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  1. 1. Música y lenguaje. Principios teóricos de un encuentro interdisciplinario para mejorar la competencia lectora en Educación Secundaria | La audición musical en la etapa de Educación Primaria: el ejemplo y la experiencia compartida | "¡Soy un artista!" El desarrollo de la identidad a través de la creación de historietas durante la adolescencia | Estudio y análisis de los posibles modelos de gestión y organización de las enseñanzas artísticas superiores en España | Entrevista a José Manuel Touriñán | Entrevista a David Hargreaves | Efectos de un taller de arte con enfoque terapéutico centrado en las emocione: un estudio exploratorio | Educación artística a través de contenidos digitales y procesos artísticos en personas con Alzhéimer en fase moderada | Pedagogía mesoaxológica y concepto de educación || núm. 11 | mayo 2015 ISSN 2254-0709
  2. 2. @ www.artseduca.org A2 3 núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 artseduca@gmail.com * artseduca.webnode.es D. Francisco J. Bodí Martínez Conservatorio Profesional de Danza José Espadero de Alicante Dr. Diego Calderón Garrido Universidad de Barcelona D. Daniel Gil Gimeno Conservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la Geltrú D. José Luis Liarte Vázquez Coordinador Cefire de Castellón Da. Estel Marín Cos Universidad Autónoma de Barcelona D. Alejandro Macharowski Escuela Superior de Arte y Tecnología (ESAT) D. Luis Vallés Grau Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó Dr. Marco Antonio de la Ossa Martínez C. P. Duque de Riánsares de Tarancón (Cuenca) Dra. Mª Isabel Agut Font Conservatorio Superior de Música de Castellón Dra. Patricia Ayala García Universidad de Colima (México) Da. Gloria Baena Soria Universidad Autónoma de Barcelona Dra. Caterina Calderón Garrido Universidad de Barcelona Dr. Román de la Calle Universitat de València Da. Liliana Alicia Chacón Solís Universidad de Costa Rica D. Javier Chávez Velásquez Universidad del Desarrollo, Chile Dr. Vicente Galbis López Universitat de València Dra. Mª del Carmen Giménez Morte Conservatorio Superior de Danza de Valencia Dra. Andrea Giráldez Universidad de Valladolid Dr. José Gustems Carnicer Universidad de Barcelona Dra. Mª Esperanza Jambrina Universidad de Extremadura Da. Mª Eugenia Moliner Ferrer Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU Dra. Beatriz C. Montes Conservatorio Superior de Música de Salamanca Dra. Paloma Palau Pellicer Universitat Jaume I de Castellón Dra. Mª del Carmen Pellicer Universitat Jaume I de Castellón Dr. José María Peñalver Vilar Universitat Jaume I de Castellón Dra. Amparo Porta Navarro Universitat Jaume I de Castellón Dr. Antonio Ripollés Mansilla Universitat Jaume I de Castellón Da. Paula de Solminihac Universidad Católica de Chile Claudia A. Gil Claudia A. Gil © Francisco M. Cuevas © Los artículos se dirigirán a la educación artística: música, danza, artes visuales, teatro, etc. Podrán ser propuestas o experiencias educativas, artículos de opinión, investigaciones. ArtsEduca no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores. Ana M. Vernia Carrasco Conservatorio Profesional de Música de Castelló y Universitat Jaume I de Castellón Edita Ana M. Vernia Carrasco Mª Alba Ambròs Pallarès Patricia Ayala García Mª Consuelo Garví Ruiz José Gustems Carnicer Marco A. de la Ossa Paulina Jara Aguirre David López-Ruiz Vicente Pastor García José Manuel Touriñán Consejo de redacción Dirección ColaboradoresMaquetación Fotografía ISSN 2254-0709 Lugar de edición Valencia Consejo asesor científico
  3. 3. @ www.artseduca.org A4 5 núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 artseduca@gmail.com * artseduca.webnode.es Indizaciones Sumario Música y Lenguaje. Principios teóricos de un encuentro interdisciplina- rio para mejorar la competencia lectora en Educación Secundaria Mª Consuelo Garví · José Gustems · Mª Alba Ambròs 46 HISTORIA 46 Estudio y análisis de los posibles modelos de gestión y organización de las enseñanzas artísticas superiores en España Vicente Pastor García 72 ENTREVISTA 72 José Manuel Touriñán López Efectos de un taller de arte con enfoque terapéutico centrado en las emociones: un estudio exploratorio Paulina Jara · David López 136 RESEÑA 136 Pedagogía mesoaxiológica y concepto de educación Ana M. Vernia Carrasco 138 NOTICIAS | INFORMACIÓN 100 8 8 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 20 La audición musical en la etapa de la Educación Primaria: el ejemplo y la experiencia compartida Marco Antonio de la Ossa Martínez 86 David Hargreaves Educación artística a través de contenidos digitales y procesos artísti- cos en personas con alzhéimer en fase moderada Lorena López · Ana Mª Ullán 122 90 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 90 “¡Soy un artísta!” El desarrollo de la identidad a través de la creación de historietas durante la adolescencia Patricia Ayala 100 MÚSICA Y SALUD
  4. 4. A 2 Sumario6 7 núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 La crisis y los recortes afectaron directamente en la Edu- cación y en la Sanidad, básicamente, incidiendo de una ma- nera drástica a la Educación Artística y lo que comporta su acción en la calidad de vida y el bienestar social. La reac- ción de las personas implicadas ha mostrado una vez más su competencia y eficiencia en la importancia de la Educa- ción Artística no sólo aplicada al currículum oficial y por ello ARTSEDUCA recoge investigaciones y experiencias que se siguen realizando a pesar de los recortes, pues la calidad de la Educación pasa en primer lugar por la calidad e impli- cación de los docentes que muestran y demuestran cada día como su trabajo va más allá del puro entretenimiento para conseguir resultados que promueven la calidad edu- cativa y la calidad de vida de las personas. Ninguna materia y/o asignatura ha conseguido tanto para la sociedad como lo ha hecho el Arte de, desde la Música, las Danza, las Artes Plásticas y visuales, el teatro, etc. cada día muestran algún avance, algún resultado, alguna expe- riencia que en el aula y fuera de ella dirigiéndose a la for- mación integral de la persona y a los beneficios que el arte aporta, mucho más allá del mero aprendizaje de conteni- dos y habilidades. ARTSEDUCA seguirá trabajando en esta línea e invita a que también estudiantes de final de grado o de máster ten- gan en esta publicación un espacio para mostrar sus traba- jos. Ana M. Vernia Directora de ARTSEDUCA Editorial
  5. 5. A EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA8 9 núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 Principios teóricos de un encuentro interdisciplinario para mejorar la competencia lectora en educación secundaria. Resumen E l nivel de comprensión lectora entre los estudiantes de la ESO es especialmente bajo, como se constata a partir de los resultados del informe PISA y otras pruebas de rendimiento académico establecidas por la Administración. Contamos con numerosas investigaciones interdisciplinares que vinculan aspectos musicales con el aprendizaje de las lenguas y con las habilidades para la lectura en educación primaria y secundaria. Dichos estudios ponen de relieve el gran poder formativo, socializador, mnemónico, motivacional y emocional de la música en estas edades. La revisión bi- bliográfica de estas aportaciones apunta posibilidades para investigar cómo la mo- tivación a la lectura es uno de los aspectos fundamentales que se puede propiciar desde la educación musical en secundaria. Palabras Clave Educación musical · Competencia lectora · Música y Lenguaje · Interdisciplinariedad · Competencia Comunicativa Lingüística Abstract ESO students’ level of reading comprehension is especially low, as we can see from the PISA report results and other academic performance tests carried out by the administra- tion. We have numerous interdisciplinary research linking musical aspects in language learning and reading skills in primary and secondary education. These studies highlight the most formative, socializing, mnemonic, motivational and emotional power of music at these ages. The literature review of these contributions suggests possibilities to investi- gate how reading motivation is one of the fundamental aspects that can promote music education from secondary school. Keywords Music education · Reading Skills · Music and Language · Interdisciplinary · Linguistic Communicative Skill Introducción La lectura y la comprensión de textos escritos forman parte de una competen- cia instrumental básica en la Educación Obligatoria, la competencia comunicati- va lingüística. A pesar de la existencia de numerosos estudios que hablan sobre la música y el lenguaje, son escasos los intentos de ma- terializar las conexiones entre ambos con el objetivo de mejorar los aspectos como el de la motivación y comprensión lectora en educación, considerada como uno de los grandes pilares de la educación. Las relaciones entre música y oralidad tienen Mª Consuelo Garví · José Gustems · Alba Ambròs Universidad de Barcelona su punto de partida en el mismo origen de la comunicación humana, pero lo que realmente nos interesará será reconducir esas relaciones al entorno educativo que sistemáticamente las ha diferenciado propiciando, en gran parte, la pérdida de las enormes posibilidades que podemos extraer de esas relaciones intrínsecas al desarrollo de la comunicación humana. Los paralelismos entre música y len- guaje demuestran una íntima coordina- ción entre unidades de actuación y uni- dades de percepción, la cual podría haber jugado un papel fundamental en la apa- Música y Lenguaje
  6. 6. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA10 11 A núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 En cambio, parece ser que la relación entre el ritmo musical y la lectura es me- nos clara. Se encontró que los malos lec- tores se veían perjudicados en las tareas de producción de ritmo, pero no en su discriminación. Algunos estudios pos- teriores inciden en la conciencia rítmica en relación a las lenguas en edades muy tempranas: El lenguaje oral comienza a formar laconcienciarítmica,concincomeses, los bebés pueden distinguir los ritmos de su lengua materna de los de len- guas extranjeras. (Nazzi, Jusczyk y Jo- hnson, 2000). Además se ha demostrado que los adultos que recibieron formación musical antes de los 12 años tienen mejor memoria para las palabras habladas que los que los que no tuvieron dicha formación. Ello demuestra que el entrenamiento musical durante la infancia puede tener efectos positivos a largo plazo sobre la memoria verbal. (Cheung, 1998) Otros estudios intentan explicar algu- nos paralelismos entre el lenguaje ver- bal y el lenguaje musical. Por ejemplo, Krumhansl analizó la sonata de piano de Mozart K. 282 y examinó los aspectos de la música que pueden ser análogos al dis- curso, mostrando cómo, tanto la música rición del lenguaje y en la coevolución de la lengua (Fenk, 2009). Sin embargo, la educación lectora y la educación musical no comparten habitualmente ni procedi- mientos ni contenidos de forma discipli- nar, sino sólo tangencialmente. El punto de partida de este trabajo es, por un lado, no perder de vista que la mú- sica y la lectura tienen en común aquellos aspectos que son estrictamente nece- sarios para que ambos se conviertan en goce: la calma espiritual, la tranquilidad emocionalylamotivaciónindividual(Nel- son y DeBacker, 2008) en ese contexto de recogimiento personal.Y, por otro lado, la evidencia de un creciente interés por los estudios que valoran las bondades de la música en educación. Desde esos dos as- pectos: el goce de la lectura y la música, y la perspectiva emocional de la misma, es desde donde pensamos que la músi- ca puede mejorar la comprensión lectora en el ámbito de la educación. Este trabajo persigue hacer una revisión teórica de los principales avances y propuestas inter- disciplinarias que vinculan la experiencia musical con la lectura. Música y lenguaje: antecedentes y estudios Hay numerosos estudios que han exa- minado la relación entre la música y la lectura, especialmente dirigidos a los aspectos cognitivos y neurológicos que forman el substrato común entre ambos lenguajes. Dichos estudios plantean tres distintos posicionamientos al respecto: los que piensan que la música es un tipo de lenguaje (el caso de Spencer); los que piensan que la música es más amplia e incluye al lenguaje como una de sus ma- nifestaciones (siguiendo a Darwin), y en tiempos más recientes, los que plantean que música y lenguaje comparten algu- nas estructuras aunque también se dis- tinguen en otras (el caso de Mithen). La relación entre lenguaje y música no sólo se reduce a cierta actividad cortical en regiones similares del cerebro, sino que también se manifiesta como una in- fluencia en el modo en que se procesa la información lingüística y musical (Arenas, Silva y Galicia, 2010). Si entramos más en detalle sobre las investigaciones de las últimas décadas, encontramos que la dis- criminación de tono se relaciona con la conciencia fonológica en los niños de 4 y 5 años de edad; entre los 7 y los 9 años de edad, los malos lectores se ven perjudica- dos en la discriminación tonal, y que las capacidades de la memoria tonal y análi- sis de acordes están relacionados con las habilidades lectoras entre los 7 y 10 años. como el discurso, consisten en unidades temáticas que se desarrollan teniendo un principio y un final bien definidos. Al- gunas señales acústicas, como las pau- sas, líneas melódicas, tensión dinámica y patrones rítmicos, sirven para definir estas unidades y poner de relieve ciertos elementos dentro de ellos (Krumhansl, 1996). Para entender la percepción y com- prensión de una pieza musical es nece- sario delimitar las reglas de combinación de sonidos que determinan la manera en que percibimos y recordamos una melo- día. Como ocurre con el lenguaje, parece que las características acústicas de los so- nidos aislados no son las que determinan la percepción y recuerdo de una pieza musical. El contexto global de un seg- mento musical específico influye incluso en cómo se perciben los sonidos aislados. Este contexto global en la música parece definirse por el contorno y la tonalidad de la pieza musical (Gómez-Ariza et al. 2000). Estos dos factores parecen determinar la relación entre sonidos y su progresión a lo largo de la melodía. Además, podemos definir un nivel de representación sintác- tico del sistema de reglas que organiza el conjunto de notas y acordes que com- pone un fragmento musical. El patrón rít- mico en combinación con la estructura tonal parecen jugar un papel importan- te en el agrupamiento y segregación de segmentos musicales (Gómez-Ariza et al. 2000). Se observa, así, un paralelismo
  7. 7. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA12 13 A núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 entre las estructuras gramaticales verba- les y las musicales. Estudios como los de Deutsch y Feroe (1981) o los de Lerdahl y Jackendoff (1983) constituyen intentos importantes de sistematizar las reglas de composición de la música enfatizando su estructura jerárquica. Por otro lado, elementos como la to- nalidad y otros factores expresivos tales como el tempo, matices, etc. se asimila- rían al aspecto semántico de la música. Bharucha (1994) y Mandler (1984) inten- tan explicar cómo se generan estas ex- pectativas musicales y cómo su ruptura hace que se transmitan distintos estados emocionales. Las características estructu- rales del lenguaje aparecen también en la música: la importancia de la frase como unidad de procesamiento, los fenómenos de agrupamiento y segmentación pare- cen ser similares en los procesos de com- prensión y reconocimiento de música y lenguaje (Gómez Ariza et al., 2000). Más allá del aspecto estructural, hay otros trabajos que se centran en las ca- racterísticas neurofisiológicas poniendo de manifiesto algunos aspectos compar- tidos entre música y lenguaje. Respecto al procesamiento cerebral del lenguaje, gracias a las técnicas de análisis electro- magnético aplicadas en estas últimas décadas, sabemos que los niños, a dife- rencia de los adultos, procesan la música en el mismo hemisferio que el lenguaje. Los datos actuales indican que los chicos entre los 5 y 10 años de edad procesan los aspectos sintácticos de la música y del lenguaje predominantemente en el mismo hemisferio (el izquierdo), y que las niñas procesan la música más bilate- ralmente, tal como procesan el lenguaje. Este hallazgo podría apoyar la idea de un origen común de la música y lenguaje en el cerebro humano (Koelsch et al. 2003). Un estudio en la Universidad de Nor- thwestern en Evanston (EEUU) demuestra quelaformaciónmusicalpodríafomentar la adquisición y desarrollo del lenguaje al poner en funcionamiento tareas mul- tisensoriales. Parece ser que los músicos tienen un sistema neural especializado en el procesamiento de la visión y el soni- do en el tronco cerebral, la puerta de en- trada neural al cerebro. Gracias a ese pro- cesamiento común de música y discurso la formación musical podría ayudar a los niños a desarrollar habilidades de lectura y escritura (Nussachia, 2007). Otro aspecto común entre música y lenguaje es la relación entre la percep- ción y conciencia fonológica y la música, por lo que se sugiere que pueden com- partir algunos de los mismos mecanis- mos auditivos. La conciencia fonológica y la capacidad de percepción de la música podrían considerarse como habilidades asociadas y necesarias para la lectura (An- vari et al. 2002). Asimismo en el ámbito melódico del lenguaje, cabe destacar los estudios de Font y Cantero (2008) desti- nados a analizar los aspectos melódicos y comunicativos de la lengua española y catalana-valenciana-balear. Otros paralelismos entre música y len- guaje fueron también estudiados desde aspectos sociológicos de la música y el lenguaje, a partir del análisis de la evolu- ción de las sociedades humanas encon- trándose una íntima coordinación entre unidades de acción y cognición humanas y el desarrollo y coevolución de la lengua; en palabras de Fenk-Oczlon (2009), “Mu- silanguage” en la creación de los diferen- tes idiomas. El canto es una de las prácticas prefe- rentes que vinculan música y lenguaje oral. Desde el punto de vista neuro-evo- lutivo, cantar, en el sentido más amplio de la palabra, es la forma más original de música, por lo que la funcionalidad de cualquier mecanismo involucrado en el control de las unidades de entonación se verá reflejado, tanto en el lenguaje como en la música (Fenk-Oczlon, 2009). Algunos trabajos empíricos muestran que algunos rasgos lingüísticos caracte- rísticossepuedenencontrarenloscorres- pondientes estilos musicales, por ejem- plo comparando diferentes lenguas y su relación con sus músicas tradicionales, de modo que a menudo, podemos relacio- nar estilos musicales y dialectos de una misma lengua (Mcgowan y Levitt, 2011) o incluso lenguas distintas como el inglés y francés (Patel, Iversen y Rosenberg, 2006). El interés por este tema ha llevado a al- gunos investigadores a examinar la idea general de que el procesamiento de la in- formación temporal es más preciso en los músicos que en los que no lo son (Ramm- sayer, 2006) e incluso a comparar la mú- sica y el lenguaje entre animales y huma- nos para llegar a la conclusión de que hay fuertes conexiones entre el lenguaje y la música, tanto en el cerebro humano ac- tual como en sus propias raíces (Jacken- doff, 2008). Música y lectura: apuntes interdisciplinares para la motivación a la lectura Butzlaff (2000) propone varias razones para que el aprendizaje de la música pue- da ayudar a los niños a adquirir habilida- des para la lectura, como por ejemplo: el hecho de que ambas lecturas, la musical y la lingüística sean de izquierda a derecha; la habilidad de las destrezas fonológicas que se requieren en lectura; el aprendiza- je de las letras de canciones, así como el grado de responsabilidad imprescindible en la práctica musical instrumental, una responsabilidad que podría trasladarse a la responsabilidad académica de la lectu- ra. La práctica de la lectura, ya sea musical o de texto, se ve favorecida y promovida por la práctica de lectura musical: ambos lenguajes emplean códigos escritos y la discriminación visual de cada uno puede enriquecer, promover, acelerar el proceso de discriminación visual del otro código.
  8. 8. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA14 15 A núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 Asimismo, a partir de los ámbitos de la lengua podemos establecer ciertos paralelismos entre música y lenguaje, si- guiendo los cuatro ejes procedimentales principales: percepción auditiva/com- prensión oral, percepción visual-lectora/ comprensión escrita, expresión directa/ oral y expresión pensada/escrita. Dentro de estos cuatro ejes se incluye la capaci- dad de leer, ya sea textos o partituras, en voz alta o interiormente. La influencia de las actividades musi- cales en el desarrollo de los ámbitos lin- güísticos y cognitivos parece estar más clara que respecto a otros campos como el espacio-temporal (Galicia, 2006). En este sentido, existe un amplio consenso de que la práctica musical en grupo (vocal o instrumental) de- sarrolla el valor del compromiso y la responsabilidad, que indirectamente afectan al rendimiento académico general. Se ha hallado una correla- ción positiva y significativa entre los alumnos que estudian y practican música y sus resultados académicos en lectura, aunque no se conoce si uno es causa del otro o viceversa (Butzlaff, 2000). Respecto a la estimulación y desarro- llo de la memoria lingüística, la educa- ción musical provoca un entrenamiento auditivo que puede favorecer la práctica fonética de una lengua. Mucha gente en- cuentra más fácil recordar canciones que recordar prosa, y algunos materiales ver- bales (como las tablas de multiplicar o los poemas épicos de la antigüedad), se re- cuerdan mejor si se aprenden mediante una melodía. Por tanto, la música puede proporcionar una estructura estable don- de la información verbal quede fuerte- mente asociada (Gómez-Ariza et al, 2000). La memoria sensorial auditiva (o ecoica) opera de manera semejante a la memoria sensorial visual. Sin embargo, una carac- terística específica de la memoria ecoica es que es algo más duradera su retención que la información auditiva, pudiendo superar los tres segundos, frente a menos de uno de la memoria visual. Otro campo de acción entre la lectura y la música en educación secundaria es el de los productos audiovisuales. En este sentido, la creación, diseño y edición de pequeños productos audiovisuales en los que se tenga que plasmar la obra de auto- res literarios permitiría un acercamiento a su obra mediante la lectura. Es decir, me- diante la selección de elementos sonoros, voces, y músicas adecuadas que ambien- ten y contextualicen la vida del persona- je, que funcionaría como un elemento de motivación añadido a dicho trabajo. El uso adecuado de la música como recurso de ambientación de los textos literarios incluidos en el software educativo para adolescentes, por ejemplo, promueve un marco facilitador de la comprensión de los textos (Neiret, 2008). En un sentido parecido, podemos plantearnos la am- bientación y las decisiones sonoras sobre algún texto teatral (ej. Hamlet); podemos observar qué músicas aparecen citadas en el texto, cómo puede ser su voz y las voces de los demás, obligando a leer e imaginar el sonido resultante (Johnson, 2005). Por otra parte, los rápidos avances tec- nológicos y su uso masivo por parte de los adolescentes deben ser tomados en consideración a la hora de promover ac- tividades lectoras vinculadas a la música. Los adolescentes son claros seguidores (fans) de sus grupos y cantantes preferi- dos. La creación de un blog, la emisión de programas o presentaciones para dar a conocer sus piezas pueden ser un ele- mento de motivación (Register, 2004), además de un proceso de trabajo que combina metodologías de trabajo indivi- dual con trabajo cooperativo, herramien- tas necesarias para fomentar la lectura. La perspectiva emocional de la música y sus posibles aplicaciones en el desarrollo y aprendizaje de la competencia lectora Uno de los ámbitos estratégicos en la mejora de la competencia lectora es el vinculado con las emociones. El conteni- do emocional de la música es algo acep- tado por la comunidad científica, como lo demuestra la amplia bibliografía al respecto. Estudios muy recientes afirman la importancia del aspecto afectivo en la educación y la motivación como un fac- tor determinante de la lectura (Nelson y DeBacker, 2008). En esta línea, la música puede desempeñar un papel crucial si se utiliza para mejorar los aspectos emocio- nales de la práctica lectora. Para ello se propone fomentar el establecimiento de un ambiente sonoro idóneo para la lectu- ra, ya sea a través de músicas de fondo, o la selección de recopilaciones sonoras que les motiven a establecer un ambien- te propicio al recogimiento y concentra- ción. La necesidad de aumentar el nivel de seguridad y relajación en el momento de la lectura es una de las propuestas de los expertos en este campo (Daley, Willett y Fischer 2014). La música puede ser un
  9. 9. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA16 17 A núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 medio eficaz para alcanzar el objetivo de desconectar de las emociones perturbado- ras y potenciar la atención selectiva (Goleman, 2013). Elcontrolcognitivo(funciónejecutiva)esposibleejercitarloymejorarlo.Losmaes- tros quieren alumnos con una buena función ejecutiva, que significa autodisciplina, control de la atención y capacidad de resistirse a las tentaciones. Estas funciones de autocontrol predicen, además del CI, los buenos resultados obtenidos por los chicos en las matemáticas y la lectura. (Duckworth y Seligman, 2005). La música favorece la adquisición y desarrollo de una lengua, como en el caso del inglés, por lo cual los profesores suelen utilizar determinados repertorios de cancio- nes. La práctica musical emociona, tranquiliza y equilibra a la persona. La gran eficacia de la música para la adquisición de vocabulario, fonética y gra- mática, hace que sea muy utilizada en clase de inglés, lo cual constituye una expe- riencia muy agradable para los estudiantes. (Bernal et al., 2014). La relajación debida a los recursos musicales genera una mayor atención en clase y una mayor receptividad al aprendizaje (Medina, 2002; Vázquez, 2010). Además, la creación de canciones y cuentos ilustrados favorecen su memorización y por tanto, permiten trabajar la pronunciación. En consecuencia, podemos decir que la música constituye una eficaz herramienta para activar los circuitos emocionales que actúan en procesos como la atención, el aprendizaje y la memoria (García, Del Olmo y Gutiérrez, 2014). La música es una vía de acceso directo a los circuitos neuronales que controlan la emoción, lo cual puede ayudar al desarrollo de los procesos cognitivos. Además, existe una clara relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento musical: Los alumnos que más puntúan en música son los que mejor comprenden los estados emo- cionales (Martín y León, 2009). Del mismo modo, otros estudios nos muestran la clara relación entre el rendimiento académico y las emociones (Patel, Iversen, y Rosenberg, 2006). Sin embargo, la tarea de motivar para la animación a la lectura no es fácil, dada la enorme resistencia lectora que podemos detectar entre muchos de nuestros alum- nos, en especial los adolescentes. Conseguir el goce con la lectura, como en la mú- sica, requiere altas dosis de tranquilidad y de calma emocional. Un ejemplo de esa búsqueda lo encontramos en Skanland (2011), quien demostró que el reproductor de Mp3 podía ser un dispositivo muy útil para mejorar el bienestar interior y la salud mental de sus usuarios. Si, tal y como hemos visto en anteriores estudios, sabemos que las actividades mu- sicales pueden ayudar a mejorar los problemas del lenguaje y la lectura, sería necesa- rio poder aplicarlos en los centros mediante programas de apoyo desde las políticas educativas. Partiendo de la perspectiva emocional de la música y de la capacidad que tiene para poder generar actividades interdisciplinares, pensamos que sería in- teresante promover un proyecto que pudiese entrar en directa colaboración con la materia de las lenguas y la lectura. A partir de la recopilación bibliográfica expuesta anteriormente estamos trabajan- do en el diseño de un programa de intervención interdisciplinar que contemple la educación emocional para mejorar los hábitos y competencias lectoras en la educa- ción secundaria a partir de la música. Bibliografía Anvari, S., Trainor, L., Woodside, J., y Levy, B. (2002). Relations among musical skills, phonological processing, and ear- ly reading ability in preschool children. Journal of Experimental Child Psychology, 83, 111-130. Arenas, C., Silva M. F., y Galicia, I. (2010). Influencia de la realización de actividades musicales en el proceso de la adquisición de la lectoescritura. Ciencia ergo sum, 18(1), 29-34. Bernal, J., Epelde, A., Gallardo, M. A. y Rodríguez, A. (2014). La música en el aprendizaje del inglés. Revista Eufonía, 60, 50-59. Butzlaff, R. (2000). Can Music be used to teach reading? Journal of Aesthetic Ed- ucation, 34 (3/4), 167-178. Cheung, C.H. (1998). Music training improves verbal memory. Department of Psychology, The Chinese University of Hong Kong. Nature, 396, 12. Daley, S.G., Willett, J.B. y Fischer, K.W (2014). Emotional Responses During Reading: Physiological Responses Predict Real-Time Reading Comprehension. Jour- nal of Educational Psychology, American Psychological Association, 106(1), 132– 143.
  10. 10. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA18 19 A núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 Duckworth, A., y Seligman, M.E.P. (2005). Self-Discipline Outdoes IQ in Pre- dicting Academic Performance of Ado- lescents. Psychological Science, 16(2), 939- 944. Escobar, M. D. (2010). Literatura y Músi- ca. Un modelo didáctico de interpretación intertextual en educación secundaria. Uni- versidad de Murcia, Departamento de Di- dáctica de la lengua y la literatura. Fenk-Oczlon, A. (2009). Some parallels between language and music from a cog- nitive and evolutionary perspective. Mu- sicae Scientiae, Music and Evolution (ed. O. Vitouch & O. Ladinig). Font, D. y Cantero, F. (2008). La melodía del habla: acento, ritmo y entonación, Eu- fonía, 43, 19-39. Galicia, I. (2006). La música llega no sólo a tus oídos sino también a tu mente. Revista Digital Universitaria, 7(2), 1-16. García, E., Del Olmo, M.J., y Gutiérrez, E. (2014). Educación musical y desarrollo cognitivo asociado. Revista Música y edu- cación, 97, 28- 41. Goleman, D. (2013). Focus. Barcelona: Kairós. Gómez-Ariza, C.J., Bajo, M.T., Puerta- Melguizo, M.C. y Macizo, P. (2000). Cog- nición musical: relaciones entre música y lenguaje. Cognitiva, 12(1), 63-87. Jackendoff, R. (2008). Parallels and non parallels between language and music. Music Perception 26(3), 195-204. Johnson, B. (2005). Hamlet: voice, mu- sic, sound. Popular Music, 24(2), 257-267. Koelsch,S.,Grossmann,T.,Gunter,Th.C., Hahne, A., Schröger, E., y Friederici, A.D. (2003). Children processing music: elec- tric Brain Responses reveal musical com- petence and Gender Differences. Journal of Cognitive Neuroscience, 15(5), 683-693. Krumhansl. C. L. (1996). A preceptual Analysis of Mozart’s Piano Sonata, K. 282. Music Perception, 13(3), 401-432. McGowan, R.W. y Levitt, A.G. (2011). A Comparison of Rhythm in English Dia- lects and Music. Music Perception, 28(3), 307-313. Martín, E.M. y León, B (2009). Inteli- gencia emocional y rendimiento musical. Campo abierto, 28(1), 119-127. Medina, S. (2002). «Using music to en- hance second language acquisition: from theory to practice», en LALAS, J.; LEE, S.: Language, Literacy, and academic De- velopment for English language learners. Pearson Educational Publishing. Nazzi, T., Jusczyk, P., y Johnson, E.K. (2000). Language discrimination by Eng- lish-learning 5-months-olds: Effects of rhythm and familiarity. Journal of Memory and Language, 43, 1-19. Neiret, S. (2008). Música en el software educativo para adolescentes. Aplicación en la lectura e interpretación de textos litera- rios. La Plata: Universidad Nacional de La Plata. Nelson,M.yDeBaker,T.(2008).Achieve- ment Motivation in Adolescents:The Role of PeerClimate and Best Friends. The Jour- nal of Experimental Education, 76(2), 170- 189. Nusacchia, G. (2007). Musicians have enhancedsubcorticalauditoryandaudio- visual processing of speech and music. Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS), 104(40), 15894-15898. Patel, A., Iversen, J., y Rosenberg, J. (2006). Comparing the rhythm and mel- ody of speech and music: The case of British English and French. Journal of the Acoustics Society of America, 119(5), 3034- 3047. Rammsayer, T. (2006). Temporal Infor- mation Processing in Musicians and Non- musicians. Music Perception, 24(1), 37-48. Register, D. (2004). The effects of Live Music Groups versus an Educational Chil- dren’s TV program on the emergent Lit- eracy of Young Children. Journal of Music Therapy, 41(1), 2-27. Skanland, M. (2011). Use of MP3 play- ers as a doping resource. Musica and arts in action, 3(2), 15-33. Vázquez, M. (2010). «Aprender idiomas a través de la música. Escuchar cancio- nes en otras lenguas es un entretenido recurso para practicar las competencias idiomáticas» [en línea] www.consumer. es/web/es/educacion/otras_formacio- nes/2010/10/31/196824.php. [Consulta: 2 de mayo: 2014].| Ü Recibido: 12/01/2015 ü Aceptado: 04/04/2015
  11. 11. A EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA20 21 núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 Resumen A un teniendo en cuenta la mínima presencia de la educación musical en la etapa de primaria, la audición es uno de los contenidos fundamentales en ella, ya que, prácticamente, todos los ámbitos y apartados que inte- gran el currículo del área dependen de esta actividad. Como trataremos de exponer a lo largo del desarrollo de este artículo, la audi- ción musical deriva de la propia naturaleza de la música. Así, cuando un compo- sitor de cualquier órbita realiza una obra o alguien interpreta cualquier pieza lo hace motivado por una necesidad de expresar o construir algo a través del me- dio que le es propio: el sonido. Pero sin la escucha y sin la figura del auditor, sea éste una individualidad o un grupo de miles de personas, la música no cerraría el ciclo que le es propio. La audición musical en la etapa de Educación Primaria: De esta forma, una audición conve- nientemente preparada y desarrollada abre las puertas no solo a una mayor conciencia de la propia audición, sino también, y en estrecho paralelismo, a un mayor conocimiento, sensibiliza- ción y vivencia del fenómeno sonoro en su totalidad. Por tanto, la audición puede ser, al tiempo, un fin y un medio para una gran cantidad de descubri- mientos. Además, es sustancial e im- portantísima la labor de los padres en casa. Su ejemplo, capacidad de apertu- ra y la cantidad y calidad de experien- cias musicales que compartan con sus hijos, estudien o no en una escuela de música o en un conservatorio, es sus- tancial para la formación de los niños. Palabras Clave Audición musical · Escucha · Didáctica · Audición activa · Conciertos didácticos Abstract Even taking into account the minimum time presence of music education in the primary stage, the Hearing is one of the main contents in it, as virtually all other contents that constitute the curriculum of our area depend on it. As we will try to expose during the development of this article, listening to music derives from the nature of music. Thus, when a composer of any orbit performs a work or does the interpretation motivated by a need to express or build something through the medium that is his own: the sound. But without listening and without the figure of the auditor, be it an individual or group of thousands of people, music does not close the cycle of its own. Thus, a properly prepared and developed hearing opens the door not only to greater awareness of one's hearing, but also, in close parallel to a better understanding, awareness and experience of the sound phenomenon in its entirety. Thus, the hearing may be at time and a half to order a lot of discoveries. In addition, substantial and important work of parents at home. His example, capacity for openness and the amount and quality of musical experiences to share with their children, study or in a music school or conservatory, is substantial for the training of children. Keywords Hearing music · Listening · Teaching · Active listening · Educational concerts A. Un acercamiento al concepto de audición musical: oír, escuchar, entender Tal y como subraya Gregorio Vicente (2004), uno de los objetivos principales de la Educación Primaria es conseguir el desarrollo de las percepciones de los procesos artísticos. Entre ellos, la música ocupa un lugar primordial, ya que implica la sensibilización al mundo sonoro en ge- neral y, en particular, a patrones organi- zados de sonidos y ruidos que llamamos Marco Antonio de la Ossa Martínez Maestro de Ed. Musical. Profesor Aso- ciado de Didáctica de la Expresión Musical en la Facultad de Educación de Cuenca. Doctor en Bellas Artes marcoantoniodela@gmail.com el ejemplo y la experiencia compartida
  12. 12. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA22 23 A núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 música. Así, la educación auditiva es parte integrante de la música y de la educación musical. Además, es indispensable para el desarrollo global del niño. El pedagogo Edgar Willems (1981) de- finió la audición como escuchar, recibir y entender los sonidos de la imaginación. De esta manera y a través de las compo- siciones musicales, los hombres y las mu- jeres podemos acceder a las estéticas que se desprenden de los diferentes momen- tos de la historia de la humanidad. De- teniéndonos un poco más, también nos aproximaremos a las aportaciones que, individualmente, los diferentes composi- tores e intérpretes han realizado al punto histórico que le ha tocado vivir. En otro orden, el siglo que hemos co- menzado se augura especialmente rui- doso. En determinados ambientes, este exceso de sonido puede considerarse dañino para la salud. Mª Pilar Montoro (2004), en este sentido, afirma que cada vez hay más personas que sufren lo que denomina como‘ceguera de oído’debido al gran índice de contaminación sonora existente. Además, niños y adolescentes son un colectivo demasiado habituado desde muy temprana a escuchar música a altas intensidades, hablarse a gritos y a atender poco, hechos que pueden tener consecuencias irreparables. En conse- cuencia, la educación auditiva adquiere en este contexto especial importancia para analizar y valorar la avalancha sono- ra del mundo actual. Está claro que, para comprender la mú- sicay,dealgunamanera,aprehenderla,es necesario escucharla. Pero, ¿qué es escu- char? Sin entrar en definiciones extensas y sin entrar a describir y citar el proceso y los órganos que intervienen en ella, po- demos resumirlo en un recorrido que va desdelasensaciónauditivaquellegaaser percepción, la percepción que llega a ser experiencia, es decir, información acumu- lada resultante del ejercicio de nuestros sentidos y la experiencia que llega a ser un hecho vivencial y consciente. Esto es, la audición se desarrolla a través de todo un proceso cuyos elementos pueden ser diferenciados pero no separados; es decir, no son independientes pero constituyen distintas facetas de la persona. En este sentido, conviene diferenciar entre oír y escuchar. Judith Akoschky (1996) afirma que oír se refiere a la acti- vidad del aparato auditivo, mientras que escuchar requiere intencionalidad. Tam- bién subraya que, cuando se escucha, se perciben diferentes aspectos, pero estos no se manifiestan siempre del mismo modo. Por tanto, hay diferentes maneras de percibir el mismo fenómeno depen- diendo del sujeto, interés, experiencia, conocimientos previos, obra, rasgos, con- texto, situación… Siguiendo esta línea, tres términos son necesarios para situar los momentos ca- racterísticos de la audición: 1. Oír, para designar y activar la fun- ción sensorial del órgano auditivo, que consiste en recibir los sonidos. 2. Escuchar, para indicar que se presta interés al sonido. 3. Entender, para señalar que se ha tomado conciencia de lo oído y es- cuchado. B. Percepción, inteligencia, imaginación, sensibilidad, memoria, entorno, emoción… En un primer momento podría creerse que la audición musical depende única- mente del fenómeno de la percepción auditiva, aunque está fuera de toda duda el hecho de que la escucha está influen- ciada y condicionada por la inteligencia, la imaginación y los sentimientos. No debemos olvidar que la audición no es únicamente una experiencia sensorial, ya que se dan influencias diversas que no se pueden obviar. Sin embargo, no todo se limita al intelecto, ya que la inteligencia no puede elevarse por encima de la sen- sibilidad. De esta forma, ambas quedan integradas en la experiencia acústica. En otro plano pero relacionado directamen- te con las anteriores se encuentra la aten- ción: sin ella, la inteligencia pierde toda significación y la percepción se difumina. La percepción también se ve influen- ciada por la imaginación, es decir, por todo aquello que tiene que ver con la organización de datos procedentes de experiencias pasadas. Por su parte, la me- moria interviene al condicionar el pre- sente, proyectar y participar en el futuro. Con todo ello, nuestro pensamiento se ve ampliado con una dimensión temporal mucho mayor que la que contiene la pura percepción. La aportación de la memoria es deci- siva, debido a que actualiza lo percibido en el pasado y depende, lógicamente, de la nitidez perceptiva anterior. Por esta ra- zón, no se puede hablar de una percep- ción objetiva, ya que cada percepción se ve influenciada por todas las anteriores. Para cada situación, el hombre y la mu- jer acumulan una serie de recuerdos en los que buscan analogías que les permi- tan integrar cada nueva situación, lo que le facilita la comprensión de cada nuevo dato. Además y como apunta Cristóbal Halff- ter (2004), es necesario remarcar el hecho de que el oído está relacionado con la memoria auditiva. Así, el cerebro registra el estímulo sonoro, conserva su recuerdo
  13. 13. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA24 25 A núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 a corto y a largo plazo y recupera la infor- mación en el momento necesario. En el caso de la audición musical, los recuerdos iniciales juegan un gran papel: cada per- sona alimenta unas expectativas y unas previsiones sobre la música que va a escu- char, y ello de una manera independiente de su voluntad. Después, el compositor responderá o no a estas perspectivas. En otro orden, el entorno ejerce una influencia manifiesta sobre la persona. En este caso, se trata de una influencia externa, mientras que las anteriormente descritas eran internas. De esta forma, la audición musical debe aportar a los niños un conocimiento de los valores propios de su entorno. Al tiempo, debe fomen- tar un espíritu crítico que contribuya a construir valoraciones y juicios persona- les sobre los fenómenos sonoros que les rodean, dominados con una frecuencia mayor que la deseable por criterios úni- camente comerciales. Otro aspecto que no puede ignorarse en la audición musical es la influencia del mundo afectivo, el de los sentimientos y las emociones que están inmersos en cada individuo. Su configuración concre- ta es diferente para cada persona, y con- fierenacadaindividuouncarácterpropio. La audición y sus actividades paralelas se mantendrán al margen de este aspecto. Tendrá que ser cada oyente quien vaya más lejos y disponga su interior en rela- ción a cada obra. C. Planos del proceso auditivo, tipos de oyentes y actitud de las personas ante la música En este apartado abordaremos dife- rentes ámbitos de relevancia para los pa- dres y docentes. Comenzaremos con los planos en los que algunos autores han dividido el proceso de la audición. Por ejemplo, el compositor y pedagogo Aa- ron Copland (1955) lo estratificó en tres apartados: sensual, expresivo y puramen- te musical. 1) Plano sensual: es el modo más sencillo de escuchar música, ya que se realiza por el puro placer que pro- duce el sonido musical mismo. En definitiva, oímos la música sin pen- sar en ella ni examinarla en modo alguno. 2) Plano expresivo: para Copland (1955), toda música tiene poder de expresión, mayor o menor, aunque el problema se plantea al tratar de expresar con palabras lo que dice. Es más, la buena música tiene la capa- cidad de variar su significado de una audición a otra, y por ello mantiene su interés y se conserva viva. 3) Plano musical: además de la ca- pacidad de emocionar que posee la música y de su presunto contenido expresivo, existe verdaderamente en cuanto a sus sonidos mismos, su manipulación y ordenación, por lo que se puede atender a ítems mera- mente musicales al oír una determi- nada obra. Los tres planos se dan a la vez, se re- lacionan y se atienden al tiempo pero, mientras los dos primeros son más ins- tintivos e intuitivos, el tercero supone un mayor esfuerzo mental. La audición, en este sentido, implica una actitud objetiva y subjetiva al mismo tiempo. En cuanto al oyente musical y sus ca- racterísticas, Santiago González-Varas (2003) ha llevado a cabo un estudio sobre este tema. En gran medida, subraya que es un don natural ya que, para él, se pue- de nacer o no con esta cualidad, aunque siempre se puede ‘hacer’. Para estas per- sonas, se abrirían las puertas de un mun- do muy rico en diferentes ámbitos, el de las sensaciones. Siguiendo con la teoría de González- Varas (2003), un oyente perfecto se acer- ca al significado de la música en cada mo- mento y diferencia entre los parámetros básicos del lenguaje musical. También establece lo que denomina como ‘riesgo del oyente’, abarcando con este término el regreso al mundo real tras haber teni- do una experiencia musical placentera. Concluye subrayando que es necesario reivindicar la figura del oyente, debido a que es básica para que la música cumpla su función de comunicación. Para el anteriormente citado Aaron Co- pland (1955), el oyente ideal estaría den- tro y fuera de la música al mismo tiempo, la juzgaría y la gozaría. Por su parte, Clau- dio Casini (2006) llevó a cabo una compa- ración con otras artes. Bajo su juicio, en la audición hay que concentrarse de la misma manera que se hace con la mirada al atender a un cuadro o leer diferentes obras literarias, pero la abstracción debe ser selectiva y atenta, sin que sea necesa- rio renunciar al juicio personal. También subraya el hecho de que, en caso de re- producciones sonoras sin imágenes, falta un elemento importante: la visión de los instrumentos, ya que la música no solo se escucha, sino que también se‘ve’en el acto en el que los ejecutantes tocan los distintos instrumentos, el director dirige y estimula a los músicos y el cantante emi- te palabras y sonidos. Incluso, en otro ámbito quizá más anecdótico pero no por ello menos atra- yente, Alessandro Baricco, en su libro El alma de Hegel y las vacas de Winsconsin (1999), cita un estudio realizado por la universidad de Madison. En él se afirma que la producción de leche de las vacas que escuchan música sinfónica aumenta un 7’5 %.También aborda la utilización de la música por supermercados y grandes superficies comerciales para favorecer la compra de uno u otro producto. D. Un acercamiento a la didáctica de la audición musical en primaria En primer lugar, hay que señalar que los docentes debemos participar de la audición de las obras musicales con nues- tros alumnos, incluso con los más peque- ños. Por supuesto, incluimos a los niños de educación infantil, una etapa en la
  14. 14. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA26 27 A núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 que, extrañamente, no encontramos a la educación musical de una forma clara y con una dotación horaria importante en el currículo, lo cual es un hecho a denun- ciar. Debemos, pues, confiar en sus posi- bilidades auditivas y en su sensibilidad para lograr que la música tenga un lugar preferente en su vida. Por tanto, la forma en la que presentamos, intervenimos o sugerimos actividades de audición posee una gran importancia. En la didáctica de la audición musi- cal tampoco podemos olvidar las acti- vidades lúdicas como base para la con- secución de cualquiera de los objetivos planteados. Así, se debe dejar de lado el hecho de que, en todo proceso de ense- ñanza-aprendizaje, el niño debe sentirse motivado y el juego es la mejor forma para que esto suceda. Hay que entender bien que la utilización de las actividades lúdicas siempre debe enfocarse como re- curso didáctico y no como una forma más de pasar el rato o perder el tiempo. Por supuesto, no por ello debemos obviar la disciplina, ya que el silencio y el respeto por los compañeros, la obra, el intérpre- te y el maestro es fundamental antes de abordar cualquier actividad. Sin ellos, di- fícilmente se puede trabajar una audición musical completa en el aula. En esta línea y teniendo en cuenta un escenario ‘ideal’ (en muchos casos, muy alejado de en el que, día a día, realizamos nuestra labor educativa), el maestro de educación musical debe tratar de propi- ciar que, durante el proceso de audición, los alumnos dispongan de un escenario cómodo. También podemos tener en cuenta una serie de recursos metodoló- gicos antes de programar una actividad de audición en el aula. Así, debemos ser- virnos de todas las posibles formas de comunicación (lenguaje verbal, corporal, plástico…) que sea capaz de establecer con el objetivo de motivar y favorecer una correcta disposición al tiempo que se transmite confianza. En cuanto al lenguaje verbal, como bien sabemos, es el vehículo básico de comunicación, por lo que el maestro pue- de prever sus aportaciones: • Antes de iniciar la audición: se pue- de comentar al grupo qué se va a ha- cer y presentar convenientemente la audición. • Al terminar la audición: se pueden expresar aspectos positivos referi- dos al momento de la audición y rea- lizar muy diversas preguntas: tempo, agrupación instrumental, carácter… Por tanto, se facilita a los alumnos su expresión verbal para que exteriori- cen sus sensaciones. En cuanto al lenguaje corporal, puede ser un aliado a la hora de exteriorizar el carácter y la expresión de una determina- da obra. No sólo se escucha con los oídos, ya que también se hace con las manos, la mirada, el cuerpo, el gesto… El moti- vo es que la música afecta igualmente a nuestros ritmos corporales. El movimien- to corporal y la danza son elementos de expresión y comprensión del hecho musical. También sirve para abordar los elementos musicales (dinámica, fraseo, articulación…) al realizar movimientos sincronizados con la música y sus distin- tos apartados. El lenguaje plástico o las imágenes pueden contribuir a generar un ambiente propicio para escuchar música. Desde fotografías o cuadros de los compositores o intérpretes, conjuntos e instrumentos hasta representaciones de los elementos que la conforman pueden ser útiles para motivar al alumnado y mostrar la identidad de la obra. Lo mismo podemos decir de la gran cantidad de grabaciones e interpretacio- nes que se pueden visionar en canales como YouTube. Además, los gráficos, par- tituras,musicogramas,dibujos,esquemas y diseños nos permiten atraer a nuestros alumnos por medio de la visión, la obser- vación de las estructuras formales de la música y seguir el paso del tiempo a tra- vés de ellos. También debemos servirnos de los re- cursos que nos proporciona Internet. Por supuesto, es muy recomendable invitar a los alumnos que interpretan un instru- mento a que lo hagan en clase delante de sus compañeros y, posteriormente, traba- jar algún aspecto de la obra, compositor, estilo, época… que se ha podido escu- char en el aula. Para Fernando Palacios (2010), se debe tratar de motivar y crear expectativas en- tre nuestros alumnos, buscar caminos y medios para mantener la atención, bus- car centros de interés y conducir la escu- cha; también promover el respeto por lo desconocido. Por tanto, hay que predis- poner la mente y el espíritu de nuestros alumnos para captar mejor, entender y respetar la obra musical, ya que no es fácil pasar del alboroto, del ruido de la calle o del recreo a centrarse en una pieza musi- cal. Por último y en este sentido, cabe men- cionar a Jordi Suárez (2004), ya que ha es- tablecido algunos puntos básicos acerca de la metodología y la didáctica que, a su juicio, deben estar en la base del trabajo del maestro en este sentido: • El maestro no debe hablar nunca durante la audición, ni para pedir si- lencio. En este caso, gesticula y, si no consigue el resultado esperado, para y comienza de nuevo tras comentar lo que considere oportuno. • Es mejor trabajar pocas audiciones de una forma completa que muchas superficialmente. • Debemos escuchar en silencio por respeto a la música, al compositor y a los compañeros.
  15. 15. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA28 29 A núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 • No es oportuno explicar la vida de los compositores con idealismos dis- tantes, ni quedarse tan solo en anéc- dotas divertidas. • Hay que tratar de abarcar estilos y épocas muy diversas ya que, en mu- chos casos, la música que escuchen en el colegio será la única alternativa a la música comercial, muy respeta- ble por otro lado, que consumen de forma generalizada. • La audición se puede trabajar a través de variadas experiencias y soportes: grabaciones, conciertos, documentales, soportes visuales, movimiento, instrumentos… E. Rompiendo tópicos relacionados con la audición musical Habitualmente y como ha señalado Fernando Palacios (2010), en cualquier conversación que se efectúa tras una es- cuchaoconcierto,elhechodeindicarsim- plemente ‘me gusta’ o ‘no me gusta’ sirve para evitar el trabajo de la reflexión y el análisis y que las personas no expongan lo que realmente piensan y sienten. Ade- más, estas afirmaciones parecen acepta- das y son válidas para una gran cantidad de personas de tal manera que, incluso, parecen funcionar como una especie de salvoconducto que termina y cierra cual- quier conversación o discusión musical. También debemos analizar el famoso refrán que reza‘sobre gustos no hay nada escrito’. Si fuera así, deberían eliminarse de un plumazo la mayor parte de textos, estudios y currículos educativos y artísti- cos, ya que trabajan y abordan la cuestión de de una forma clara. Además, cualquie- ra que haya leído textos relacionados con la estética o la apreciación musical podría responder, sin problema aparente, todo lo contrario:‘de gustos se ha escrito y bas- tante’. También se emplea muy a menudo el inocuo ‘muy interesante’ como única respuesta en forma de opinión o juicio sobre un concierto, grabación, escucha o práctica musical (a buen seguro, muchos compositores e intérpretes estarán acos- tumbrados al mismo). No hay que olvidar tampoco el hecho de que existen algunos intereses creados para los que no interesa que se juzguen o valoren diferentes propuestas. También hay que subrayar que, a lo largo de la vida, el gusto es variable y se ve sometido por muy diferentes influencias. Es más, pue- de y debe avanzar, matizarse y ampliarse. Las recetas para ello, propiciar experien- cias ricas, variadas y de calidad, el estudio, el conocimiento, el interés, la reflexión… Del mismo modo, es evidente que cuan- do cualquier persona efectúa una crítica o lanza una opinión o juicio sobre algún hecho musical lo hace, muchas veces de manera intuitiva, desde una balanza don- de sopesa, a su manera, la objetividad y la subjetividad. Otro de los tópicos que se repiten en muchas ocasiones es el de la expresión ‘no entiendo de música’. Este ‘entender’ tiene un sentido cercano a afirmar haber estudiado de forma reglada música, y se emplea para no equivocarse al opinar o juzgar algo o situarse en lo políticamen- te correcto y, así, no aportar lo que real- mente piensa o siente. Salvando algunas enfermedades, todo el mundo puede ac- ceder a la música y disfrutar de ella. Cier- to es que algunas músicas requieren un aprendizaje previo y, lógicamente, aun- que cuanto más se conozca del arte de Orfeo la aproximación puede ser mayor y más profunda, por lo que la educación musical sigue siendo de una enorme re- levancia y cualquier persona puede apro- ximarse a muy distintos tipos de música. Por último, muchos músicos que no se han formado en la lectoescritura occi- dental, a menudo indican que uno de sus mayores pesares es‘no saber música’. Con esta expresión señalan que no saben des- cifrar una partitura, aunque numerosísi- mos intérpretes a lo largo de la historia y en diferentes estilos han tocado su instru- mento ‘de oído’ y ha llegado a unas cotas instrumentales y compositivas muy ele- vadas (baste citar, en este caso, a los mú- sicos flamencos). Una de las grandezas de la música es que existen obras se escriben y otras que no se escriben y ofrecen otras maneras más directas de transmisión y modificación de su lenguaje. F. ¿Qué música se debe elegir para el colegio? ¿Y en casa? Pierre Charvert, en su recomendable Cómo hablar de música clásica a los niños (2010) se hace una pregunta en voz alta: ¿pueden los niños disfrutar de la música culta y de un artista de éxito en la escena comercial del momento al tiempo? Si es posible, ¿cómo lo analizamos, de forma positiva o negativa? Sin duda, la misma reflexión la podríamos hacer con los adul- tos. Quizá deberíamos responder que no es incompatible, ya que, los escolares no rechazan obras adecuadas de su edad de Bach, por citar un ejemplo, por el hecho de acercarse a otras músicas; tampoco a Justin Bieber. En este sentido, hay que se- ñalar la relación existente entre la música culta y la popular, ya que la primera se ha servido en muchas ocasiones de temas de la música tradicional y popular, de la misma manera que la segunda lo ha he- cho al revés. En definitiva, no son pocos los músicos que se han prestado al diálo- go con artistas provenientes de otras tra- diciones.
  16. 16. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA30 31 A núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 Así, grandes concertistas se han pres- tado al diálogo con artistas provenientes de culturas o tradiciones muy diferentes a la suya.Y, a su vez, músicos de la talla de Paco de Lucía se han inspirado y acerca- do a obras de compositores clásicos. En conjunto, podemos afirmar que admirar y disfrutar distintos géneros musicales per- mite comprender que unos se reflejan en otros. En el caso de algunas obras de música culta (las llamaremos ‘clásicos populares’ en honor al mítico programa de Radio Nacional de España), hay quien trata de privar a sus alumnos o hijos de piezas que, por uno u otro motivo, ha escucha- do en infinidad de ocasiones (Las cuatro estaciones, de Vivaldi, por ejemplo). Esto es un error: a pesar de que estos ‘clásicos’ han sido (y a buen seguro seguirán sién- dolo) interpretados y empleados en infi- nidad de ocasiones por televisión, cine, publicidad, radio y otros medios siguen trascendiendo el tiempo. Quizá se acer- quen a lo que se denomina obra maestra, ya que han llegado a emocionar a perso- nas de muy diversas etapas y momentos, por lo que son, sin duda, capaces de im- presionar también a los niños. Por tanto, no debemos dudar de su calidad, aunque sí debemos propiciar interpretaciones y producciones del mayor nivel posible. Es más, en muchas ocasiones la televi- sión o el cine pone en contacto a los niños con composiciones muy variadas. La pri- mera audición de estas piezas por parte de muchos escolares les produce un gran interés. De esta forma, podemos trabajar en clase o en casa a partir de ellos. No hay que olvidar que a los colegiales, sobre todo a los de los primeros ciclos, les en- canta volver a oír música que les ha agra- dado por distintos motivos. Pero, como apuntamos, el nivel de aptitud musical y técnico debe ser el más alto posible y, ló- gicamente, la selección del maestro debe atender a la edad de los receptores. G. La importancia del ejemplo. Los niños como agente educador Centrándonos en la música culta, mu- chos adultos, por uno u otro motivo, no se han acercado a los distintos composi- tores y periodos de la historia de la mú- sica occidental, aunque nunca es tarde. Cierto es que, cuanto menor sea la edad, muchísimo mejor, ya que se presenta un panorama mucho más amplio. Diferentes estudios señalan el gran número de horas que personas de todas las edades pasan frente al televisor. ¿Por qué no apagarlo, al menos en algunos periodos de tiempo, y escuchar música en casa? Quizá el hecho de que nuestros hijos vean a sus padres disfrutar de mú- sicas muy diversas les empuje a hacer lo mismo, si no en este momento en otras etapas. Es muy posible, incluso, que las direcciones de cada uno vayan en ca- minos muy dispares en años venideros, aunque siempre puede haber puntos en común que ayudará a afianzar los lazos familiares. También es importante el hecho de que los padres sean los primeros que se- pan ampliar sus fronteras musicales y se acerquen a muy distintos estilos de mú- sica. Desde el otro punto de vista, los ni- ños pueden ser una llave con la que los padres se abran al mundo de la música. El colegio, el instituto la escuela de mú- sica y el conservatorio sirven para poner en contacto a los progenitores con obras que, o bien el niño interpreta, o ha sido trabajada en clase: ¿por qué no aprove- charlo? Una actividad muy sencilla sería acom- pañar a nuestros hijos a bibliotecas para buscar grabaciones, documentales, pe- lículas y libros, siempre adecuados a la edad, que abordan o contengan piezas, compositores o intérpretes que se estén estudiando. También se pueden cotejar diferentes versiones, navegar por Inter- net, investigar sobre los instrumentos, la historia, visionado de vídeos colgados en Youtube o en otras plataformas… Las po- sibilidades, sin duda, son enormes. Lógicamente, los niños estudiantes de música deben sumar al colegio o al ins- tituto un tiempo considerable para es- tudiar las materias que se estudian en el conservatorio o en la escuela de música con la práctica de su instrumento. Pero si les brindamos la ocasión para que tam- bién cedan un tiempo a la escucha, quizá ampliemos y enriquezcamos el ámbito de la escucha, siempre en la medida de las posibilidades, y repercutirá positivamen- te en otras áreas y materias. La audición musical debe ser considerada, en global, no sólo el complemento de otras mate- rias, sino un objetivo en sí mismo. Así, no solo se debe aprender a tocar: es tan importante saber escuchar a otros intér- pretes. Por tanto, no es descabellado de- jarnos educar por nuestros hijos, o edu- carnos a través de lo que están haciendo. H. La escucha compartida: el concierto, la audición Como venimos exponiendo, la audi- ción de música debería ser un hecho natural en la vida de los niños y de los adultos que forme parte de su día a día como otros muchos actos. Incluso, se de- ben propiciar diferentes momentos para la escucha en familia de música, siempre que sea posible. De la misma manera que a los pequeños les encanta oír cuentos; también disfrutan muchísimo escuchan- do canciones o piezas musicales que les atraen. El diálogo musical y la realización de sencillos análisis auditivos tras la escuela pueden ser actividades extras preguntan- do por la intensidad, la rapidez, alguna melodía que recuerden, los instrumentos que aparecen, sus familias… Eso sí, siem- pre teniendo en cuenta que el tiempo de concentración de los niños depende, lógicamente, de su edad, por lo que hay que evitar obras excesivamente largas y es positivo partir de fragmentos o partes de diferentes composiciones. Seguro que, en alguna ocasión, han
  17. 17. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA32 33 A núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 coincidido en un concierto dirigido a adultos con familias que llevan a sus hijos pequeños. Pongamos, por ejemplo, el caso de un niño de siete años. Los motivos pueden ser positivos, o causa de la vida actual: tra- tar de acercarle cuanto antes a la música que ellos aman o consideran provecho- sas para su educación, no haber encon- trado nadie que cuide de ellos mientras ellos acuden al recital. Pero si ni el pro- grama ni la duración están adecuadas parar el pequeño, este, al poco tiempo, reacciona de una forma, cuanto menos, entendible: empieza a hablar, moverse, llamar la atención, llorar… La consiguien- te respuesta de los padres es tratar de cal- marlo hablando con él para que cambie su comportamiento. Sin duda, es una ac- titud, cuanto menos, disculpable, aunque algunos vecinos de butaca y unos cuan- tos músicos no piensen lo mismo. En de- finitiva, tal vez sea oportuno que el niño tenga más edad para que les acompañe al concierto. Eso sí, no ocurre nada por marcharse de la sala antes de que el con- cierto termine. Para ello, hay que aprove- char el descanso o los tiempos que existe entre pieza y pieza. Son muy recomendables los concier- tos didácticos y los recitales familiares que muchas salas, orquestas, solistas, conjuntos de cámara y festivales progra- man habitualmente. Los maestros deben estar atentos a los mismos, y tratar de lle- var a sus alumnos a los máximos posibles; lo mismo decimos de los padres. Estas representaciones, en muchas ocasiones, están realizadas por especialistas, poseen un nivel musical muy elevado y son di- vertidas y amenas para todos. Su horario y temporalidad son también adecuados Además y como hemos comentado an- teriormente, creamos un nuevo nexo de unión familiar. En otro orden, hay que enseñar al niño a conocer y respetar la ‘liturgia’ o el ritual que rodea a un concierto: llegar con tiem- po de sobra, la recogida de las entradas, la búsqueda de la localidad, pedir el pro- grama, analizarlo, leerlo… Podemos ex- plicar a los pequeños por qué se ordena así, cuándo se debe aplaudir, qué instru- mentos van a aparecer, dónde se sitúa cada familia, cuál es el rol y la misión del director, los intérpretes… Al finalizar el evento, podemos comentar qué le ha pa- recido tratando que se exprese con liber- tad, respeto y corrección. En definitiva, quizá todo ello genere en los niños una sensación positiva hacia la música en general, con el paso del tiem- po y mucho trabajo, tal vez pueda hacer ascender el nivel musical de nuestro país y la asistencia media a conciertos y recita- les. Puede ser tan solo una teoría matiza- ble y mejorable en diferentes puntos, por supuesto, aunque merece la pena inten- tarlo.También sería muy relevante que las autoridades educativas, de una vez, otor- garan a la música el lugar que merece la educación infantil, primaria y secundaria. I. La audición musical en la LOMCE y en el currículo de Castilla-La Mancha Por último, llevaremos a cabo un bre- ve análisis de la legislación vigente actual para Educación primaria en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha para atender a la situación de la audición mu- sical en primaria tanto en la ley como en los decretos. Así, hemos consultado: • Ley Orgánica 8/2013, de 9 de di- ciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, martes, 10 de diciembre de 2013, núm. 295 (en adelante, LOMCE). • Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, sábado 1 de marzo de 2014, núm. 52 (en adelante, RD 126/124). • Decreto 54/2014, de 10/07/2014, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Co- munidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Diario Oficial de Castilla-La Mancha, 11 de julio de 2014, Año XXXIII, núm. 132 (en adelante, D. 54/2014). En el Real Decreto 126/2014 aparecen descritos en su artículo 7 los objetivos de la Educación Primaria. Los que se rela- cionan en mayor medida con la audición musical y las actividades que tienen lugar en torno a ella serían: a. Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una so- ciedad democrática. b. Desarrollar hábitos de trabajo indivi- dual y de equipo, de esfuerzo y de res- ponsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, cu- riosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor. c. Adquirir habilidades para la preven- ción y para la resolución pacífica de conflictos que les permitan desenvol- verse con autonomía en el ámbito fa- miliar y doméstico, así como en los gru- pos sociales con los que se relacionan. d. Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferentes en- tre las personas, la igualdad de dere- chos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de per- sonas con discapacidad. h. Conocer los aspectos fundamenta- les de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Histo- ria y la Cultura.
  18. 18. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA34 35 A núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 m. Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas (RD 126/2014 19353- 19354). En el mismo Real Decreto, se señala la división de la Educación Musical en tres blo- ques. El primero, referido a la escucha, está dirigido a que el alumnado indague en las posibilidades del sonido. Mientras, el segundo comprende el desarrollo de habilida- des para la interpretación musical y el tercero va destinado al desarrollo de capacida- des expresivas y creativas desde el conocimiento y la práctica de la danza. Después, aparecen descritos los criterios de evaluación y los estándares de apren- dizaje evaluables del Bloque 1. Escucha, que reproducimos a continuación: En Castilla-La Mancha, el Decreto 54/2014 expresa las intenciones de la Educación Artística en el Anexo II, relativo al currículo de las áreas específicas. Tras indicar que el área se divide en dos par- tes, una de Plástica y otra de de Educación Musical se señala la importancia sobre el papel de la Educación Musical, que: …es una de las áreas curriculares que contribuye de manera más deci- siva al desarrollo integral del alumna- do. En este sentido, la Educación Mu- sical promueve una serie de valores educativos que son necesarios para el desarrollo de las dimensiones cogni- tivas, psicomotrices y afectivas. Entre las metas principales de la música en el ámbito educativo se encuentra la de fomentar la sensibilidad musical a través de la comprensión y el uso del sonido como elemento esencial en la percepción y expresión musical (RD 54/2014 18772). También subraya el hecho de que la música tiene que ser considerada como un hecho universal y un patrimonio inhe- rente al ser humano, por lo que la educa- ción musical ha de ser entendida como un medio para lograr la musicalización del alumnado y no como un fin. De este modo, mediante el empleo de metodo- logías específicas activas se pretende el desarrollo auditivo y de las habilidades musicales, la práctica vocal e instrumen- tal desde el disfrute, el aprendizaje del lenguaje musical para la interpretación y la creación de música, la comprensión de conceptos de la teoría y la cultura musi- cal empleando para ello un vocabulario específico, la calidad en las producciones musicales propias y grupales, así como la socialización y la inclusión de todo el alumnado en las actividades musicales. Con estas capacidades y habilidades, se busca, de manera general, el desarrollo competencial del alumnado y, en parti- cular, de la competencia Conciencia y ex- presiones culturales. Tal y como se describía en el Decreto 126/2014, los contenidos de Educación Musical se dividen en tres bloques: es- cucha, interpretación musical y música, movimiento y danza. El primer bloque, escucha, hace referencia a la indagación de las posibilidades del sonido, las voces y los instrumentos. El segundo bloque, interpretación musical, comprende el conocimiento del lenguaje musical para interpretar piezas musicales con la voz e instrumentos y realizar creaciones con el empleo de recursos TIC. El tercer bloque, música, movimiento y danza, aborda el desarrollo de las capacidades expresivas y creativas desde el conocimiento de las posibilidades del cuerpo y de la práctica de la danza. En un segundo apartado, Orientacio- nes Metodológicas, se aborda cómo debe ser la práctica docente en Educación mu- sical, en la que se deben asumir metodo- logías que partan de la experiencia y po- sibiliten el desarrollo de las competencias de una forma práctica, progresiva y cohe- rente. De esta manera, Criterios de evaluación Estándares de aprendizajes evaluables 1. Utilizar la escucha musical para in- dagar en las posibilidades del sonido de manera que sirvan como marco de referencia para creaciones pro- pias. 2. Analizar la organización de obras musicales sencillas y describir los elementos que las componen. 3. Conocer ejemplos de obras varia- das de nuestra cultura y otras para valorar el patrimonio musical cono- ciendo la importancia de su mante- nimiento y difusión aprendiendo el respeto con el que deben afrontar las audiciones y representaciones. 1.1. Identifica, clasifica y describe utilizando un vo- cabulario preciso las cualidades de los sonidos del entorno natural y social. 2.1. Distingue tipos de voces, instrumentos, varia- ciones y contrastes de velocidad e intensidad tras la escucha de obras musicales, siendo capaz de emitir una valoración de las mismas. 2.2. Se interesa por descubrir obras musicales de diferentes características, y las utiliza como marco de referencia para las creaciones propias. 3.1. Conoce, entiende y observa las normas de comportamiento en audiciones y representaciones musicales. 3.2. Comprende, acepta y respeta el contenido de las normas que regulan la propiedad intelectual en cuanto a la reproducción y copia de obras musica- les (RD 126/2014 19404). B. Educación Musical BLOQUE 1. Escucha
  19. 19. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA36 37 A núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 La competencia para la conciencia y expresión cultural implica la potenciación de destrezasenlaaplicacióndehabilidadesmusicalesperceptivas,expresivas,desensi- bilidadysentidoestético.Sepretendequeeldocenteestéabiertoalainnovaciónyal cambio, combinando metodologías musicales específicas con otras nuevas a partir de la evaluación de su propia práctica. Además, éste debe fomentar un clima de aula motivador y de disfrute, asumiendo un rol de guía de los procesos de aprendizaje que anime a su alumnado a descubrir y explorar sonidos, instrumentos, canciones, danzas y su patrimonio musical (D 54/2014 18775). Después, se describen por cursos los contenidos, criterios de evaluación y estánda- res de evaluación del área. Atendiendo al Bloque 4, escucha, serían: Contenido Criterios de evaluación Estándares de aprendizajes evaluables Cualidades y reconocimien- to del sonido: altura, inten- sidad, timbre y duración. Interés por su exploración y curiosidad por descubrirlos 1. Utilizar la escucha musical para la identi- ficación de las cualida- des del sonido 1.1. Identifica las cualidades de los sonidos del entorno próximo y natural utilizando un vocabulario preciso Sonido, silencio y ruido 2. Descubrir los ele- mentos que compo- nen una audición 2.1. Distingue en una audición sonido, silencio y ruido, así como tipos de voz Tipos de voz masculina, femenina y blanca 3. Conocer canciones populares e infantiles manteniendo una ac- titud de respeto hacia las audiciones y repre- sentaciones 3.1. Escucha canciones populares infantiles Escucha y disfrute de can- ciones infantiles y popula- res, manteniendo las nor- mas de comportamiento 3.2. Conoce las normas de com- portamiento ante una audición y representación musical (D. 54/2014 18779) Contenido Criterios de evaluación Estándares de aprendizajes evaluables Cualidades del sonido: altu- ra, intensidad, timbre y du- ración. Reconocimiento de sonidos del entorno natural y cercano (casa y colegio). Interés por su exploración y curiosidad por descubrirlos 1. Utilizar la escucha musical para la identifi- cación de las cualidades del sonido. 1.1. Identifica las cualidades de los sonidos, del entorno natural y social utilizando un vocabula- rio preciso. Formas musicales básicas: ostinato, eco, pregunta y respuesta 2. Analizar la organiza- ción de una obra musical y describir los elementos que la componen 2.1. Reconoce la forma musical de una canción. 2.2. Distingue en una adición ti- pos de voz, instrumentos corpo- rales e instrumentos de peque- ña percusión según el material de fabricación Escucha y disfrute de canciones populares del entorno y otras regiones, manteniendo las normas de comportamiento 3. Conocer canciones populares e infantiles manteniendo una acti- tud de respeto hacia las audiciones y representa- ciones 3.1. Escucha canciones popula- res infantiles 3.2. Conoce las normas de com- portamiento ante una audición y representaciones musicales (D. 54/2014) 1º Curso BLOQUE 4. Escucha 2º Curso BLOQUE 4. Escucha
  20. 20. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA38 39 A núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 Contenido Criterios de evaluación Estándares de aprendizajes evaluables Cualidades del sonido: altura (agudo-medio-grave), intensidad (forte-mezzoforte-piano), timbre y duración (largo-medio-corto). Reco- nocimiento de estas cualidades en instrumentos y voces 1. Utilizar la escucha musical para la indaga- ción en las posibilida- des del sonido de ins- trumentos y voces 1.1. Identifica y clasifica las cuali- dades del sonido de instrumentos y voces, respetando la altura, in- tensidad, timbre y duración Registros de voz: soprano, contralto tenor, bajo 2. Analizar la orga- nización de una obra musical y describir los elementos que la com- ponen 2.2. Reconoce la forma de una obra musical 2.3. Distingue en una audición registros de la voz, familias de ins- trumentos, así como agrupaciones vocales e instrumentales Familias de instrumentos: cuerda, vien- to, percusión, eléctricos 3. Conocer obras mu- sicales de diferentes estilos, valorando la im- portancia de mantener y difundir el patrimonio musical 3.1. Escucha obras musicales de diferentes estilos 3.2. Aprecia la importancia de conservar el patrimonio musical a partir de la escucha de obras de diferentes estilos Agrupaciones vocales: dúo, coro, esco- lanía, e instrumentos: orquesta, banda, rondalla 4. Aprender a respe- tar las normas para afrontar las audicio- nes y representacio- nes 4.2. Entiende la importancia de las normas de comportamiento en una audición y representaciones musicales Reconocimiento en una audición de registros de voz, familias de instrumen- tos, agrupaciones vocales e instrumen- tales Formas musicales: rondó (ABACA), lied (ABA), y canon Disfrute con la escucha de piezas musi- cales de diferentes estilos (clásico, pop, de otras culturas) interesándose por ampliar el repertorio y por mantener las normas de comportamiento Contenido Criterios de evaluación Estándares de aprendizajes evaluables Cualidades del sonido: altu- ra (agudo-grave), intensidad (forte-piano), timbre y duración (largo-corto). Reconocimiento de estas cualidades en instru- mentos y voces. Interés en su clasificación 1. Utilizar la escucha mu- sical para la indagación en las posibilidades del sonido de instrumentos y voces 1.1. Identifica y clasifica las cuali- dades del sonido de instrumen- tos y voces, respecto a la altura, intensidad, timbre y duración Registros de voz: soprano, con- tralto, tenor, bajo. 2. Analizar la organiza- ción de una obra musical y describir los elementos que la componen 2 .1. Reconoce la forma de una obra musical 2 .2. Distingue en una audición registros de la voz, instrumentos escolares de acuerdo a su afina- ción y producción del sonido, así como familias de instrumentos. Instrumentos escolares de acuer- do a su afinación: determinada e indeterminada 3. Conocer canciones po- pulares de otras regiones y países, valorando la im- portancia de mantener y difundir el patrimonio musical 3.1. Escucha canciones populares de otras regiones y países. 3.2. Aprecia la importancia de con- servar el patrimonio musical a partir de la escucha de obras variadas. Familias de instrumentos: cuerda, viento, percusión, eléctricos. Re- conocimiento en una audición de tipos de voz, instrumentos escola- res y familias de instrumentos 4. Aprender a respetar las normas para afrontar las audiciones y repre- sentaciones 4.1. Entiende la importancia de las normas de comportamiento en una audición y representaciones musi- cales. Diferenciación de monodia y polifonía Formas musicales: rondó (ABACA), ostinato y canon Reconocimiento de timbres y cua- lidades de diferentes materiales sonoros Disfrute en la escucha de cancio- nes populares de otras regiones y países, interesándose por ampliar el repertorio y por mantener las normas de comportamiento 3º Curso BLOQUE 4. Escucha 4º Curso BLOQUE 4. Escucha
  21. 21. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA40 41 A núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 Contenido Criterios de evaluación Estándares de aprendizajes evaluables Cualidades del sonido de ins- trumentos, voces y creaciones propias. Interés en la descripción de estas cualidades del sonido de manera que sirvan como mar- co de referencia para creaciones propias 1.1. Identifica, clasifica y describe utilizando un vocabulario preciso las cualidades de los sonidos del entor- no natural y social Registros de voz: soprano, mez- zosoprano, contralto, tenor, barítono y bajo 2. Analizar la orga- nización de una obra musical y describir los elementos que la componen 2.1. Analiza la forma musical de una obra a partir de una audición 2.2. Distingue tipos de voces, instru- mentos, variaciones y contrastes de velocidad tras la escucha de obras musicales, siendo capaz de emitir una valoración de las mismas 2.3. Se interesa por descubrir obras musicales de diferentes característi- cas y las utiliza como referencia para creaciones propias Audición de piezas musicales de los principales compositores, des- de el Clasicismo hasta la actuali- dad (música de cine, videojuegos, televisión, dibujos animados, videoclips) 3. Conocer ejemplos de obras variadas de nuestra cultura y otras para valorar el patrimonio mu- sical conociendo la importancia de su mantenimiento y difusión 3.1. Conoce, entiende y observa las normas de comportamiento en una audición y representaciones musica- les Agrupaciones vocales frecuentes: Orfeón, Masa coral, escolanía, ochote; e instrumentales: orques- ta, banda de pop-rock, banda de jazz 4. Aprender a respe- tar las normas para afrontar las audicio- nes y representacio- nes 4.1. Comprende, acepta y respeta el contenido de las normas de propie- dad intelectual en cuanto a la repro- ducción y copia de obras musicales Comparación y valoración de los registros de voz e instrumentos en audiciones Formas musicales: sonata, con- cierto, sinfonía, vals, minuet, lied, rondó Ampliación del repertorio de obras musicales, respetando las normas de comportamiento y de propiedad intelectual de las obras en cuanto a su reproducción y copia Contenido Criterios de evaluación Estándares de aprendizajes evaluables Cualidades del sonido de los instru- mentos y voces. Interés en la descrip- ción de estas cualidades 1. Utilizar la escucha musical para la indaga- ción en las posibilida- des del sonido de ma- nera que sirvan como marco de referencia para creaciones propias 1.1. Describe las cualidades del sonido de instrumentos y voces a partir de una audición dada Registros de voz: soprano, mezzo- soprano, contralto, tenor, barítono y bajo 2. Analizar la orga- nización de una obra musical y describir los elementos que la com- ponen 2.1. Analiza la forma musical de una obra a partir de una audi- ción 2. 2. Distingue registros de la voz e instrumentos de las dife- rentes familias a partir de la es- cucha de audiciones, emitiendo una valoración de las mismas. 2.3. Se interesa por descubrir obras musicales de diferentes épocas las utiliza como referen- cia para creaciones propias Audición de piezas musicales de los prin- cipales compositores, desde los orígenes hasta el barroco 3. Conocer ejemplos de obras variadas de nuestra cultura para valorar el patrimonio musical conociendo la importancia de su mantenimiento y di- fusión 3.1. Observa las normas de com- portamiento en una audición y representaciones musicales Agrupaciones vocales frecuentes: Orfeón, Schola, Masa coral, escolanía, ochote; e instrumentales: orquesta sinfónica, or- questa de cámara, banda, rondalla 4. Aprender a respe- tar las normas para afrontar las audicio- nes y representacio- nes 4.1. Respeta el contenido de las normas de propiedad intelec- tual en cuanto a la reproducción y copia de obras musicales Reconocimiento y valoración de los regis- tros de voz y de familias de instrumentos en audiciones Formas musicales: sonata, concierto, sinfonía, vals, minuet, lied, rondó Disfrute con la escucha e interés por ampliar el repertorio, respetando nor- mas de comportamiento y la propiedad intelectual de las obras en cuanto a su reproducción y copia 5º Curso BLOQUE 4. Escucha 6º Curso BLOQUE 4. Escucha
  22. 22. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA42 43 A núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 J. Referencias bibliográficas, le- gislación y bibliografía recomen- dada sobre audición musical en primaria Abad, Federico (2006). ¿Do re qué? Guía práctica de iniciación al lenguaje musical. Córdoba: Berenice. Aguilar, Mª del Carmen (2002). Apren- der a escuchar música. Madrid: Antonio Machado Libros. Aguirre, Pablo et al. (2003). La música en la escuela: la audición. Barcelona: Graó. Akoschky, Judith (1996). La audición sonora y musical en la educación infan- til. Eufonía. Didáctica de la música 4 (Julio 1996), 97-102. Aznárez Barrio, José Javier (1991). Jue- gos básicos para el desarrollo de la percep- ciónauditiva,IyII. Pamplona: Serie Música para Todos. Barenboim, Daniel (2002a) Mi vida en la Música. Madrid: La Esfera de los Libros. Barenboim, Daniel; Said, Edward W. (2002b). Paralelismos y paradojas. Re- flexiones sobre música y sociedad. Barce- lona: Debate. Baricco, Alessandro (1999). El alma de Hegel y las vacas de Wisconsin. Una re- flexión sobre música culta y modernidad. Madrid: Siruela. Bernstein, Leonard (2002). El maestro invita a un concierto. Barcelona: Edicio- nes Siruel. Casini, Claudio (2006). El arte de escu- char la música. Barcelona: Paidós. Charvet, Pierre (2010). Cómo hablar de música clásica a los niños. San Sebastián. Childs, John (2005). Haciendo especial la música. Formas prácticas de hacer músi- ca. Madrid: Akal. Cortés, José Luis (2000). ¡Qué fuerte es la música! Madrid: SM. Cook, Nicholas (2001). De Madonna al canto gregoriano. Una muy breve introduc- ción a la música. Madrid: Alianza Editorial. Copland, Aaron (1995).Cómo escuchar la música. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Decreto 54/2014, de 10/07/2014, por el que se establece el currículo de la Educa- ciónPrimariaenlaComunidadAutónoma de Castilla-La Mancha. Diario Oficial de Castilla-La Mancha, 11 de julio de 2014, Año XXXIII, núm. 132, pp. 18498-18909. Díaz Lara, Gumersindo (2007). La Audi- ción Musical Con Recursos Informáticos. Eufonía, Didáctica de La Música 39: 17–36. Falla, Manuel de (1988). Escritos sobre música y músicos. Madrid: Espasa Calpe. Fischer-Dieskau, Dietrich (1999). Ha- blan los sonidos, suenan las palabras. His- toria e interpretación del canto. Madrid: Turner Música. Giráldez, Andrea (1997). Percepción Auditiva Y Educación Musical. Eufonía, Di- dáctica de La Música 7 (Abril 1997): 63–68. González-Varas Ibáñez, Santiago (2003). El oyente musical. Música y Educa- ción 55 (Octubre 2003): 19-33. Halffter, Cristóbal; Parada, Luis Ignacio (2004). El placer de la música. Madrid: Sín- tesis. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciem- bre, para la mejora de la calidad educa- tiva. Boletín Oficial del Estado, martes, 10 de diciembre de 2013, núm. 295, pp. 97858-97921. Malagarriga, Teresa, Vals, Assumpta (2003). La audición musical en la Educa- ción Infantil. Propuestas didácticas. Barce- lona: Ediciones Ceac. Marín, María José (2003). La audición, primera fase para la apreciación musi- cal. Revista Electrónica de LEEME 11 (Mayo 2003). www.musica.rediris.es. Martenot, Maurice (1993). Principios fundamentales de formación musical y su aplicación. Madrid: Rialp. Menuhin, Yehudi (2005). Lecciones de vida. El arte como esperanza. Barcelona: Editorial Gedisa. Meyer, Leonard B. (2001). La emoción y el significado en la música. Madrid: Alian- za. Montoro, Pilar (2004a). Audiciones mu- sicales activas para el aula. Madrid: Edito- rial CCS. _______ (2004b). 44 Juegos Auditivos. Madrid: CCS. Ocaña Fernández, Almudena (2001). Recursos didáctico-musicales para trabajar en primaria. Madrid: Grupo Editorial Uni- versitario. Orden de 5/8/2014, de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, por la que se regulan la organización y la evaluación de la Educación Primaria en la Comuni- dad Autónoma de Castilla-La Mancha. Palacios, Fernando (2010). Escuchar. 20 Reflexionessobremúsicayeducaciónmusi- cal. Las Palmas: Fundación Orquesta Filar- mónica de Gran Canaria. Pascual Mejía, Pilar (2002). Didáctica de la Música para Primaria. Madrid: Pearson Educación.
  23. 23. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA44 45 A núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 Ü Recibido: 01/02/2015 ü Aceptado: 08/04/2015 Paynter, John (1978). Oír aquí y ahora. Buenos Aires: Ricordi. Pérez Rodríguez, Julián (2003). Hacia Una Educación Musical Para El Futuro: El Con- cierto Didáctico. Revista Electrónica de LEEME, Mayo 2003. www.musica.rediris.es. Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, sábado 1 de marzo de 2014, núm. 52, pp. 19349-19420. Romero, Josep María (2006). Todo lo que hay que saber del negocio musical. Una guía práctica para músicos, autores y compositores. Barcelona: Alba Editorial. Samper Rodríguez, Rosario (2003). La Apreciación Musical Y La Formación Del Oyente. Revista Electrónica de LEEME 11 (Mayo 2003). www.musica.rediris.es. Schafer, R. M. (1967). Limpieza de oídos. Buenos Aires: Ricordi. Stefani, Gino (1997). Comprender la música. Barcelona: Paidós. Storr, Anthony (2002). La música y la mente. El fenómeno auditivo y el porqué de las pasiones. Barcelona: Paidós. Suárez Padilla, Jordi (2004). Recursos para escuchar música en el aula. Eufonía. Di- dáctica de la música 32 (Junio 2004): 42-50. Szendy, Peter (2003). Escucha. Una historia del oído melómano. Barcelona: Paidós. Vicente Nicolás, Gregorio (2004). Los parámetros del sonido en el primer ciclo de Educación Primaria. Música Y Educación 59 (Octubre 2004): 31–45. Vitoria Gallastegui, José Ramón (2005). Desarrollo de aptitudes perceptivas auditi- vas en personas con necesidades educativas especiales. Revista Electrónica de LEEME 16 (Noviembre 2005). www.musica.rediris.es. Willems, E. (1981). El valor humano de la Educación Musical. Barcelona: Paidós. Wuytack, J., Schollaert, P. (1977). Musicogramas. La audición musical activa. De Mon- te: Louvain. |
  24. 24. HISTORIA A núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 2 SumarioHISTORIA46 47 Estudio y análisis de los posibles modelos de gestión y organización de las Enseñanzas Resumen E l nuevo escenario de educación superior emanado de la Declaración de Bolonia incluye la Enseñanza Universitaria y las Enseñanzas Artísticas Superiores (EEAASS). El nuevo estatus reconocido por la Ley Orgánica de Educación 2/2006 (LOE) para las EEAASS requiere unas estructuras y procesos administrativos análogos a los de la Universidad para poder desarrollar estas enseñanzas en igualdad de condiciones. El mapa actual de gestión de estas en- señanzas muestra una clara diversidad entre las diferentes Comunidades Autó- nomas, si bien en la mayoría de ellas predomina el modelo de uno o varios servi- cios o unidades administrativas que al mismo tiempo gestionan las enseñanzas medias. El objetivo general del presente artículo no es postular sobre un determinado modelo de gestión de las EEAASS, sino informar de las posibles fórmulas admi- nistrativas de gestión de estas enseñanzas, una vez se ha justificado su necesi- dad. Para ello, se analizan los modelos propuestos en cuatro apartados: marco normativo; procedimiento e implementación, aspectos a superar y aspectos po- sitivos. Palabras clave Enseñanzas Artísticas Superiores · Organización · Gestión Abstract The new higher education framework issued from the Bologna Declaration includes University and Higher Artistic Education (EEAASS). The new EEAASS status recognized by the Education Law 2/2006 requires structures and administrative processes analogous to those of the University in order to their proper development. Current managing map of these teachings shows a clear diversity among the different autonomous communities, although in most of them predominates the model of one or more administrative units managing at the same time Secondary Education. This study aims at focusing on reporting about possible ways of EEAASS administrative management rather than postulating about a single standard, once its need has been justified. For this purpose, the author analyzes the models proposed under four headings: regulatory framework, procedure and implementation, aspects to overcome and positive aspects. Keywords Higher Arts Education · Organization · Management Vicente Pastor García Profesor en el Conservatorio Superior de Música “Joaquín Rodrigo” de Valencia Artísticas Superiores en España
  25. 25. A núm.11|mayo2015 núm.11|mayo2015 2 SumarioHISTORIA48 49 Comunidades Autónomas Organigrama de Gestión y Administración de las Enseñanzas Artísticas Superiores Andalucía • Consejería de Educación • Secretaría General de Educación • Dirección General de Planificación y centros • Dirección General de Recursos humanos • Servicio de Ordenación de las Enseñanzas Artísticas y Deportivas Aragón • Consejería de Educación, Universidad, Cultura y Deporte • Dirección General de Ordenación académica • Dirección General de personal • Servicio de Centros Docentes, Recursos Económicos y Ordenación Académica • Servicio de Formación Profesional y Enseñanzas de Régimen Especial. • Servicio de Gestión de Personal Docente Castilla - La Mancha • Consejería de Educación • Dirección General de Recursos Humanos y Progra- mación Educativa. • Dirección General de Organización, Calidad Educa- tiva y Formación Profesional Castilla y León • Consejería de Educación • Sección de Estudios Superiores Artísticos y de Be- cas y Ayudas al Estudio • Sección de Estudios Superiores Artísticos y de Becas y Ayudas al Estudio 1. Introducción La inclusión de las Enseñanzas Artísticas Superiores (EEAASS) en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) obliga a aplicar un cambio estructural por parte de las autoridades educativas en términos de flexibilidad en la organización y funcionamiento de las enseñanzas y de los centros, renovación de las metodologías docentes y autonomía de los centros. Para el desarrollo efectivo de estas enseñanzas, se requiere unas estructuras administrativas diferenciadas de las enseñanzas medias, tales como los Institutos Superiores de Enseñan- zas Artísticas o bien crear fórmulas administrativas para incorporarse a la Universidad. Asimismo, los centros de las EEAASS deben disponer de una estructura docente adecuada para la organización y desarrollo de Estudios Superiores, Máster y Doctorado, así como de programas de investigación propios. La realización de las imprescindibles prácticas externas y movilidad de estudiantes y profesores que exige el EEES, hace necesario que los centros tengan una capacidad jurídica que permita convenir con otras instituciones de educación superior y que puedan gestionar recursos materiales, humanos y económicos de forma eficiente y autónoma. Por otro lado, las recientes sentencias a propósito de los derogados Títulos de Grado de las EEAASS han despertado el debate acerca de las debilidades del régimen jurídico-adminis- trativo de estas enseñanzas frente al de las enseñanzas universitarias. Actualmente en España las EEAASS son gestionadas por servicios o unidades administrativas a través de las corres- pondientes Direcciones Generales dependientes de las Consejerías de Educación, que en ningún caso preveen la autonomía que ostenta la Universidad conferida por la Constitución española. En este sentido, la Declaración de Bolonia promueve la autonomía en la gestión y planificación de la organización académica, financiera y cultural, permitiendo a los centros obtener recursos propios, así como la concertación de convenios de colaboración e intercambio de alumnos y profesores. LaTabla 1 muestra la diversidad en el organigrama de gestión de las EEAASS. En la mayoría de las CCAA la gestión y organización de las EEAASS se lleva a cabo por una o varias unidades o servicios administrativos de enseñanzas artísticas o de régimen especial que son gestionadas en algunos casos junto a las enseñanzas medias. La excepción la constituye el modelo de Instituto Superior adoptado por la Comunidad Valenciana.

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