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Arts educa.12. septiembre2015

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(music, dance, visual arts, theater, etc.). It aims to contribute to the educational community in general and especially the art world, from their work in the form of feature articles, educational or research experiences that enrich and extend the contents of those interested in music, dance the visual arts and theater as art forms contribute to the integral formation of the person.

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Arts educa.12. septiembre2015

  1. 1. Premisas básicas y conceptos psicológicos que fomentan la búsqueda de la sinceridad y la verdad en el trabajo actoral | El acompañamiento al piano VI | Reflexiones e interrogantes en torno a la Educación Artística | Rolando Alarcón y las canciones de la Guerra Civil española | Reflexiones en torno a la figura de la "abadesa" Escolástica Campos Martín" (1841-1909). Abadesa y monja | Entrevista a Sílvia Sanz | Entrevista a Ricard Silvestre | Tercera corriente jazzística (third stream) en Valencia: una propuesta didáctica | Didáctica de las artes y cultura visual || núm. 12 | septiembre 2015 ISSN 2254-0709
  2. 2. @ www.artseduca.org A2 3 núm.12|septiembre2015 núm.12|septiembre2015 artseduca@gmail.com * artseduca.webnode.es D. Francisco J. Bodí Martínez Conservatorio Profesional de Danza José Espadero de Alicante Dr. Diego Calderón Garrido Universidad de Barcelona D. Daniel Gil Gimeno Conservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la Geltrú D. José Luis Liarte Vázquez Coordinador Cefire de Castellón Da. Estel Marín Cos Universidad Autónoma de Barcelona D. Alejandro Macharowski Escuela Superior de Arte y Tecnología (ESAT) D. Luis Vallés Grau Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó Dr. Marco Antonio de la Ossa Martínez C. P. Duque de Riánsares de Tarancón (Cuenca) Dra. Mª Isabel Agut Font Conservatorio Superior de Música de Castellón Dra. Patricia Ayala García Universidad de Colima (México) Da. Gloria Baena Soria Universidad Autónoma de Barcelona Dra. Caterina Calderón Garrido Universidad de Barcelona Dr. Román de la Calle Universitat de València Da. Liliana Alicia Chacón Solís Universidad de Costa Rica D. Javier Chávez Velásquez Universidad del Desarrollo, Chile Dr. Vicente Galbis López Universitat de València Dra. Mª del Carmen Giménez Morte Conservatorio Superior de Danza de Valencia Dra. Andrea Giráldez Universidad de Valladolid Dr. José Gustems Carnicer Universidad de Barcelona Dra. Mª Esperanza Jambrina Universidad de Extremadura Da. Mª Eugenia Moliner Ferrer Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU Dra. Beatriz C. Montes Conservatorio Superior de Música de Salamanca Dra. Paloma Palau Pellicer Universitat Jaume I de Castellón Dra. Mª del Carmen Pellicer Universitat Jaume I de Castellón Dr. José María Peñalver Vilar Universitat Jaume I de Castellón Dra. Amparo Porta Navarro Universitat Jaume I de Castellón Dr. Antonio Ripollés Mansilla Universitat Jaume I de Castellón Da. Paula de Solminihac Universidad Católica de Chile Claudia A. Gil Claudia A. Gil © Francisco M. Cuevas © Los artículos se dirigirán a la educación artística: música, danza, artes visuales, teatro, etc. Podrán ser propuestas o experiencias educativas, artículos de opinión, investigaciones. ArtsEduca no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores. Ana M. Vernia Carrasco Conservatorio Profesional de Música de Castelló y Universitat Jaume I de Castellón Edita Ana M. Vernia Carrasco Ana Belén Cañizares Sevilla Marco Antonio de la Ossa Rosario Ortega Ruiz José María Peñalver Vilar José Pruñonosa Mª Dolores Puerta Agüera Luis Vallés Grau Consejo de redacción Dirección ColaboradoresMaquetación Fotografía ISSN 2254-0709 Lugar de edición Valencia Consejo asesor científico
  3. 3. @ www.artseduca.org A4 5 núm.12|septiembre2015 núm.12|septiembre2015 artseduca@gmail.com * artseduca.webnode.es Indizaciones Sumario Premisas básicas y conceptos psicológicos que fomentan la búsqueda de la sinceridad y la verdad en el trabajo actoral Mª Dolores Puerta · Ana B. Cañizares · Rosario Ortega 66 HISTORIA 66 Rolando Alarcón y las canciones de la Guerra Civil española Marco Antonio de la Ossa Martínez 118 ENTREVISTA 118 Sílvia Sanz Torre por Ana M. Vernia 152 RESEÑA 152 Didáctica de las artes y la cultura visual Ana M. Vernia Carrasco 154 NOTICIAS | INFORMACIÓN 8 8 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 26 El acompañamiento al piano VI Luis Vallés · José Mª Peñalver 122 Ricard Silvestre por Ana M. Vernia 130 MUSICOLOGÍA | TICS 130 Tercera corriente Jazzística (Third Stream) en Valencia: una propuesta didáctica José Pruñosa 48 Reflexiones e interrogantes en torno a la Educación Artística Jesús Eduardo Oliva Abarca 96 Reflexiones en torno a la figura de la "abadesa" Escolástica Campos Martín" (1841-1909). Abadesa y monja Matilde Chaves
  4. 4. A 2 Sumario6 7 núm.12|septiembre2015 núm.12|septiembre2015 Diariamente oímos o leemos la importancia de la Educa- ción Artística para la formación integral de los seres huma- nos, la incidencia que tiene la formación musical y la danza en las diferentes áreas del cerebro, así como la creatividad que fomenta las artes plásticas y visuales, hasta el punto que los artículos de investigación cada vez más van en la dirección de avalar los beneficios de las artes, uniéndose artistas, psicólogos, médicos u otros profesionales de dife- rentes disciplinas. Los medios para publicar artículos o experiencias en el ámbito de las artes, en algunos casos se quedan relegados dejando paso a revistas científicas menos específicas pero que admiten las investigaciones artísticas pasando por un riguroso examen evaluador por una parte y por otra parte dejando en stand by el artículo incluso durante más de dos años, lo que puede significar que el artículo de investiga- ción quede desactualizado. ARTSEDUCA se suma a la importancia que significa una evaluación exhaustiva en el proceso pero no comparte esos interminables y lentos protocolos, por ello aprovecha esta editorial para agradecer a todos quienes han corregido ar- tículos sin ningún beneficio y con la máxima premura y exi- gencia en el trabajo. Ana M. Vernia Directora de ARTSEDUCA Editorial Every day we hear or read the importance of arts edu- cation for the formation of human beings, the impact that has the musical and dance training in different areas of the brain and creativity that promotes visual arts, to the point that research articles are increasingly in the direction of en- dorse the benefits of the arts, joining artists, psychologists, doctors and other professionals from different disciplines. The means to publish articles or experiences in the field of the arts, in some cases are relegated giving way to less specific journals but allow the artistic research through a rigorous evaluation test on the one hand and on the oth- er hand leaving on standby Article even for more than two years, which may mean that the research article become dated. ARTSEDUCA adds to the importance of a comprehensive assessment that means the process but does not share those endless and slow protocols therefore takes this edito- rial to thank all those who have corrected items at no profit and with the utmost urgency and demand at work. Ana M. Vernia Editor ofARTSEDUCA
  5. 5. A EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA8 9 núm.12|septiembre2015 núm.12|septiembre2015 Premisas básicas y conceptos Resumen E n este artículo seleccionamos unas premisas pedagógicas para fomen- tar la verdad y sinceridad en el traba- jo actoral, formuladas a partir de las apor- taciones metodológicas de dos grandes pedagogos de la tradición teatral euro- pea: Konstantin Stanislavski y Jerzy Gro- towski. Se caracterizaron por llevar a cabo una incansable búsqueda de la verdad y la espontaneidad en el trabajo con el ac- tor. Daremos cuenta de su interés por los conocimientos de la psicología del mo- mento en los que fundamentaron su pe- dagogía. Con estas bases, examinaremos a partir del concepto de “flow” del psicó- logo húngaro Mihaly Csikszentmihalyi, cómo podríamos enmarcar un entrena- miento para fomentar la autenticidad y verdad en el trabajo interpretativo en el alumnado de Enseñanzas Superiores de Arte Dramático, dado que sus principales dimensiones coinciden con las premisas del análisis de los dos grandes maestros del teatro mencionados. Me preguntáis porqué enloquecí. Fue así. Un día mucho antes de que nacieran muchos dioses, desperté de un profundo letargo y descubrí que me habían robado todas mis más- caras (…) corrí sin máscaras por la calle ¡ladrones! ¡Malditos ladrones! (…) y cuando llegué a la plaza del mercado, un joven desde la azotea gritó ¡miren! ¡Es un loco! Alcé la cabeza para mirarlo y por primera vez el sol me besó mi desnudo rostro y mi alma se encendió de amor al sol y ya no quise tener máscaras. El loco. Khalil Gibran Mª Dolores Puerta · Ana B. Cañizares · Rosario Ortega Universidad de Córdoba Introducción El nuevo siglo se ha presentado lleno de oportunidades y de incertidumbres, en formas de vida que conforman realidades complejas. Exigen maneras de pensamien- to con novedosos modos de hacer y comunicar en el teatro. Nos obliga a las Escuelas Superiores de Arte Dramático a investigar en el desarrollo y sistematización de com- petencias relacionadas con el entrenamiento actoral que preparen al futuro actor para el reto de ofrecer una respuesta saludable ante las exigencias psicológicas del escenario. En el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior, entre las competencias generales del título de grado de las enseñanzas superiores de Arte Dramático figura “Fomentar la expresión y la creación personal, integrando los conocimientos teóri- cos, técnicos y prácticos adquiridos, mostrando sinceridad, responsabilidad y gene- rosidad en el proceso creativo, asumiendo el riesgo, tolerando el fracaso, y valoran- |Basic assumptions and psychological concepts that promote the actor's efforts to be truthful and honest psicológicos que fomentan la búsqueda de la sinceridad y la verdad en el Trabajo Actoral Palabras Clave Stanislavski · Grotowski · Csikszentmihalyi · Flow · Sinceridad en el Trabajo Interpretativo Abstract In this article we selected pedagogical premises to promote the actor´s efforts to betruthfulandhonest,thosepremiseshave been synthetized with the methodological contributions of two great teachers of our european theatrical tradition: Konstantin Stanislavski y Jerzy Grotowski. Those who typically carried out a tireless search for truth and spontaneity in acting. We render account of this search by the knowledge of current psychology. Finally, we reviewed this issue from current psychological sourc- es, specifically from the“flow”concept of hungarianMihalyCsikszentmihalyi,tocon- clude that with this theory we could frame our training to promote the authenticity and truth in acting in students of Superior Dramatic Arts, considering that their main dimensions match the resulting assump- tions from the analysis of the most recent teaching of our theatrical tradition. Keywords Stanislavski · Grotowski · Csikszentmihalyi · Flow · Sincerity in acting
  6. 6. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA10 11 A núm.12|septiembre2015 núm.12|septiembre2015 vamos a centrar en dos grandes renova- dores del lenguaje escénico: Konstantin Stanislavski y Alexeievy Jerzy Grotowski. Ambos fueron directores, actores y peda- gogos, que inspiraron a toda una cantera de creadores. Revolucionaron la escena, con el firme propósito de despertar al teatro europeo del acartonamiento en el que estaba sumergido, en un contexto sociocultural efervescente: Entre finales del siglo XIX y principio del XX, el universo cartesiano se convul- siona profundamente. La literatura dra- mática, de Strindberg a Leoman, son- deaban los misterios del inconsciente. Por otro lado, Sigmund Freud, Jacob Levi Moreno, mostraron al hombre el peligro de la represión y daba comien- zo a una vasta empresa liberadora. Las coordenadas teatrales ya no pueden ser simplificadoras y el análisis del per- sonaje se hace psicoanalítico y eso se hace evidente desde Eugene O´Neil a Tenessee Willians. Para afrontar esta vi- sión más compleja del ser humano, que se impone y hacer frente a las carencias de la enseñanza, se crean grupos de trabajo para experimentar nuevos mé- todos de reeducación teatral: el Estu- dio de Stanislavski en el Teatro Artísti- co de Moscú y más tarde el laboratorio de Grotowski en Opole. (Mendiguchía, 2002, p. 62) Comenzaremos por analizar las aporta- ciones de Stanislavski, desde el tema que nos ocupa, en que introduce un trabajo do de manera equilibrada el éxito social” (Real Decreto 630/2010, de 14 de mayo). Concretar y desarrollar esta competen- cia conlleva una dificultad inherente en cuanto que implica poner en relación al- gunos constructos psicológicos con los puramente interpretativos. Efectivamente, el término sinceridad cobra en nuestro contexto un sentido amplio que incluye espontaneidad, ver- dad, autenticidad e implicación personal. Sin embargo, los profesionales que traba- jamos en actividades artísticas que son expuestas a un público sabemos lo com- plejo que es conectar la técnica con la au- tenticidad cuando hay un“otro”que mira. Del mismo modo, sabemos que no es una cualidad a la que podamos acceder de la noche a la mañana, ni acercarnos sólo desde nuestro deseo, por muy ferviente que éste sea. Erik Erikson (1994), escritor de la psicología del ego, concibe la iden- tidad del yo como polaridad de lo que “uno siente que es y de los otros creen que eres”. Esta perspectiva nos puede ayudar a comprender la importancia que tiene para el aprendiz de actor la mirada y el juicio de ese “otro” a cuya opinión con- cede demasiada autoridad (Blum, 1967, p. 34). Esteartículo,enquevamosaexplorarel concepto de sinceridadescénica con obje- to de facilitar una descripción del mismo, se ha estructurado en tres epígrafes. En el primero, se trata de hacer un recorrido, si- guiendo dos pilares de la pedagogía tea- tral europea de Konstantin Stanislavski y Jerzy Grotowski. En el segundo, sintetiza- mos unas premisas básicas que integren a ambos en el trabajo actoral. Por último, ponemos en relación este concepto des- de la perspectiva psicológica actual de Mihalyi Csikszentmihalyi. 1. La verdad y sinceridad en el trabajo actoral. Aportaciones de Konstantin Stanislavski y Jerzy Grotowski La pedagogía teatral desde sus más variados puntos de vista ha tratado de responder a una cuestión relativa a la ta- rea del actor: ¿Cómo lograr la sensación de presente y presencia, de autenticidad y verdad en el escenario, cuando los tex- tos están previamente fijados y con unas circunstancias en las que se desenvuel- ve el personaje que nada tiene que ver con el actor? Para dar una respuesta, nos actoral sin precedentes en Occidente. A él se debe que las Escuelas de Arte Dra- mático de su país pudieran organizarse sobre unas bases científicas, metódicas, didácticas con unos planes de enseñanza racional (García, 1983, p. 30). Su propues- ta, a diferencia de los viejos sistemas, se estructuraba no sobre el resultado final de la creación, sino sobre los contenidos de un proceso que pudiera conducir a un actor a una existencia orgánica y natural sobre el escenario (Ópsipovna, 1998, p. 36). Desde su vasta experiencia, compren- dió que el actor no estaba dotado por naturaleza de la capacidad para entregar- se totalmente y por completo al trabajo creativo y sincero en el escenario. Delante de un público, afirmó, el actor deja de vi- vir las ideas y los sentimientos del perso- naje y es inevitable la tensión y la falta de naturalidad en la palabra escénica (Ósi- povna, 1998, p. 26). Estudió el problema y buscó métodos que pudieran conducir al actor a una actuación más orgánica y natural sobre el escenario. Descubre fi- nalmente la solución: proveer al actor con un sistema estable para crear vida en el escenario. Desarrolló entonces, lo que el vino a llamar la psicotécnica. Para Sta- nislavski, una actuación sincera parece estar relacionada con la inspiración y con el subconsciente y no un control racio- nal de la técnica, pero al mismo tiempo, para él no es menos cierto que para que el subconsciente actúe, el actor debe tra- bajar con recursos conscientes. Con estas palabras lo expresa:
  7. 7. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA12 13 A núm.12|septiembre2015 núm.12|septiembre2015 No siempre puede uno actuar de forma subconsciente y con inspiración. Un genio tal no existe en el mundo. Por lo tanto, nuestro arte nos enseña antes que nada a crear consciente y sincera- mente, porque eso preparará mejor el camino para el florecimiento del sub- consciente, que es la inspiración. (Sta- nislavski 1963, p. 21) Para crear conscientemente y con ver- dad propone tres conceptos básicos en su método: el sí mágico, las circunstancias dadas y la memoria emotiva. Estas tres no- ciones serán por mucho tiempo, la piedra angular de su sistema. Estar en la vida, en la verdad de la escena significaba sentir y experimentar directamente una calidad de sentimientos que eran proyectados, como equivalente al sentir del personaje, y en esto, el sí mágico, jugaba un papel fundamental. La principal propuesta que ofrece para creer todo lo que ocurre en la escena es el fomentodelaimaginación.Asíloexpresa: “El actor debe sentir el desafío tanto física como intelectualmente, porque la imagi- nación puede afectar en forma reflexiva nuestra naturaleza física y hacerla actuar. No debe darse un paso en el escenario, sin la cooperación de la imaginación”(Stanis- lavski, 1963, p. 84). Para ayudar al actor a acercarse a la ficción y sostenerse en ella con verdad, insiste en dos recursos esen- ciales: El primero de ellos es el sí mágico, que es el “si” condicional. Ejemplo: “si” escuchara ese ruido en la noche… ¿Qué haría? Pues bien, ese “si” condicional es el encargado de enviar el primer impulso para que se desarrolle el proceso creador, despertando en el artista la actividad in- terna y externa. Es decir, que a partir del “si”, el actor crea la ficción y comienza a actuar sobre ella. Pero si el "sí mágico" es el encargado de dar comienzo a la crea- ción, las circunstancias dadas, es el segun- do recurso el encargado de desarrollarla. Sin ellas, el “si”no puede adquirir su fuer- za de estímulo. Las circunstancias dadas, significa la historia de la obra, los hechos, eventos, tiempo, lugar de la acción, con- diciones de vida, la interpretación de los actores…todas las circunstancias que son dadas a un actor para ser tomadas en cuenta, al crear su papel (Stanislavski, 1963, p. 40). Un último concepto imprescindible de esta primera etapa en la búsqueda de la verdad es la memoria emotiva con la que el maestro ruso hacía revivir las sensa- ciones o sentimientos que fueron expe- rimentadas alguna vez. Preocupado por encontrar una vía para la aparición de estados emocionales, planteaba al actor trabajar sobre recuerdos personales y luego mecanizarlo, para que por un me- dio automático, mediante la simple cone- xión con las imágenes del pasado, apare- ciese el estado emocional en el escenario. (Stanislavski, 1963, p. 96). Igual que la me- moria visual puede reconstruir la imagen interna de alguna cosa, lugar o persona olvidada, su memoria de las emociones puede hacer regresar sentimientos que ya ha experimentado. En este sentido, se- ñala: ¿Y qué es la sinceridad de emocio- nes? Es la auténtica y viva pasión hu- mana, el sentimiento de la vivencia del artista mismo. ¿Y qué son los senti- mientos reales? No nos referimos a los sentimientos reales en sí, sino a algo muy cercano y análogo a ellos. A emo- ciones reproducidas indirectamente, por la incitación de sentimientos inter- nos. (Stanislavski, 1963, p. 92) No perdemos de vista que en este periodo el sistema de Stanislavski y la vivencia de la verdad, van destinados, esencialmente, a proveer al actor con instrumentos para vivir un compromiso emocional con las experiencias de per- sonaje, gracias al subtexto, la memoria emotiva, el sí mágico y las circunstancias dadas: Stanislavski enseña a sus discípulos a mirar, a escuchar y comprender lo be- llo. El espíritu la vida interior le fascina. Para él, interpretar un papel es crear vida profunda de un espíritu humano y expresarla bajo una forma artística. Efectivamente, el actor no debe aban- donarse a la emoción sin control, pero a la vez advierte del riesgo que corre el actor que controla demasiado sus emo- ciones. Para él, que la emoción adecua- da aparezca está relacionado con de- terminar los actos precisos a ejecutar en el curso del papel. El actor debe sa- ber por qué está allí, por qué interviene y lo que desea conseguir. A partir de la biografía del personaje, de su compor- tamiento, de las circunstancias de la ac- ción, el actor hace como si, entra en un proceso psicológico que desencadena en él el sentimiento real. El actor ins- taura así una motivación autentica. Lo psíquico entraña lo físico, la escuela del “revivir”se opone a la de“la representa- ción”(Odette ,1975, p. 227). Sin embargo, en el curso de sus inves- tigaciones, descubre que estos recursos no son infalibles, en la medida que no funciona como base estable de esa viven- cia que desea instalar en el escenario. Es en ese punto, donde arranca una inves- tigación que, a primera vista, parecería contradecir toda su investigación prece- dente, pero que, por el contrario, viene a completarla: las acciones físicas.
  8. 8. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA14 15 A núm.12|septiembre2015 núm.12|septiembre2015 El centro de investigación consistirá en desplazar el centro de atención de lo emotivo al cuerpo del actor como base estable, una fuente a la cual recurrir para hacer vivir al personaje. El énfasis presen- te en la verdad de las emociones se va a desplazar ahora, al de la verdad física. Lo primero que plantea es fijar los objetivos físicos para lograr la vida física del cuerpo humano en el papel. La razón fundamen- tal del cambio se debe, según él, a que la emotividad no es susceptible a recibir ór- denes en cualquier momento, el cuerpo sí lo es. Por tanto, su experimentación lo fue conduciendo a lo que al final de su vida, llamó el método de las acciones físicas. Para un actor del método, una con- versación desde el punto de vista técni- co, jamás es una conversación: se trata siempre de una agresión, de una con- quista o de una huida. Es la acción, la acción física para decirlo con palabras de Stanislavski, la que constituye el modo específico del trabajo humano, no la emoción como había expuesto anteriormente. Así pues, ser creador en este momento significa renunciar a los clichés, estar vivo, reaccionar ante las situaciones. Esta acción, en la concep- ción Stanislavskiana, puede ser tanto externa como interna, por lo que no necesariamente deberá manifestarse a través del movimiento físico. A su vez, toda acción deberá tener una justifica- ción interna (un “para qué”) y ser lógi- ca, coherente y posible en la realidad. Enseñaba al actor a descubrir, tras cada réplica del texto, el sentido auténtico que lo impulsaba a una acción, que pro- dujera en él un estímulo para expresar una u otra idea. (Opisovna, 1996, p. 67) El otro gran pedagogo e investigador del hecho teatral que continuó con el es- tudiodelanaturalezadelaactuaciónylos procesos mentales, físicos y emocionales, más profundamente fue Jerzy Grotows- ki. Su aportación a la escena moderna es incuestionable y su influencia se deja sentir tanto desde una perspectiva artís- tica, como pedagógica. Siguiendo a Men- diguchía (2002), se trata de la figura más representativa del teatro de la segunda mitad del siglo XX y el investigador que continuó estudiando profundamente la naturaleza de la actuación, su significa- do, la ciencia y la esencia de sus procesos mentales, físicos y emocionales. Decía de su maestro Stanislavski:“Planteó las gran- des cuestiones que los demás tratamos de resolver a nuestra manera”(Grotowski, 1999, p. 320). El laboratorio que dirigió Grotowski estaba formado por varios profesionales que trabajaban en equipo: psicólogos, especialistas en fonología, antropólogos, etc. para partir de una concepción del cuerpo expresivo, basada en las primeras experiencias con su maestro Stanislavski. Si bien se sitúa en una visión desde la óp- tica del cuerpo como instrumento, para Grotowski el fin es dar al cuerpo una po- sibilidad de vida que se concreta en la ca- pacidad de conectar con impulsos vivos y superar así, los dualismos cuerpo-mente, palabra-gesto, espíritu-materia o interno- externo: El actor ha de entregarse total- mente en una técnica integradora de todas las potencias psíquicas y corporales, es lo que denomina, la técnica del actor santificado, es una técnica inductiva, es decir una téc- nica de eliminación de resistencias, mientras que la técnica del actor cortesano, es una técnica deductiva, es decir, una acumulación de habili- dades. (Grotowski, 1999, p. 29) Esto no quiere decir, en modo alguno, que quiera virtuosos, sino que su búsque- da se encamina al encuentro de actores sinceros que sean capaces de construir su propio lenguaje. Un actor cuyo cuerpo no oponga ninguna resistencia a la vida inte- rior porque el arte de la actuación consis- te en desnudarse, liberarse de máscaras, exteriorizarse. No con la finalidad de exhi- birse, sino para auto-penetrarse y de este modo auto-revelarse. La actuación no es sólo un acto de amor, sino también un acto de conocimiento. Esto no significa un abandono del ar- tificio, en el sentido del personaje y la construcción de la ficción; por el contra- rio, son estos“artificios”los que, paradóji- camente, le permiten al actor desnudarse y mostrarse en su verdad interior. La verdad en la actuación en la peda- gogía de Grotowski, está relacionada con las palabras autenticidad y espontanei- dad. Llega a afirmar: “No creo que haya verdadero proceso creativo dentro del actor, si carece de disciplina o esponta- neidad” (Grotowski, 1999, p. 40). Lo que denota que no lo entendía como con- ceptos opuestos, sino, todo lo contrario, como cualidades que se complementan y son necesarias para el proceso creativo. Otro concepto clave en la pedagogía del maestro polaco, y relacionado con la búsqueda de la autenticidad, es el impul- so: (…) Impulsos que brotan del cuer- po, de la organicidad, emergen en mo- mentos importantes de la vida. En los momentos de gran alegría, en los mo- mentos de amor y de maldad, en los momentos más intensos de nuestras vi- das. Cuando no estamos divididos sino completos. [...] Es un hacer particular. Es como una corriente, como algo que flu- ye en el espacio y el tiempo. No se cie- rra. Esta siempre en movimiento. Cuen- ta con tan solo algunos momentos de
  9. 9. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA16 17 A núm.12|septiembre2015 núm.12|septiembre2015 apoyo preprogramados e incluye siempre una fase inicial, necesaria para que las personas dejen de te- ner miedo unas de otras. Grotowski comenta que cuando un ser humano actúa“con su propio ser”, su acto se despliega en una forma particular. Esta for- ma permite que aparezca la verdad, y esta verdad es la verdad del ser. (Grotowski, 1979, p. 354) Para liberar el impulso que expresa la verdad del ser, es consciente del ingente trabajo que hay que realizar a nivel corporal. En su texto Hacia un teatro pobre dice que el cuerpo debe liberarse de toda re- sistencia; debe cesar virtualmente de existir. Cuan- do uno está trabajando en su papel el actor debe aprender a no pensar en añadir elementos técnicos (resonadores, etc.), sino que debe tratar de eliminar los obstáculos concretos contra los que lucha, por ejemplo resistencia en la voz (Grotowski, 1999, p. 31). Así pues, su pedagogía trata de restablecer las conexiones perdidas entre los impulsos emociona- les instintivos y los reflejos musculares, la circulación de una energía en un cuerpo liberado de sus inhibi- ciones y sus condicionamientos nefastos. El cuerpo debe tener reacciones concretas no dictadas por el raciocinio. Se crea así un lenguaje orgánico. Todo el cuerpo sirve de base para la palabra. En esta línea, los ejercicios que proponía tenían el ideal eurítmico de superar el cuerpo, en tanto obstá- culo para la expresión del actor que en este contexto significa que el actor no puede perder energía en los problemas que el cuerpo le presenta. Según escribe, “Si el actor es consciente de su cuerpo no puede pe- netrar y revelarse a sí mismo. El cuerpo debe liberar- se de toda resistencia. Debe cesar virtualmente de existir”. El actor busca eliminar su cuerpo, de modo que todo movimiento de manifestación encuentre vía libre para su exteriorización. Pero a la vez en ese desgastar el cuerpo para dominarlo, lo interno pare- ce enriquecerse y potenciarse. Por ello, insiste en la nega- ción de la acción consciente (es decir la acción que provie- ne de la conciencia, de la personalidad, de la máscara) y en la iluminación de los obstáculos (Grotowski, 1999, p. 94). Otro factor decisivo para la actuación veraz está en re- lación con la técnica que el actor tenga de la penetración psíquica. El actor debe realizar este proceso para romper la máscara, sorteando las resistencias, que expresado en la partitura actoral irá acompañada de una transilumina- ción del actor. La realización de este acto de la autopene- tración, es una exposición que exige una movilización de todas las fuerzas físicas y espirituales del actor que está en estado de disponibilidad ociosa, de disposición pasi- va, con lo que se logra un alto grado de actuación activa. Es necesario acudir a un lenguaje metafórico para decidir que el factor decisivo en este proceso es la humildad, una predisposición espiritual: no hacer algo, sino refrenarse de algo, de otra manera el exceso se volvería imprudencia en lugar de sacrificio. El actor debe actuar en estado de tran- ce. Si intenta explicar lo anterior se trataría de una entrega total (Grotowski, 1999, p.32). Por tanto, el actor debe tener resueltos los aspectos téc- nicos de la voz y del cuerpo para poder revelarse a sí mis- mo. No es una cuestión de retratarse bajo ciertas circuns- tancias dadas, o de “vivir” una parte. Tampoco presupone este tipo de actuación, de distanciamiento que el teatro épico ha preconizado y que se basa en un cálculo frío. Lo importante es utilizar el papel como un trampolín, como un instrumento mediante el cual estudiar lo que está es- condido detrás de nuestra máscara cotidiana: el meollo más íntimo de nuestra personalidad afín de sacrificarlo, de exponerlo (Grotowski, 1999, p.30). En definitiva, si en Stanislavski la verdad está relaciona- da con el compromiso emocional, en un primer momento, y con el impulso y la acción física, en segundo momento, se da una diferencia significativa con el punto de vista de
  10. 10. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA18 19 A núm.12|septiembre2015 núm.12|septiembre2015 Grotowski, ya que en éste su método tie- ne como objetivo actuar desde otro lado, no desde máscara (la personalidad), sino desde el ser y tanto la relación con el di- rector como los ejercicios que proponen están íntimamente relacionados con este objetivo. Se entenderá mejor con estas palabras en las que Grotowski, (1999) ha- bla de su concepto de teatro: El meollo del teatro es el encuentro. El hombre que realiza un acto de auto- rrevelación, es el que establece contac- to consigo mismo, es decir, una extre- ma confrontación, sincera disciplinada, precisa y total, no meramente una con- frontación con sus pensamientos sino una confrontación que envuelva en su ser íntegro, desde sus instintos y su aspecto inconsciente hasta su estado más lúcido. (p. 51). Se ha puesto de manifiesto, por tanto, que la búsqueda de estos investigadores no solo estaba relacionada con encontrar un método que ayudase al actor a crear su personaje y a interpretarlo, sino que también anhelaban encontrar el modo en que esa relación se mantuviese en el es- cenario, dado que es muy frecuente que lo que se da en los ensayos no se perciba en el escenario delante de un público. Por último, deseamos señalar que a pesar de las diferencias de visión que existía entre ambos maestros de la interpretación, te- nían en común su apasionada e incansa- ble búsqueda de la verdad escénica y su confluencia con el trabajo de las acciones físicas. 2. Premisas básicas que sintetizan las aportaciones de las propuestas metodológicas en relación con la verdad y sinceridad en el trabajo actoral Al inicio de este artículo manifestá- bamos el objetivo de concretar algunas premisas básicas que sintetizasen las di- recciones pedagógicas que todo trabajo formativo actoral debe incorporar para trabajar la verdad y sinceridad. Dichas propuestas debían ser extraídas de los dos planteamientos metodológicos de Stanislavski y Grotowski que aún hoy si- guen siendo referentes en nuestras Es- cuelas de Arte dramático. Llegados a este punto estamos en condiciones de desta- car algunas de ellas. La primera de ellas es la necesidad de trabajar con una estructura. Tanto Stanis- lavski como Grotowski, consideraban que la verdadera espontaneidad de alto nivel puede llegar solo dentro de una pieza que esté estructurada. A pesar de que la verdad y la espontaneidad siempre han estado muy ligadas al concepto de la im- provisación, esto no se contradice con la necesaria estructura en los ejercicios pro- puestos: “La espontaneidad es imposible sin estructura. Se necesita rigor para tener espontaneidad”(Grotowski,1999, p. 139). La segunda es la necesidad de entrenar la atención y concentración. Para Stanis- lavski sin atención no hay verdad. De ese modo, señala que la facultad creadora es loprimerodetodo:laconcentracióncom- pleta de la naturaleza entera del actor (Stanislavski 1963, p. 27). En su discípulo Grotowski, la importancia de adiestrar la atención es expresada en enunciados como éste:” El actor debe estar atento a las partículas de la vida con una atención que el resto de la gente no tiene. Para ha- cer esa realidad el actor debe ser capaz de verla en todos sus detalles, después cons- truirla y luego vivirla en escena sin auto- observación”(Grotowski, 1999, p. 177). Una tercera es la de vivir en el esce- nario sin autoobservador como propone Grotowski o sin conciencia como dice Stanislavski. Para él, una actuación sin- cera parece estar relacionada con la ins- piración y con el subconsciente y no con un control racional de la técnica, pero al mismo tiempo, para él no es menos cier- to que para que el subconsciente actúe, el actor debe trabajar con recursos cons- cientes. Stanislavski (1963): No siempre puede uno actuar de forma subconsciente y con inspiración. Un genio tal no existe en el mundo. Por lo tanto, nuestro arte nos enseña antes que nada a crear consciente y sincera- mente, porque eso preparará mejor el camino para el florecimiento del sub- consciente, que es la inspiración. (p. 21) El resultado es una simplicidad o esta- do inocente que no se interpone con la capacidad instintiva interior. “Si el actor está consciente de su cuerpo, no pue- de penetrar en y revelarse a sí mismo. El cuerpo debe liberarse de toda resistencia; debe cesar virtualmente de existir”(…) ha de aprender a realizar todo inconsciente- mente en las fases culminantes de su ac- tuación”(Ledeña, 2007, p. 44) En cuarto lugar, consideramos ineludi- ble tender en nuestra pedagogía a liberar al cuerpo de toda resistencia. Para Gro- towski cuando el actor está trabajando en su papel debe aprender a no pensar en añadir elementos técnicos (resonado- res, etc.) sino que debe tratar de eliminar los obstáculos concretos contra los que lucha. Su maestro Stanislavski lo expresa del siguiente modo: “mis observaciones me enseñaron que en el estado creati- vo, la ausencia de toda tensión física, la completa subordinación del cuerpo a la voluntad del actor, desempeñan un gran papel”(Stanislavski, 1963, p. 69). En quinto lugar, con independencia del método y estética que estemos trabajan- do, es preciso construir la línea lógica de
  11. 11. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA20 21 A núm.12|septiembre2015 núm.12|septiembre2015 las acciones. Grotowski entiende que la acción física significa hacer, simplemente hacer sin añadir nada más. Explica que el trabajo sobre las acciones físicas es exac- tamente esa vía, extremadamente dura, en la que nada puede ser hecho en ge- neral: “En general, dijo, es el enemigo del arte”(Grotoswki, 1999, p. 103). Stanislavs- ki declara a este respecto: “La gente que no comprende el tra- zo de ser físico en una parte, ríe, cuan- do usted le explica que una serie de acciones físicas, reales, tiene la capaci- dad de engendrar la vida de un espíritu humano en el papel. El punto no está en esas pequeñas acciones realistas, sino en toda la secuencia creativa que es puesta en efecto, gracias al impulso proporcionado por estas acciones físi- cas”(Stanislavski, 1963, p. 9). Por último, pensamos que es impres- cindible trabajar con el miedo y la duda del actor para que pueda actuar desde la sinceridad. Stanislavski ya afirmaba: “El intérprete debe trabajar de algún modo sus miedos y las dudas sobre su capaci- dad, para no tener que invertir atención en el escenario en esas preocupaciones y pueda entregarse sin reservas a la tarea escénica”(Stanislavski, 1963, p. 31). Se deduce, pues, que es necesario que el futuro actor analice y tome conciencia de su trabajo escénico, dado que la com- prensión le permitirá distanciarse de la mera copia de un modelo propuesto para acometer sus producciones. 3. Conceptos psicológicos que fundamentan la búsqueda de la verdad. El concepto de“Flow” una nueva perspectiva para esta cuestión. Si analizamos detenidamente las vías que proponen Stanislavski y Grotowski, observamos que tienen sus fundamentos en diferentes escuelas psicológicas. Los dos pedagogos en su persistente bús- queda de la autenticidad y la verdad, se interesaron por los conocimientos de la psicología del momento, a la hora de tra- zar caminos que conduzcan a esa verdad escénica. Stanislavski se inspiró en ideas y cons- tructos como el inconsciente, más rela- cionado con la teoría de Hartmannn, que con la teoría de Freud. Del mismo modo, se interesó en la psicología conductista de Pavlov para explicar el supuesto de que mente y cuerpo están íntimamente relacionados en el trabajo creativo sobre el escenario: que reaccionamos a la cosa y a la imagen de la cosa de forma simi- lar. Así mismo, estuvo influenciado por el principio psicofísico de Fechner, que argumentaba que el impulso y la acción debían darse unidos; los estudios sobre la atención de Willians-James; las teorías James-Lange, que explican que las res- puestas fisiológicas y motoras son las que producen el sentimiento y no al contrario. Del mismo modo, en la última etapa de su investigación estuvo abierto a las aportaciones que podían ofrecer técnicas corporales orientales, como el yoga, al crecimiento de su método. La idea que persigue Grotowski, si- guiendo a Odette (1975, p. 255), es la de un trabajo físico orientado a la elabo- ración de patrones de energía, que pro- voquen la reacción física auténtica. En- tiende su trabajo como un medio para transgredir las posibilidades corporales conocidas por cada actor y como una forma de comunicación con el propio cuerpo. Podemos vislumbrar la influencia de las teorías de Wilheim Reich y su dis- cípulo Alexander Lowen. Al mismo tiem- po Grotowski investiga el yo profundo. Sus maestros espirituales son Carl Jung y Émile Dhurkeim. Su propósito es explorar los lados oscuros de la condición humana (Grotowski, 1999, p. 231). En este punto, nos planteamos la posi- bilidad de acudir a nuevos conceptos psi- cológicos que puedan aportar una mayor comprensión en esta búsqueda en con- seguir que la autenticidad y sinceridad del actor perdure en el escenario delante del público. Servirían como fundamen- to para un trabajo actoral en un contex- to educativo cuyas limitaciones horarias y un diseño curricular sistematizado, se diferencian forzosamente de la dinámica de un laboratorio de entrenamiento acto- ral de una iniciativa privada. En definitiva y para ser más concretos, nos preguntamos ¿Cómo podríamos exa- minar esta cuestión desde fuentes psi- cológicas actuales? ¿Cómo podríamos traducir el concepto de verdad y since- ridad en el trabajo actoral en términos más reconocibles y coetáneos? Lo vamos a explicar desde el lenguaje de la psico- dinámica. Entendemos que se trabaja con autenticidad e implicación personal cuando el ego autoobservador y el ego experiencial están menos disociados de lo habitual. Es decir nuestro crítico inter- no no tiene voz mientras actuamos. Así nos lo explica Maslow (1994): “Cuando estamos totalmente absor- tos en el no-yo, tendemos a ser menos autoconscientes. Somos menos pro- pensos de autobservarnos en actitud de autoobservador o de crítico. Es decir estamos más cerca de ser todo ego-ex- periencial. Esto a su vez, significa mayor unificación, unidad e integración de la persona [...]”. (p. 98) Estar cerca del ego experiencial y ale- jarse del observador crítico, nos parece que es lo mismo que decir que estamos tan centrados en la tarea que nos olvida- mos de nuestro ego, o que se produce un “olvido de sí”, siguiendo la terminología de Maslow. También significa que critica- mos, corregimos evaluamos, juzgamos, sopesamos, y analizamos menos la ex- periencia cuando la estamos realizando. Esta especie de olvido de sí es otro de los caminos para descubrir la autenticidad. Este estado implica, intrínsecamente, una disminución del miedo, las inhibiciones, la necesidad de artificialidad, menos te- mor al ridículo, a la humillación o al fraca-
  12. 12. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA22 23 A núm.12|septiembre2015 núm.12|septiembre2015 so.Todas estas características forman par- te del olvido de sí y del olvido del público. Estar absorto, aleja del miedo (Maslow, 1994, p. 94). Encontramos una conexión entre el concepto de “olvido de sí” de Maslow para definir la autenticidad, y el concepto de flow propuesto por Mihaly Csikszen- tmihalyi. Aprender a no enjuiciar nues- tro desempeño, a abandonar todo juicio cuando entramos en acción, a implicar- nos en lo que estamos realizando, es una de las claves para tener una experiencia de flujo. La preocupación por el uno mis- mo desaparece cuando se está fluyendo, igual que los agobios o los pensamientos negativos. Simplemente no hay atención sobrante para preocuparse de las cosas a las que normalmente en la vida diaria de- dicamos tanto tiempo (Csikszentmihalyi y Jackson, 2002, p. 45). Csikszentmihalyi, (2002, p. 18) define la experiencia de flujo como “poner orden en la conciencia”, el sujeto no tiene con- flictos de fuerza y puede canalizar la aten- ción, se produce por tanto, un alto grado de involucración en la tarea. La necesidad de tener objetivos claros, significativos y alcanzables a la hora de realizarla, y po- seer la sensación de competencia son requisitos para que se dé un orden en la conciencia. Al mismo tiempo explica que la preocupación por el uno mismo des- aparece cuando se está fluyendo, igual que los agobios o los pensamientos ne- gativos. La mente del actor debe estar or- denada y sus metas priorizadas así como las señales que le permitan asegurar que todo está correcto. La partitura de las ac- ciones físicas en el trabajo actoral otorga- ría ese orden que toda experiencia ópti- ma requiere. Ahora bien, para que se produzca esta implicación en la acción, el intérprete debe trabajar de algún modo sus miedos y las dudas sobre su capacidad, para no tener que invertir atención en el escena- rio en esas preocupaciones y pueda en- tregarse sin reservas a la tarea escénica. El concepto de“flow”, puede sernos valio- so para fundamentar una técnica interna en la que el actor encuentre un modo de sentirse más libre de preocupaciones en el escenario y así flexibilizar su respuesta a la reacción que exige la acción dramáti- ca y a sus compañeros. Así pues, si establecemos una com- paración entre las premisas que se han extraído de las metodologías de Stanis- lavski y Grotoswski y las dimensiones bá- sicas que se dan en el concepto de“flow” de Csikszentmihalyi, observamos que se produce una aproximación interesante. Nos incita a contemplar el mismo fenó- meno desde diferente perspectiva. Se da en ambas proposiciones la prioridad de un orden, una estructura que orienta sin duda la atención para que no se malgas- te en la toma de decisiones que puedan conllevar el desviarse de nuestros objeti- vos. Se facilita de ese modo el centrar la atención en una tarea, de modo que nos olvidemos de nuestro ego, de nuestras miedos y preocupaciones que no estén en sintonía con la labor que tenemos encomendada. Véase de forma gráfica en Tabla 1 una comparación entre las premisas. Comparación entre las premisas de los autores estudiados Stanislavski y Grotowski Premisas Csikszentmihalyi Premisas de flow Un estructura, un orden Orden en la conciencia. Metas claras Entrenamiento de la atención Atención en la tarea frente al ego No autoconciencia en la actuación Actuar sin conciencia, sin auto-observa- dor Pérdida de conciencia del propio ser Perdida de autoconciencia Libre de resistencias cuerpo, voz Equilibrio entre habilidad y desafío Autocontrol, liberación de estrés La línea de acciones físicas: acción-im- pulso Fusión acción-pensamiento Trabajar miedos y dudas Trabajar miedos y dudas Tabla 1. Comparativa entre las premisas de Stanislavski, Grotowski y Csikszentmihalyi. Fuente: elaboración propia Una vez analizadas las aportaciones de Stanislavski y Grotowski sobre la sinceridad y verdad en el trabajo actoral y vislumbrado las influencias de las teorías psicológicas vigentes en ese momento, podríamos proponer la teoría de flow de Mihaly Csikszen- tmihalyi, como modelo para enmarcar un entrenamiento que fomente una actitud en el actor para propiciar la autenticidad y sinceridad en el escenario. Serviría como fundamento de un trabajo actoral en un contexto educativo. No podemos escatimar esfuerzos para que el alumnado de Arte Dramático desa- rrolle y amplíe su capacidad de sentirse en sintonía perfecta con lo que se está ha- ciendo, ya que es ésta, en última instancia una de las vías de trabajo imprescindible para entrenar una actitud que funcione como una segunda naturaleza del actor y que facilite una presencia ungida de autenticidad y sinceridad al realizar la tarea escéni- ca. Esta presencia se caracteriza por ser más simple, sencilla y casi “pueril”, modo en que es descrita tanto por Grotoswki, como por Maslow y Eugen Herrigel. Esa facilidad puede ser comprensible desde estas palabras de Daisetz t. Suzuki, (cit. en Herrigel, 2005, p. 4) cuando describe este fenómeno:
  13. 13. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA24 25 A núm.12|septiembre2015 núm.12|septiembre2015 Ü Recibido: 18/06/2015 ü Aceptado: 15/07/2015 (…)Apenas reflexionamos, meditamos y conceptuamos, la inconsciencia original se pierde y se interpone un pensamiento. Ya no comemos cuando estamos comiendo ni dormimos cuando estamos durmiendo. La flecha se desprende de la cuerda pero no se dirige rectamente hacia el blanco ni el blanco permanece donde está. El cálculo, que es por naturaleza erróneo, interviene, y toda la experiencia de la arquería misma toma el camino equivocado. El hombre es una flecha pensante pero sus más grandes obras sólo las realiza cuando no está pensando o calculando. La “puerilidad” debe ser recu- perada a través de largos años de adiestramiento en el arte del olvido de sí, y cuando lo logra, el hombre piensa aunque no piense. Piensa como la lluvia que cae del cielo, como las olas que se agitan en el océano, como las estrellas que iluminan el cielo noc- turno, como el verde follaje mecido por la suave brisa de la primavera. En realidad, él es la lluvia, el océano, las estrellas, el follaje. Referencias bibliográficas Bablet, D. (1967). La técnica del actor, entrevista realizada a Grotowski, en J. Gro- towski. Hacia un teatro pobre. Méjico DF: Siglo Veintiuno, 2002. Blum, G. (1967). Psicodinámica: la ciencia de la fuerza mental inconsciente. Valencia: Marfil. Carpintero, H. (2005). Historia de las ideas psicológicas. Madrid: Pirámide. Csikszentmihalyi, M. (1990). Fluir. Una psicología de la felicidad. Barcelona: Kairós, _________________ (1998). Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona: Kairós. _________________ (1998). Aprender a fluir. Barcelona: Kairós. Grotowski, J. (1999). Hacia un teatro pobre. España: Siglo veintiuno de España edi- tores. Herrigel, E. (2005). El Zen y el tiro al arco. Gaia: Madrid. Lorenzo, G. J. (1992). Psicología del deporte. Madrid: Biblioteca nueva. Ludueña, E. (2007). El escultor y el actor. Miguel Angel y Jercrzy Grotowski ante el neoplatonismo. Revista ramona, 71,42-44. Maslow, A. (1999). La personalidad creadora. Barcelona: Kairós. _________ (1973). El hombre autorrealizado. Hacia una psicología del ser. Kairós: Bar- celona. Mendiguchía, A. (2004). El actor en escena: Formación, presencia escénica y evolución del concepto del cuerpo expresivo en la renovación teatral europea del siglo XX. (Tesis doctoral). Editorial de la Universidad Pontificia de Salamanca. Odette, A. (1974). El actor en el siglo XX. Evolución de la técnica, problema ético. Bar- celona: Colección Comunicación Visual.GG. Opsipovna, K. M. (1996). El último Stanislavski. Madrid: Fundamentos. ______________ (1998). La palabra en la creación actoral. Madrid: Fundamentos. Real Decreto 630/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Arte Dramático establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (Boletín Oficial del Estado de 5 de junio de 2010).|
  14. 14. A EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA26 27 núm.12|septiembre2015 núm.12|septiembre2015 Resumen S exta entrega de la serie de artículos “El acompañamiento al piano”. En el presente artículo se analizan las diferentes materias específicas del pia- nista acompañante. Palabras Clave Piano · Acompañamiento · Música · Pianista acompañante · Formación · Materia Abstract Sixth delivery of the series of articles “The accompaniment to the piano”. In the present article there are analyzed the different specific matters of the pianist accompanist. Keywords Piano · Accompaniment · Music · Pianist accompanist · Formation · Matter Analizadas otras cuestiones en torno al pianista acompañante, dedicamos este artículo al estudio de las materias que debe dominar un pianista acompañante. En ellos manifestaremos nuestra opinión alrededordecómodesarrollarlosdiferen- tes aspectos propios del acompañamien- to pianístico, tanto a nivel personal para la formación continua del pianista acom- pañante como a nivel profesional, donde parte de las propuestas que vamos a lan- zar pueden servir como punto de parti- da formativo en pianistas acompañantes que inicien su carrera profesional. Introducción La vida profesional del pianista acom- pañante tiene tres ejes principales de es- pecialización, son: • El acompañamiento instrumental • El acompañamiento vocal • Danza Para cada tipología se requieren ciertas características susceptibles todas ellas de unaposteriorespecialización.Porunapar- te para el acompañamiento instrumental se requerirá buena repentización1 , trans- posición2 , y reducción orquestal3 . Por el contrario, para el acompañamiento vocal si ya apuntábamos a la transposición en el acompañamiento instrumental, para el acompañamiento vocal va a ser más que imprescindible, además de una buena re- pentización. Si nos encontrábamos con la existencia de muchos instrumentos transpositores y la diferente afinación en- tre diferentes familias de instrumentales, la variedad tonal es lo predominante en el entorno vocal. Tanto el repertorio para hombres como para mujeres en muchas ocasiones es similar, pero se debe adap- tar la tonalidad de la obra según sea cada tipo de voz, atendiendo a su morfología y tesitura. Para ello el pianista debe mostrar plena disposición a que ese cambio de tonalidad no represente ningún esfuerzo en el resultado final de la obra. Por último, para el acompañamiento a la danza serán necesarias plenas cualida- des rítmicas, sin menoscabo de que ellas también lo serán para el perfecto desem- peño en los otros ejes de aplicación del acompañamiento pianístico. Pero dado Luis Vallés Pianista acompañante en el Conservatorio Profesional de Música “Francesc Peñarroja” de La Vall d’Uixó (Castellón) José Mª Peñalver Profesor de Música en la Universitat Jaume I de Castelló El Acompañamiento al piano VI |The Piano accompaniment VI 1 La cantidad ingente de repertorio a la que debe hacer frente el pianista acompañante requiere que el mis- mo tenga gran facilidad de lectura de las obras para poder acometer con un óptimo resultado las obras a las que se enfrente, tanto por número como por dificultad. 2 Muchos instrumentos son transpositores con diversas tonalidades de afinación y no siempre nos encontra- mos las facilidades debidas por parte de los editores. Nos podemos encontrar partituras en las cuales haya que transportar la parte del instrumento solista o la del piano debido a que el editor o bien lo ha escrito para otro instrumento o bien no ha previsto la interpretación de dicha obra para otro instrumento diferente al impreso originariamente. 3 Gran parte del repertorio instrumental son conciertos solistas con acompañamiento orquestal; conocer la tímbrica orquestal nos ayudará en su realización pianística. El pianista acompañante deberá hacer una selec- ción de aquellas líneas melódicas que realmente sean las más importantes dentro de la obra sobre todo para interpretarla con el instrumento solista al que acompañará.
  15. 15. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA28 29 A núm.12|septiembre2015 núm.12|septiembre2015 que la danza sustenta su razón de ser en el ritmo, es por ello más importante que este elemento musical sea fundamental para el pianista que acompañe a la danza. Además será no menos importante que lo anteriormente citado, la improvisa- ción. La mayoría de las clases de danza se realizan bajo unos patrones rítmicos im- provisados rítmico-melódicamente por parte del pianista. Por esta razón es im- prescindible la profundización en la im- provisación por parte del pianista, aparte de demostrar buena predisposición para tal cometido. Sea cual sea la aplicación que realice el pianista acompañante debemos partir de la premisa que diferencia el piano como integrante de un dúo con composiciones originales para esa formación, del acom- pañamiento que realiza el piano fruto de reducciones orquestales. En el primer caso estamos hablando por supuesto de la Música de Cámara, con repertorio ori- ginal tanto para instrumentos como para voz. El rol que deben adoptar tanto pia- no como el otro instrumento es absolu- tamente de equidad en cuanto a planos sonoros se refiere así como de continuo diálogo y complemento mutuo. En el otro caso,eldereduccionesorquestales,elpia- no debe adoptar un rol orquestal, tenien- do en cuenta tanto el tipo de obra como al elemento que esté acompañando, ya fuere instrumento, voz o danza. En el caso de la danza se produce la particularidad del fenómeno de la improvisación, del que hemos hablado unos párrafos más arriba. Esta manifestación interpretativa no la consideramos reducción orquestal de ningún ballet, y donde el pianista de- berá adaptarse con su longitud, tempo, ritmo y melodía al bailarín concreto. El lector podrá comprobar cómo algu- nos de los contenidos que reflejaremos aquí se están transmitiendo en la actua- lidad, aunque a nuestro parecer no con la intencionalidad adecuada para que un pianista acompañe, ya que esta misión no se contempla en la actual titulación y se da por incluida en la especialidad de piano, bien sea a través de la opción inter- pretativa bien sea a través de la pedagó- gica. Procuraremos esclarecer el camino que deben tomar los estudios para que según nuestra opinión un pianista ejerza óptimamente como acompañante. Al margen de conceptos como éste y otros como el ritmo, el pianista acompa- ñante debe ser especialmente sensible del elemento que esté acompañando. Para ello debemos conocer las particu- laridades vocales, instrumentales y de la danza para la siguiente adaptación o exi- gencia que debe hacer el pianista acom- pañante en cada una de ellas. El acom- pañamiento que realice el pianista no se debe centrar en la parte pianística sino en el elemento a acompañar, ya sea voz, instrumento o danza, y para ello necesita saber en qué están basados cada uno de ellos. En lo referente a la danza debemos tener una idea aproximada de sus mo- vimientos, del nombre de cada uno de ellos, de la dificultad en su realización y de su correspondencia con la música. Saber los entramados de movimientos, nomen- clatura, dificultad y coreografía nos hará ser receptivos a la adecuación de nuestra interpretación. Elegir el tempo idóneo para cada paso y alumno resultará vital para que el bailarín se sienta cómodo, y ello no puede suceder sin la comprensión previa de su coreografía. Con respecto a los instrumentos debe- mos ser plenamente sensibles a la dife- renciación entre cuerda, viento-madera y viento-metal. En los primeros atendere- mos a la dificultad del arco, la afinación y el vibrato. En el viento por supuesto a la respiración y también a la afinación. Conocer las problemáticas técnicas a las que se enfrentan los músicos nos hará más susceptibles de poder adaptar nues- tro acompañamiento según sea el instru- mento así como el intérprete. Por último en la voz, no resulta para desproporcionado afirmar que el pianis- ta debe tener unas mínimas nociones de canto tanto para acompañar al canto como para entender la dificultad que en- traña la obra que se está interpretando. La respiración jugará un papel decisivo así como la afinación. Materias Acompañamiento, bajo cifrado y continuo Esta disciplina es la más teórica de las que estudiará el pianista acompañante. El profesor debe encontrar el correcto balance para conseguir que no resulte tediosa ni únicamente teórica. Con ello queremos decir que toda la teoría que al- bergan el acompañamiento, el bajo cifra- do y el continuo, deben tener su posterior repercusión en la praxis interpretativa del pianista acompañante. En los estudios superiores de pianista acompañante el alumno no se deberá especializar pro- fundamente en la interpretación barroca del continuo ni deberá cursar niveles ex- haustivos de armonía. Sin embargo sí se enfrentará en su carrera profesional a la realización de bajos cifrados barrocos y a la realización de acompañamientos pro- pios y originales. Por tanto no debemos pretender conseguir “súper-pianistas” especializados en cada parcela de cono- cimiento, pero sí dirigir esfuerzos y co- nocimientos hacia lo que le resultará útil posteriormente. La corrección armónica en la realiza- ción del bajo cifrado será primordial. Es la base sobre lo que se cimentarán las de- más asignaturas. Sin el dominio del bajo cifrado resultará imposible improvisar, acompañar y transportar. Es una visión muy esquemática y vertical de la músi- ca, pero fruto de esa percepción nos será más fácil la realización horizontal de la
  16. 16. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA30 31 A núm.12|septiembre2015 núm.12|septiembre2015 música. El camino inverso se tornaría im- practicable. Por tanto en la armonización de los bajos cifrados se primará la consecución de una línea melódica de entidad, ya sea en el bajo o en el tiple, quedando las vo- ces intermedias relegadas a un segundo plano. Debemos acostumbrar al oído y la mente a la búsqueda y audición de cuatro voces, dentro de ellas las extremas grave y aguda. Esas dos son las principales en cualquier composición musical. Las otras son importantes también, pero menos. La duración y cualidad de los acordes empleados variará en función de su difi- cultad así como del estilo que se le quiera imprimir, llegando a establecer criterios estilísticos tanto a nivel melódico y armó- nico como patrones rítmicos. El bajo cifra- do no es exclusivo del Barroco, también podemos y debemos incluir armonías y estilos clásicos, románticos, impresionis- tas y contemporáneos. Ello nos dará pie para ulteriormente aplicar estos esque- mas en el acompañamiento a la danza o a la voz. No se puede improvisar en estilo con- temporáneo en danza sin antes tener cla- ro el planteamiento armónico, melódico y rítmico. En el bajo cifrado confecciona- mos los cimientos armónico y melódico. Del mismo modo, en el acompañamiento a coros y a la voz, el pianista acompañan- te se encontrará con la situación de te- ner que improvisar un acompañamiento o simplemente ayudar en los ensayos al coro doblando sus voces, para lo que la intuición jugará un papel fundamental a la par que el oído. Esa ‘intuición’ meló- dico-armónica se debe potenciar con la ayuda del bajo cifrado. Como apoyo y refuerzo del bajo ci- frado realizaremos fórmulas armónicas. Trabajaremos también diferentes estilos, ritmos, melodías y armonías, por lo que el acento del profesor será definitivo. Su adecuada secuenciación y detección de errores en el alumno será de vital impor- tancia para poder lograr una buena asi- milación. En cuanto al continuo es la expresión que hace referencia a todo lo expuesto sobre el bajo cifrado, con la única salve- dad que se cita en el Barroco, por lo que estudiaremos la adaptación del bajo cifra- do al estilo Barroco, y dentro de él según el compositor y forma musical. El pianista acompañante lo verá frecuentemente en obras que interprete dentro de ese esti- lo artístico, y en su habitual repertorio lo tendrá incluido en el repertorio vocal e instrumental, donde por ejemplo las óperas y oratorios barrocos, o las sona- tas instrumentales barrocas, aparecerán partes de continuo. Originalmente estas partituras las interpretaba el clave junto al cello, pero hoy en día, al menos a modo de ensayo, las realiza el piano y por ende, el pianista acompañante. Respecto al continuo cabe decir que en el germen compositivo del continuo el compositor no daba la realización del mismo, sino que dejaba a la improvisa- ción del intérprete su versión de la parti- tura. Actualmente la partitura viene reali- zada por parte del editor o del arreglista, pero no cabe duda que no es original del compositor, por lo que el pianista acom- pañante debe ser crítico y hacer su ver- sión adaptada a su gusto y al intérprete al que acompaña. Debemos forjar ese cri- terio y discernir el gusto de lo correcto y lo incorrecto a través de la comparación y la audición de grandes obras con partes continuo. En relación con el acompañamiento debemos citar el acompañamiento rít- mico-melódico. La improvisación de un acompañamiento a una melodía dada será también asignatura imprescindible para cualquier aplicación del pianista acompañante. Si bien añadiremos en su momento conceptos dentro de la impro- visación melódica, este apartado se basa en la improvisación de un acompaña- miento a una melodía dada, particulari- dad que se da a menudo en acompaña- mientos a coros o a cantantes. A diferencia de lo que acontece en la improvisación donde partimos de un bajo dado, en el acompañamiento rítmi- co-melódico partiremos de una melodía dada en la voz más aguda a la que im- provisaremos un acompañamiento. Esta disciplina se encuentra íntimamente li- gada a la del bajo cifrado, pues a mayor fluidez interpretativa que consigamos con el bajo cifrado, más capaces seremos de improvisar mejor el acompañamiento, tanto por la rápida asignación de la línea del bajo a seguir en función de la melo- día, como por el despliegue posterior de los acordes en forma de acompañamien- to. No resulta interesante que el pianista acompañante repita la melodía propues- ta, sino que la enriquezca con armonía y acompañamiento. Para una buena improvisación del acompañamiento a una melodía será fundamental el dominio del bajo cifrado, pieza clave en la elaboración de la par- te pianística que debe sostener el moti- vo melódico. Fruto de la realización de ese bajo cifrado podremos desplegar su posterior arpegiado para acompañar. Asi- mismo se puede redoblar la melodía exis- tente o por el contrario se la puede en- riquecer rítmica o melódicamente. Para ello, como ya se apuntaba en la improvi- sación, el conocimiento del contrapunto será vital así como el dominio armónico. Por tanto, del mismo modo que en la improvisación melódica, se trabajarán todo tipo de estilos de melodía, e iremos de melodías más cortas a más largas, de metros más sencillos a más complicados, de amplitud de registros más pequeños a más grandes y de modulaciones inexis- tentes a contemplar modulaciones. Ello nos ayudará a crear imaginación en el pianista acompañante. Creatividad e ima- ginación son vitales en todas las parcelas del pianista acompañante. Pretender que su trabajo se torne rutinario y mecánico es‘matar’la música.
  17. 17. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA32 33 A núm.12|septiembre2015 núm.12|septiembre2015 Por otro lado también es posible cambiar los papeles y colocar la melodía en el bajo y forzar su acompañamiento en las voces superiores. Todo ello y lo anteriormente expuesto quieren plasmar la flexibilidad de la materia así como la que debe conseguir el pianista que se debe mover entre estos conceptos. En definitiva el acompañamiento rítmi- co-melódico debe acompañar a la melodía esté donde esté a todos los niveles, es de- cir, rítmico, melódico y armónico. Improvisación Debemos concentrar esfuerzos en pri- mera instancia en explicar cómo estudiare- mos la improvisación al piano para poderla aplicar en la danza. No es exclusiva de la misma, de hecho posteriormente aborda- remos la relación entre la improvisación y los instrumentos o la voz, pero sí tiene una aplicación directa, y por ello el profesor del pianista acompañante debe dedicarle gran parte de su dedicación en desarrollar esta correspondencia. El pianista en sus improvisaciones que interprete en la clase de danza, deberá im- primir el estilo y carácter apropiados para cada especialidad de baile, sobre todo en los elementos diferenciadores relaciona- dos con el ritmo y células rítmicas definito- rias de los pasos de baile. Asimismo, de la misma manera que ocurre en el acompa- ñamiento instrumental, el pianista deberá adaptarse a la psicología y personalidad específicas que le demande el acompa- ñado, en este caso un bailarín. Se dan por supuestas adaptaciones de tempo, que en el caso de la danza serán de vital impor- tancia, pero también se necesitan adapta- ciones de carácter, es decir, todas aquellas implícitas en respiraciones, fraseo, fuerza y expresividad. Para la práctica de la improvisación, así como la adquisición de recursos y agilidad, se puede empezar por cifrados más fáci- les y cortos haciéndolos posteriormente más elaborados. La finalidad de la impro- visación debe ser tanto de aplicación en la danza como a instrumentos y voz, pues ya hemos comentado que no es exclusivo de la danza. De hecho cuando hablábamos en la figura 1 de la Sonata de Ecclés, mencio- nábamos allí que a partir de la esquemati- zación del bajo cifrado podíamos improvi- sar y transportar. Pues bien, en el apartado de la improvisación, nos referimos a que resultará tremendamente provechoso para el alumno “jugar” con los esquemas de la obra que está interpretando, pues le otor- gará mayor conocimiento de la misma. Se puede experimentar tanto modificando la melodía inicial como haciendo otra nueva, cambiando la medida, las notas de apoyo, todo excepto la base armónica. Para que la improvisación funcione necesita de plani- ficación y organización, a partir de la cual surge la creatividad espontáneamente. Por otra parte, con este patrón rítmico-meló- dico-armónico común entre solista y pia- nista, ayudará enormemente al trabajo de conjunto favoreciendo la comunicación y la musicalidad entre ambos.
  18. 18. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA34 35 A núm.12|septiembre2015 núm.12|septiembre2015 Con las fórmulas armónicas se preten- de dar cabida a varios elementos mu- sicales. Por una parte está la estructura formal. Se pueden interpretar formas de “rondó”, pero se puede iniciar con la for- ma de “lied”, ya sea binaria o ternaria. Asimismo las fórmulas pueden ser en sí mismas modulantes o no, y en el caso de tener una segunda o tercera frase, cada una de ellas modularla a tonos vecinos. Sin duda esta variedad proporcionará a la interpretación mayor riqueza colorística. Los principios y finales de frases los po- dremos pronunciar téticos, anacrúsicos o acéfalos y masculinos o femeninos. Con- viene pensarlo antes de comenzar la im- provisación. Otro recurso importante en la impro- visación es la presencia o no de células rítmicas y/o melódicas que representen una forma característica. Es el caso por ejemplo de polonesas o mazurcas, y en lenguaje moderno de tangos. Estas célu- las predeterminadas pueden darse tanto en la voz superior como en el acompaña- miento. De cualquier manera también es posible la improvisación libre. Dentro del ritmo también se deben practicar diferentes compases, de hecho todos. En lenguaje clásico tonal estamos hablando de compases de dos, tres y cua- tro tiempos tanto en subdivisión binaria como ternaria, pero si vamos adentran- do en el lenguaje moderno deberemos incluir compases de amalgama así como polirritmias y acentuaciones fuera de lo estipulado. Continuando con el lenguaje emplea- do en la improvisación, partiremos con el estudio y práctica de las 24 tonalidades posibles con sus escalas propias, así como de las respectivas modulaciones entre las diferentes frases. Las frases B y C de las distintas formas deberán modularse a la subdominante, dominante y relativo me- nor/mayor mediante la dominante de la tonalidad a la que nos dirigimos. Supera- do esto podemos hacer incursiones tanto por las modalidades como la música ato- nal, tan presente en el expresionismo y la danza contemporánea. La improvisación clásica se basa en el desglose melódico, armónico y rítmico de cualquier bajo dado ya sea original, propio o entregado como ejercicio. Será necesario para una óptima improvisación tener conocimientos de contrapunto, ya que nos aporta la conceptualización me- lódica y nos da soltura en la realización de melodías así como su posterior con- catenación. La armonía nos da las bases verticales de la música y el contrapunto nos da las horizontales. Se practicarán cuantas estructuras y estilos se quiera, ya que la improvisación no es específica de ningún estilo en particular4 . Para ello la metodología empleada será la que se practique a través de patrones tipo tales como modulaciones concretas, acompa- ñamientos de ejemplo y enlaces entre di- ferentes frases, pero siempre con la prác- tica diferenciada de formas, tonalidades, métricas y estilos. Con estos patrones con premisas predeterminadas, se tendrán los recursos suficientes, tanto en canti- dad como en cualidad, para hacer frente a cualquier clase de danza. Nunca debe ser un capítulo cerrado, puesto que debe ser la más abierta de las especialidades del pianista acompañante, sujeta a su pro- pia invención, creación e innovación. Por ello puede y debe practicarse en solitario o en grupo, ya sean del mismo o diferen- tes instrumentos. Bien estructurado y or- ganizado resulta muy interesante y pro- ductivo para quien lo practique, incluido el profesor, puesto que se ejercitan otras aptitudes alejadas ya de la estrictamente improvisadora, tales como la música de cámara, la música de conjunto, la repenti- zación o la concentración. De este modo se pueden establecer diálogos muy in- teresantes supeditados o no a la manera con la que comience el primer intérprete o con la que continúe el siguiente. En estos espacios instrumental y vocal hablaremos de la improvisación conjun- ta, formada sobre patrones rítmicos, ar- mónicos y melódicos adaptados a cada alumno. Esta práctica nos puede ayudar decisivamente a que la comunicación e interacción entre pianista y solista sea especialmente fluida. Lo recomendable es que dichos patrones guarden relación con los que se emplee en la obra a inter- pretar. Con este último comentario referente a la manera de trabajar la improvisación en grupo es donde queremos relacio- narla con los otros campos de actuación. El trabajo de la improvisación aporta al pianista un concepto nuevo en cuanto a la relación y fluidez de sí mismo con el lenguaje musical, entendiéndose éste como muy amplio, dado que se practica de muy variada forma, estilo y estructura. Esta soltura dentro del lenguaje musical unida a la agilidad que otorga en el terre- no instrumental, proporciona al pianista acompañante mayores habilidades en asignaturas como la repentización o el transporte. Por ello afirmamos que aun- que la improvisación se estudie dirigida principalmente a la danza, los beneficios que aporta no sólo son para aquel pianis- ta acompañante que ejerza su labor en la danza, sino también para cualquier cam- po de actuación al que se dedique. Repentización y transposición Para el estudio de la repentización se recurrirá a estrategias de lectura a vista, tales como la rapidez analítica, la sim- plificación del acompañamiento o la re- ducción de notas en el caso de su masiva existencia y ante la imposibilidad de rea- lizarlas todas a primera vista. El pianista deberá“intuir”el camino melódico, armó- nico y rítmico de la partitura que está re- pentizando, partiendo de unas premisas de estilo, así como de tonalidad y compás. 4 Bien es sabido cuánto la utilizaba Bach en el Barroco, por lo que se remonta bastante atrás en el tiempo en la Historia de la Música para desaparecer paulatinamente y no será hasta pleno siglo XX cuando volviera a renacer.
  19. 19. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA36 37 A núm.12|septiembre2015 núm.12|septiembre2015 Repentizar o leer a primera vista será un trabajo muy común para cualquier pianista acompañante sea cual fuere su campo de actuación, aunque sin duda en la figura del correpetidor5 tendrá es- pecial presencia. Esta habilidad vendrá a reforzar con la lectura variada de obras de diversos compositores, todo el trabajo hecho con anterioridad, poniendo empí- ricamente la teoría de otras asignaturas; por ejemplo en determinados ejercicios del bajo cifrado se transportan cantos dados a primera vista. Es fundamental la sincronización entre las diferentes asig- naturas que integran el conocimiento es- pecífico y que debe dominar el pianista acompañante en aras del mismo objeti- vo: el dominio del acompañamiento. Para una buena repentización serán vitales el dominio expresivo6 de la obra que vayamos a repentizar y una buena concentración. De esta manera en esta asignatura deberemos abordar tanto la realización práctica que tiene como finali- dad esta especialidad que es la de leer las partituras a primera vista, como las herra- mientas que nos hacen leerlas mejor, es decir, la capacidad analítica del lenguaje del compositor7 y herramientas para la concentración. Para ello es recomenda- ble empezar con partituras más sencillas y cortas, pero también incluir aunque con poca duración, fragmentos de mayor difi- cultad precisamente para favorecer dicha concentración. Asimismo, buscando esa misma finalidad, se puede repentizar sólo una mano incorporando dificultad y esti- los nuevos. En este último apartado hacemos es- pecial hincapié puesto que en el terreno clásico siempre se nos conduce a la bús- queda de la precisión durante la ejecu- ción. Pues bien, lejos también de querer huir de tópicos en los cuales al pianista acompañante se le tilda de “chapuzas” debido precisamente a la falta de rigor en su realización, planteamos el hecho de que por ejemplo los músicos“no clásicos” no tienen adquirido ese “complejo” de fallar una nota, debido a su diferente for- mación. El trabajo de la concentración es de vital importancia en cualquier discipli- na, pero en la repentización será funda- mental no dirigir los esfuerzos a memori- zar o ejecutar perfectamente la obra que pretendamos repentizar. Con una buena práctica y metodología repentizativa con- seguiremos resultados muy buenos, pero nos podemos encontrar con el caso de haber repentizado bien una obra y que la repitiéramos a la semana siguiente y no recordarla, fruto de ese trabajo puntual y excepcional de concentración, encami- nado a la resolución de la interpretación en el momento preciso de la lectura, pero no dirigido hacia la profundización de la obra. Para poder interpretar dicha obra fielmente requerirá no sólo más estudio, sino otro enfoque del mismo dirigido al perfeccionamiento virtuoso del reperto- rio pianístico. Este enfoque distinto sería el que le daría un pianista solista, al cual se le forma para tal cometido. En cambio, desde aquí queremos desmentir tópicos tales como que un buen pianista solis- ta nunca acompañaría o que un pianis- ta acompañante está incapacitado para dar un recital. No se trata de una mayor o menor dificultad, sino de una elección de especialidad, teniendo en cuenta que la alternancia de ambas especialidades en un pianista es enriquecedora para ambas. Con ello queremos plasmar la interacción entre ambas especialidades, diferentes pero no contrapuestas. El aspecto de la repentización no es ex- clusivo del pianista acompañante, el pia- nista solista también deberá tener buen nivel de repentización para poder traba- jar aspectos más importantes de la obra que la mera lectura, pero insistimos una vez más en el enfoque diferenciado de su estudio y trabajo. Con esta comparación entre ambas especialidades no queremos sino evidenciar que con la misma asigna- tura, la repentización, según sea el enfo- que dado a la misma, el resultado obte- nido será diferente, ni mejor ni peor, sino simplemente diferente. La transposición ha estado presente en todas las materias anteriormente cita- das. Su trabajo en profundidad estará dis- puesto en obras ya realizadas y se traba- jarán diferentes intervalos de transporte. Su dominio denota la habilidad en el ma- nejo de las siete claves del pentagrama, así como la destreza de moverse entre las veinticuatro tonalidades. Por tanto nos aporta velocidad y corrección lectora y armónica. Algunas peculiaridades se en- cuentran en las alteraciones accidentales que el pianista deberá adaptar según la tonalidad de la que parta y a la que vaya. Esta materia será imprescindible espe- cialmente en acompañamientos a can- tantes, ya que según la morfología de su voz deberemos adaptar la tonalidad de la pieza a interpretar, aunque cabe decir 5 Hacemos referencia a la figura del pianista correpetidor refiriéndonos al pianista presente en los ensayos de ópera y ballet mientras no se ensayara la obra con la orquesta. 6 Se entiende el referido al lenguaje musical y por extensión al particular del estilo en el que se circunscriba la obra, y el propio del compositor. 7 No todas serán tonales. El “lenguaje tonal” dentro de la Historia de la Música comprende los siglos XVII a XIX, los anteriores y posteriores se basan en otros sistemas y lenguajes, tales como el modal, o los basados en escalas que sirven de base a la composición musical, ya sean originales del compositor como por ejemplo Messiaen, o las adoptadas como modelos más generales como la hexátona o pentatónica, de reminiscencias ancestrales.
  20. 20. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA38 39 A núm.12|septiembre2015 núm.12|septiembre2015 que ocurre algo parecido con la reduc- ción orquestal, puesto que muchos edito- res ya editan sus obras para cada tipo de voz. De todas maneras esto no evita que el pianista deba estar preparado para ello y fruto de ese dominio pueda aplicarlo si fuera necesario. La dificultad en la elección del reperto- rio a transportar vendrá dado por varios factores. El primero de ellos es el inter- valo a transportar. Cuanto más amplio es más difícil resulta, aunque no siempre. Detengámonos un instante. El fin último del transporte es el dominio de las siete claves de lectura, por tanto la dificultad no estriba tanto en la diferencia interváli- ca como la nueva clave de lectura ante la que nos encontramos. Si transportamos una 2a mayor ascendente pasaremos de leer en clave de sol y fa a leer en clave de do en 3ª y do en 2ª. Así sucesivamente con el resto de distancias. No obstante esa no es la única manera de transportar. Cabe la posibilidad de que no pensemos en ninguna clave y una vez establecida la primera nota con la que debemos empe- zar establecer en el pentagrama una re- lación entre las notas según su intervalo. Veamos, si la pieza que debemos trans- portar empieza con un do y nos piden un transporte de 3ª menor descendente, nuestra primera nota de partida será un la. A partir de ésta si la siguiente nota es correlativa también lo será para nuestro transporte, si la nota es alterna de línea a línea del pentagrama será una 3ª, y así sucesivamente. De este modo no nos ata- mos a leer en ninguna clave, sino que el pentagrama entero es nuestra clave de lectura, por lo que nos resultará más fá- cil una vez acostumbrados a este sistema, leer en cualquier clave y con ello trans- portar donde sea. El segundo factor a tener en cuenta es la tonalidad, tanto la de partida como la de llegada. Según sea una u otra debere- mos tener en cuenta las alteraciones tan- to propias como accidentales, es decir, si una obra tiene muchas modulaciones internas será más tediosa su interpreta- ción. Para ello hay una norma dentro del sistema tonal que consiste en el círcu- lo de quintas. Pongamos como ejemplo una pieza cuya tonalidad original es re mayor, y la transportamos una 3ª mayor descendente; estaremos en sib mayor. Bien, según el círculo de quintas hay una diferencia de cuatro quintas en modo descendente. Entonces fijamos el núme- ro -4 y establecemos en el orden de los bemoles las notas si, mi, la y re. Si el mo- vimiento hubiera resultado ascendente el número sería positivo y contaríamos en el orden de los sostenidos. Pues bien, esas cuatro notas (si, mi, la, re) serán las especiales a tener en cuenta en la pieza transportada, no en la pieza de partida. Por ejemplo si en la partitura original nos aparece un sol#, nuestro transporte será un mi natural, no un mi sostenido. Lo que estamos llevando a cabo es que habitual- mente con las alteraciones de una parti- tura cuando la transportamos, éstas serán las mismas tanto en la original como en la transportada, exceptuando en este caso las cuatro notas que hemos enumerado. Es decir, donde haya un sostenido pasa a sostenido y donde haya un bemol pasa a ser un bemol. En cambio en estas cuatro notas se deberá bajar un semitono, pa- sando de un sostenido a un becuadro, o de un bemol a doble bemol. Si el orden hubiera sido ascendente y positivo en lugar de restarle un semitono se lo aña- diríamos, pasando de sostenido a doble sostenido y así sucesivamente. Esta regla puede parecer incómoda pero la verdad es que con la suficiente práctica se consigue agilidad en su trata- miento. No obstante quedan otros recur- sos, como pensar en la interválica de cada nota. Si el intervalo de transporte era de una 3ª mayor, aplicarlo en cada nota y alteración. En el caso que proponíamos pasar de re a sib, de sol# a mi natural, y así sucesivamente. En este caso se evita pensar todo el proceso anterior pero se debe estar pendiente de cada alteración en particular. Aún cabe otra opción para plantear el caso particular de las alteraciones dentro del transporte. No es otro que el de tener presente los tonos vecinos y saber dónde ha modulado la pieza original para mo- dular nosotros en la transportada. En este caso se requerirá un buen nivel armónico y estructural por parte del alumno, aun- que si no lo tiene, este sistema le ayudará a adquirirlo. Por ejemplo, en el caso que sugeríamos, si estamos en re mayor y nos aparece un do natural y a no ser que sea un cromatismo, casi con toda probabili- dad estaremos modulando a sol mayor, es decir, su subdominante y tono vecino de una alteración en la armadura de dife- rencia. Si estamos transportando la obra a sib ese do natural se convertirá en lab, pues en sib modularemos a su subdomi- nante, que es mib mayor, con un bemol más en la armadura. Sea cual sea la predilección de sistema empleado por el profesor, debe explicarle estas maneras de transportar al alumno, intentando utilizar las tres vías para final- mente el alumno elegir que vía de realiza- ción le resulta más cómoda.
  21. 21. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA40 41 A núm.12|septiembre2015 núm.12|septiembre2015 El tercer y último factor de dificultad en el transporte es la longitud de la pieza. Cuanto más larga sea obviamente será más difícil mantener la concentración. Teniendo en cuenta estas tres premisas de dificultad el profesor debe elegir con- cienzudamente tanto la secuenciación del repertorio como los intervalos a transpor- tar. Normalmente se empieza con una 2ª mayor ascendente y descendente, para pa- sar a las 3as mayores y menores ascendentes y descendentes. Se dejan para el final tanto las cuartas como las 2as menores ascendentes y descendentes. Las cuartas por las claves de lectura y las 2as menores por la abundancia de alteraciones. Reducción de partituras Mediante la reducción orquestal se pretende resumir o esquematizar cualquier partitura orquestal al piano. Este concepto forma parte de los tres tipos de acompa- ñamiento: el instrumental, vocal y danza. Es cierto que está en desuso, puesto que las partituras orquestales ya vienen reducidas a piano por parte del editor y revisor. Ocurre de manera similar que en el continuo. Sin embargo es muy importante en la realización de un buen acompañamiento saber en todo momento qué instrumento está haciendo la melodía que estamos interpretando al piano, puesto que su ulterior interpretación nos condicionará a uno u otro timbre o color pianístico. Por tanto son necesarios conocimientos de instrumentación para una buena interpretación al pia- no de una reducción orquestal. El estudio y práctica de la reducción orquestal es útil para el dominio de las claves de lectura y del transporte. Se da la circunstancia en la música que según sea el instru- mento, atendiendo fundamentalmente al ámbito de registro que tenga, utilizará una clave de lectura u otra de las siete que consta el sistema musical. El pianista acompa- ñante debe dominar la lectura de las siete sea cual sea su posterior especialización, puesto que le será vital tanto para leer la partitura del instrumento al que acompa- ña, como para el manejo del transporte tan utilizado en el campo vocal. Tener no- ciones de instrumentación y composición será útil y recomendable para la correcta aplicación posterior en la improvisación y la reducción orquestal. El propósito de esta práctica es triple. Por una parte utiliza la repentización, por otra la capacidad de síntesis y por último y más importante, la elección tímbrica y selección instrumental en la interpreta- ción pianística de una obra original para orquesta. Con estas ideas pensamos debe el pianista acompañante enfocar su reducción orquestal y posterior acompa- ñamiento. Aunque como hemos dicho y se sabe que los editores ya entregan las obras or- questales reducidas, en muchas ocasio- nes el pianista acompañante deberá con- sultar el texto original orquestal con el fin de comprobar si le agrada una versión o prefiere otra. El editor siempre efectuará una necesaria selección de melodías de los diferentes instrumentos de la partitu- ra orquestal para poderse ejecutar en el piano, puesto que es imposible en la ma- yoría de casos la reproducción exacta del texto original al piano, a causa del menor número de voces simultáneas y registro que puede reproducir el piano frente a la orquesta. Todo ello va encaminado a que el pianista acompañante seleccione el material sonoro para así poder reali- zar su propia adaptación de una parti- tura orquestal a una reducida al piano, adecuándola tanto a su técnica, estilo y gusto musical, como al instrumento, voz o baile, a la persona o personas a quien se dirija este acompañamiento. Debemos atender a las diferentes maneras de rea- lizar por ejemplo un bajo Alberti, o si se trata de un concierto con solista, o si en cambio se trata de un acompañamiento a una compañía de danza o un coro. Según se dé una u otra situación deberemos utilizar unas texturas u otras, adaptando convenientemente nuestra realización e interpretación pianística. Por otra parte nos referimos también a la omisión en ocasiones de timbres muy característicos del repertorio y que el so- lista está acostumbrado a escucharlo por parte de la orquesta y que sin duda espe- rará oírlo en el piano. Puede ocurrir que el revisor de la edición que estemos inter- pretando procedente de una partitura or- questal, haya optado por uno u otro tim- bre y que en cambio nosotros prefiramos otra elección tímbrica, o que sea el propio solista quien habiendo escuchado la ver- sión orquestal nos pregunte acerca de un motivo en particular con el instrumento específico. En cualquier caso debere- mos poder adaptar el material orquestal al piano, teniendo en cuenta claro está las posibilidades reales del instrumento, pues nunca tendrá las mismas que una orquesta. Ese dominio de las claves, otorga abundantes facilidades en la destreza del transporte, ya que dicha habilidad no es
  22. 22. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA42 43 A núm.12|septiembre2015 núm.12|septiembre2015 más que cambiar la clave de lectura para interpretar unas notas u otras, eso sí, con las excepcionales alteraciones accidenta- les que disponga la partitura. Para este cometido, en la reducción orquestal se trabajarán obras en formato orquestal de todos los estilos, como par- tituras originales en las cuales no se haya de reducir sino leer en diferentes claves diversos instrumentos. La lectura de una partituraorquestalnosdarálafacilidadde esquematización musical a la par que el concepto vertical de la música, ya que es- taremos leyendo una partitura con veinte pentagramas por sistema. El pianista de- berá atender a diferentes claves de lectu- ra a la vez que a instrumentos transposi- tores, por lo que trabajará tanto la lectura a vista como el transporte además de la esquematización y verticalidad musica- les. En cambio en las partituras originales tendremos la disposición de entre cuatro y ocho pentagramas, a diferencia de los veinte a los que hacíamos referencia. Este escalón sería un poco más “asequible” que el de la lectura de partituras orques- tales, pero que busca fundamentalmente la facilidad de lectura en diferentes claves a la vez que la lectura de instrumentos transpositores. Tanto en un caso como en otro deberemos hacer frente a proble- mas derivados de la lectura de partituras con tantos pentagramas simultáneos. Éstos son: la eliminación de notas repe- tidas para quedarnos con una8 , el cruce de voces9 , y la existencia de un único hilo melódico fruto de la adaptación de los di- ferentes registros instrumentales que sea lógico desde el punto de vista pianístico y sobre todo desde el punto de vista de la secuencia natural de la obra que estemos interpretando10 . Esta característica se trabajará obvia- mente con un dominio avanzado de la mecánica, antes se realizarán otros estu- dios previos que seguidamente pasamos a enumerar. Empezaremos el estudio de la reduc- ción orquestal con la lectura de corales11 , para continuar con cuartetos de cuerda12 , ambos con cuatro pentagramas de lectu- ra por sistema. Posteriormente añadire- mos al cuarteto de cuerda instrumentos de viento, uno, dos, tres o cuatro, resul- tando hasta ocho pentagramas pos sis- tema. Los instrumentos de viento tienen la peculiaridad de ser instrumentos trans- positores o de leer en otra clave. Segui- damente pasamos a explicar estos dos as- pectos de los instrumentos de viento. Los instrumentos transpositores reciben este nombre por no estar afinados en do. Los instrumentos denominados de “sonido real”tales como el piano o los instrumen- tos de cuerda, emiten su sonido en una afinación “real”, esto es, su posición ins- trumental para emitir una nota musical está en relación con el sonido resultante. En cambio en los instrumentos transposi- tores no existe esa dualidad de posición de nota-sonido real emitido, resultando un sonido diferente para la posición de nota que el instrumentista está colocan- do en el instrumento. Por otra parte la clave de lectura en los instrumentos de viento, así como hemos descrito las oportunas diferencias en los corales en instrumentos de cuerda, varía según el instrumento. La flauta, el oboe, el clarinete, la trompa, la trompeta y el saxofón leen en clave de sol. El fagot y el trombón leen en clave de fa en 4ª o do en 4ª. Por último, la tuba lee en clave de fa en 4ª. Todos estos aspectos derivados del estudio de la reducción orquestal nos obligarán a practicar el transporte, la re- pentización y el dominio de las diferentes claves de lectura. Conclusiones Hemos analizado las materias que con- sideramos más relevantes en la forma- ción tanto inicial como permanente del pianista acompañante y nuestro punto de vista de cómo sacar rendimiento en la aplicación posterior en el acompaña- miento pianístico. Emplazamos para si- guientes artículos la ilustración con ejem- plos de cuanto hemos explicado. No cabe duda de que los pianistas acompañantes que nos dedicamos pro- fesionalmente a ello lo solemos hacer en uno o como mucho dos campos de ac- tuación13 . Para el acompañamiento a la danza se necesitan habilidades más espe- cíficas o como mínimo más distintas que entre el acompañamiento a la voz e ins- trumentos. No obstante en la formación tanto inicial como continua del pianista acompañante deben tener presencia to- das las materias que hemos enumerado, puesto que ninguna es exclusiva de un único campo de actuación. Emplazamos pues a toda la comunidad educativa y especialmente a los pianistas acompañantes tanto los profesionales como los que se quieran dedicar a ello, al estudio de estos contenidos. 8 La duplicación de notas entre instrumentos es necesaria en la versión orquestal para la consecución de un timbre o color deseado por el compositor. 9 Entre una que está situada en un registro más grave y otra más aguda, y acontece en un momento deter- minado de la partitura lo contrario. 10 Nos referimos a la reducción o ampliación de octavas para aquellos instrumentos que quedan fuera de la órbita de tesitura del piano, como puede ser el caso de un flautín (muy agudo), o una tuba (muy grave). Tam- bién se puede dar el caso de una melodía compartida entre diferentes instrumentos de distinto registro, la cual debamos interpretar unida en una misma octava, para lo que deberemos ampliar o reducir dicha octava para que tenga sentido musical al interpretarla en el piano. 11 La voz soprano leerá en clave de sol o do en 1ª, la contralto en clave de do en 1ª o en 3ª, el tenor en clave de do en 4ª o en 3ª, y el bajo en clave de fa en 4ª. 12 Claves de sol en los dos violines, de fa en 4ª en el cello y de do en 3ª en la viola. 13 Instrumental y vocal por ejemplo.
  23. 23. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA44 45 A núm.12|septiembre2015 núm.12|septiembre2015 Bibliografía Arnold, F. T. (1931): The Art of Accompaniment from a Thorough-Bass as practiced in the XVIIth and XVIIIth Centuries. Oxford University Press, London. Cervera, J. y Fuentes, P. (1989): Pedagogía y didáctica para músicos. Piles, Valencia. Coll, C. (1987): Psicología y curriculum. Laia, Barcelona. Corbalán, M. (1999): "La programación interdisciplinar en la enseñanza musical no superior", en Música y Educación, nº 38. Madrid, pp. 33-44. Creuzburg, H. (1956): Partiturspiel. Ein Übungsbuch in vier Bänden. Schott & Co. Ltd, London. Crook, H. (1991): How to improvise. Advance Music. Rottenburg (Alemania). Daroux, C. (1994): “Musiques du xx siècle: de l’improvisation à l’interprétation”, en Marsyas, nº 29. París, p. 59. Delgado, F. (2003): Los Gobiernos de España y la Formación del Músico (1812-1956). Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla, Sevilla. D´Andrieu, J. F. (1718): Principes de l´acompagnement du Clavecin. París. Doupond, G. (1960): Método de transposición para piano. Boileau, Barcelona. Durand, É. (1883): Traité d´Accompagnement au Piano. Leduc, París. Esbrí, C. y otros (eds.) (1971-72): Curso de repentización. Texigrab, Madrid. 4 vols. Esbrí, C. Y Oliver, A. (1977): Teoría y práctica del transporte. Texigrab, Madrid. Escamilla, A. y otros (eds.) (2006): La Loe: Perspectiva Pedagógica e Histórica. Grao, Barcelona. Fétis, F. J. (1829): Traité de l´accompagnement de la partition sur le piano ou l´orgue. Pleyel, Paris. Furrer, U. (1992): Der Korrepetitor. Schott, Mainz. Galán, C. (1999): “La improvisación, mero acompañamiento I”, en Música y Educa- ción, n°. 38. Madrid, pp. 125-135. _______ (2011): “La improvisación, mero acompañamiento II”, en Música y Educa- ción, n°. 87. Madrid, pp. 213-219. Galiano, J. (2013):“Aprendizaje de la gestualidad en la música de cámara”, en Músi- ca y Educación, nº 96. Madrid, pp. 44-57. Gutiérrez, M. (2008): La formación de intérpretes profesionales en los conservatorios en el marco de la reforma educativa: Madrid como paradigma. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid. Iglesias, J. (1995): Repentización, transposición y acompañamiento al piano. Sibemol ediciones, Málaga. 2 vols. Jurado, J.Y Rlfón, A. (2004): "La Programación y la Unidad Didáctica en el nuevo sis- tema de oposiciones (con ejemplos de ambas)", en Música y Educación, n° 58. Madrid, pp. 17-50. Kaddouch, R. (1993): "L'improvisateur-explorateur", en Journal de la Confederation Musicale de France, n° 444. París, pp. 14-16. Keller, H. (1931): Schule des Generalbass spiels (2ª ed.). Bärenreiter-Verlag, Kassel. Latham, A. (2008): Diccionario enciclopédico de la música. Fondo de Cultura econó- mica. México D.F. Lavignac, A. (1904): La educación musical. Gustavo Gilí, Barcelona. Lindo, A. (1916): The art of accompanying (3ª ed.). Schirmer, New York. López, A. (1983): Método de acompañamiento improvisado para instrumentos de te- clado. Piles, Valencia. López, E. (1999):“Educación musical profesional”, en Música y Educación, nº 37. Ma- drid, p. 15.

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