría, algo ‘erudita’, y quizá tenga un sentido que no es nada cierto. Si atendemos a la publicidad o al cine, muchísima más adecuado. gente disfruta de obras de muy 45 Â
  24. 24. Como podemos apreciar analizando los distintos sistemas educativos que se han sucedido en nuestro país, en la enseñanza general el lenguaje verbal y matemático, fundamentales en toda formación global, por supuesto, han sido los protagonistas principales. Pero, tristemente, los lenguajes artísticos se han postergado en demasiadas ocasiones a un segundo plano o, incluso, se han olvidado. núm. 6 | 2013 Es importante recordar que, desde hace muchos años, nuestra sociedad ha perdido la práctica musical en su día a día. Así, cantar de forma habitual o tocar un instrumento es un hecho poco frecuente en la mayor parte de la población. También hay mucha gente que no sabe leer una partitura, aunque no es necesario en el ámbito de las músicas populares urbanas (aun siempre es muy recomendable poseer estos conocimientos). Además, existe un importante núcleo de la población que no ha tenido contacto directo con un instrumento musical, ya sea estudiándolo de forma reglada o interpretándolo de oído, sea cual fuere el nivel que atesore. Algunas de las consecuencias que podemos observar de este panorama son la pérdida del sentido crítico y selectivo y una elevación incomprensible del status de algunos conjuntos y solistas, sobre todo en el ámbito de las músicas populares urbanas. Tampoco ayudan una buena Á 46 HISTORIA parte de los medios de comunicación Todos ellos son fundamentales, de masas, poco analíticos y centrados deben diferenciarse y, lógicamente, únicamente en criterios comerciales cuantas más opciones, posibilidades en muchas ocasiones. y apartados puedan llegar a nuestros alumnos e hijos, mucho mejor. Aparte Dejando este punto a un lado de lo meramente interpretativo (aunque es realmente interesante), e instrumental, la música es según Pep Alsina (1997) se pueden fundamental en muy distintos establecerse tres tipos de demandas ámbitos. Es bien sabido el hecho de de enseñanzas musicales que, a que la música ayuda al desarrollo su vez, obtienen respuesta en tres armónico de la personalidad de los ámbitos educativos diferentes: niños, ya que estimula el cerebro, afina la destreza auditiva, desarrolla a) Básico y fundamental: se dela capacidad de concentración… sarrollan capacidades perceptivas, expresivas y comunicativas. CoEn el mismo sentido, el director rresponde a los niveles generales y Daniel Barenboim (2002) opina que obligatorios de escolaridad: infantil es preciso concienciar a la gente de (a pesar de no ser obligatorio, como la necesidad y de la importancia de ya apuntamos), primaria y secunla educación musical. Él cree que, de daria. todas las artes, es la menos conocida por la gente de nuestros días en el b) Aficionado y elemental: se culámbito de la cultura general. También tiva la formación musical no con un afirma que, si deseas vivir en una fin profesional, aunque no por ello sociedad democrática, a cualquier se pierde rigor ni calidad educativa. persona le vendría muy bien tocar Concierte a escuelas municipales o un instrumento o cantar en grupo privadas de música, en las que se desde los primeros años. Algunos ofrece una enseñanza con el objetide los motivos, brindar espacio a los vo de participar de la música como demás y, al mismo tiempo, perder intérprete y auditor aficionado. inhibiciones a la hora de reclamar tu lugar en el grupo. c) Profesional y superior: se ofrece una formación musical específiLo cierto es que, con independencia ca con una orientación profesional: al instrumento elegido, la educación instrumentista, cantante, musicóinstrumental constituye un camino logo, director, compositor... Se relade doble vía ya que, por un lado, la ciona directamente con los conserpráctica instrumental es un elemento vatorios profesionales y superiores potenciador del desarrollo general del de música, canto y danza; también niño (educación a través de la música) a los grados y master en musicoloy, por otro, se fomenta una educación gía. 2 Sumario núm. 6 | 2013 D. ¿Para qué estudiar música? 47 Â
  25. 25. • Contribuye al desarrollo de la creatividad como elemento propulsor y directivo del ocio. núm. 6 | 2013 • Desarrolla la sensibilidad estética y artística, lo que permite a los niños captar no sólo su mundo exterior, sino también su mundo interior. Especialmente importante es el trabajo de aspectos tan relevantes como las relaciones sociales, el Á 48 HISTORIA Todo acto de comunicación requiere de un conjunto de signos con el que nos expresamos. La variedad de códigos a partir de los que un emisor (el encargado de lanzar el mensaje) trata de comunicarse con un receptor (el que lo capta) a través de un determinado canal o medio por el que se transmite es enorme. El código debe ser conocido por ambos, emisor y receptor, ya que por él se transmite un pensamiento, sensación o idea en un contexto concreto. Así, es importantísimo que exista una intención comunicativa en el emisor y en el receptor. En el caso contrario, la comunicación sería fragmentada, nula o parcial. Podemos enumerar un gran número de lenguajes de muy diverso tipo y estilo. Entre otros, cabe citar al lenguaje matemático, que utiliza signos y números y refleja relaciones numéricas en forma de propiedades, cantida- des... También al lenguaje verbal, que emplea como soporte la palabra, tanto hablada como escrita, dando lugar a una enorme variedad y cantidad de lenguas y dialectos por todo el mundo. No podemos olvidar los lenguaje artísticos, que tratan de expresar sentimientos, sensaciones y pensamientos con una finalidad estética; dentro de éste se insertaría el lenguaje musical. Algunos de estos lenguajes, por muy diversas causas (mayor difusión, uso más habitual…), permiten que emisor y receptor compartan, cuantitativa y cualitativamente, un amplio abanico de elementos del código. Este sería el caso del lenguaje verbal, en el que existe una relación muy estrecha entre significados y significantes, ya que posee una enorme presencia en la vida cotidiana. Retornando al tema de este apartado y sea cual fuere la definición correcta, no son pocos los que han opinado a lo largo de la historia que la música es un lenguaje universal, es decir, un idioma conocido y entendible por todos los habitantes del mundo. Si analizamos en profundidad esta afirmación, si atendemos a la variedad estilística y tenemos en cuenta el gran proceso de globalización presente en el s. XXI, nos damos cuenta que, al igual que cualquier lengua hablada o escrita, necesita un proceso de aprendizaje. Así lo afirma Leonard Meyer (2001): según su teoría, los lenguajes y las 2 Sumario núm. 6 | 2013 meramente musical (educación por la respeto a la disciplina, las normas música). y a las aportaciones de los demás, la observación, la concentración, la Además, podemos señalar algunos sensibilidad, la conciencia personal… argumentos en favor de la educación También se aprende desde temprana musical desde el punto de vista edad que, pese a que se trabaje y intelectual y afectivo-social: nos esforcemos mucho en algunos ámbitos, a veces no se alcanzan los • Desarrolla y perfecciona la caobjetivos marcados. En este sentido, pacidad de desenvolvimiento lintras una interpretación pública se güístico en su doble vertiente: comdebe aceptar que las opiniones que prensiva y expresiva. se reciban tras su escucha pueden no ser del todo positivas, siempre que se • Facilita las facultades necesarealicen de forma respetuosa. rias para otros aprendizajes: lenguaje, cálculo, lectura, psicomotri5. ¿Es la música un lenguaje cidad. Acostumbramos a los niños universal? desde temprana edad a descifrar códigos y signos. Aunque hay algunos teóricos que, incluso, postulan diferentes teorías • Crea lazos afectivos y de coonegando este respecto, parece que, peración en la práctica instrumenal menos por el momento, la música tal y vocal, muy necesarios para loestá considerada como un lenguaje. grar la integración en la sociedad, lo que implica una considerable pérdida de sentimientos de recelo, timidez... 49 Â
  26. 26. Es cierto que el predominio de la cultura occidental ha hecho que, desde mucho tiempo atrás, intérpretes orientales se hayan convertido en grandes expertos de la música occidental. núm. 6 | 2013 Pero, ¿cuántos músicos occidentales son capaces de interpretar música oriental o, incluso, pueden afirmar que la entienden y disfrutan plenamente como oyentes? Como hemos comentado, la representación gráfica de la música culta occidental usando los signos habituales requiere un aprendizaje. Al ser tan abstracta, el proceso de aprendizaje parte del hallazgo de un código cerrado que tiene la intención de hacer llegar al alumnado a un consenso con la historia y la sociedad que ha creado el sistema de grafías convencionales. Lo que sí es universal es la necesidad de expresión. Á 50 HISTORIA F. Tópicos relacionados con la escucha Habitualmente y como ha señalado Fernando Palacios (2010), en cualquier conversación que se efectúa tras una escucha o concierto, el hecho de indicar simplemente que ‘me gusta’ o ‘no me gusta’ sirve para evitar el trabajo de la reflexión y el análisis y que las personas expongan lo que realmente piensan y sienten. Además, estas afirmaciones parecen aceptadas y son válidas para una gran cantidad de personas. Incluso, parecen funcionar como una especie de salvoconducto que termina y cierra cualquier conversación o discusión musical. También debemos analizar el famoso refrán que reza ‘sobre gustos no hay nada escrito’. Si fuera así, deberían eliminarse de un plumazo la mayor parte de textos, estudios y currículos educativos y artísticos, ya que trabajan y abordan la cuestión de de una forma clara y evidente. Además, cualquiera que haya leído textos relacionados con la estética o la apreciación musical podría responder, sin problema aparente, todo lo contrario: ‘de gustos se ha escrito y bastante’. También se emplea muy a menudo el inocuo ‘muy interesante’ como única respuesta en forma de opinión o juicio sobre un concierto, grabación, escucha o práctica musical sin añadir nada más. No hay que olvidar tampoco el hecho de que existen algunos intereses creados para los que no interesa que se juzguen o valoren diferentes propuestas. También hay que subrayar que, a lo largo de la vida, el gusto es variable y se ve sometido a muy diferentes influencias. Es más, puede y debe avanzar, matizarse y ampliarse. Las recetas para ello, propiciar experiencias ricas, variadas y de calidad, estudio, conocimiento, interés, reflexión… Del mismo modo, es evidente que cuando cualquier persona efectúa una crítica o lanza una opinión o juicio sobre algún hecho musical lo hace, muchas veces de manera intuitiva, desde una balanza donde sopesa, a su manera, la objetividad y la subjetividad. Otro de los tópicos que se repiten en muchas ocasiones es el de la expresión ‘no entiendo de música’. Este ‘entender’ tiene un sentido cercano a afirmar haber estudiado de forma reglada este arte, y se emplea para no equivocarse al opinar o juzgar algo o situarse en lo políticamente correcto y, así, no aportar lo que realmente se piensa o siente. Salvando algunas enfermedades, todo el mundo puede acceder a la música y disfrutar de ella. Cierto es que algunas músicas requieren un aprendizaje previo. Lógicamente, cuanto más se conozca un género o estilo la aproximación puede ser mayor y más profunda. Por todo ello, la educación musical sigue poseyendo una enorme relevancia, y cualquier persona puede aproximarse a muy distintos tipos de música. Por último, muchos músicos que no se han formado en la lectoescritura occidental a menudo indican que uno de sus mayores pesares es ‘no saber música’. Con núm. 6 | 2013 dialécticas de la música son muchas y varían de cultura a cultura, de época a época en una misma cultura e, incluso, en un mismo periodo y sociedad. Por ejemplo, podemos imaginar la extrañeza de los primeros aventureros al tomar contacto con la música de la Polinesia, que tenía un código muy diferente a los parámetros musicales occidentales, o a los españoles en su viaje a América al escuchar por primera vez la música de los indígenas americanos (y viceversa). 2 Sumario 51 Â

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