A criança conhecendo a arte
1. Percepção, imaginação e fantasia nas aulas de arte
1.1 – A importância da percepção
As aulas de arte constituem-se em um dos espaços
onde as crianças podem exercitar suas
potencialidades perceptivas, imaginativas ou
fantasiosas.

Vygotsky fala da precocidade da “percepção de objetos reais”, com suas formas de
significados: segundo ele a criança rapidamente percebe que eu mundo das
formas tem sentidos diversos os quais ele aprende a utilizar
Morozova mostra que a percepção cognitiva tem uma grande importância, tanto para a
criação como qualquer atividade infantil. Embora os ambos os casos, durantes as criações ou
fazendo atividade de seu dia-a-dia, as crianças vão aprendendo a perceber ou atributos
constitutivos dos objetos ou fenômeno da sua volta.
Elas aprendem a nomear este objetos ou fenômenos, sua utilidade, seus aspectos formais
(tais como linha, volume, cor, tamanho, texturas) ou qualidades estéticas, bem como a
conhecer suas principais funções.
Para que isto ocorra, é necessária a colaboração do outro, do professor, dos pais. Sozinha ela
nem sempre consegue atingir as diferenciações; muitas vezes suas até são sua atenção é
dirigida às características não essenciais, ou seja, as mais destacadas dos objetos ou imagens
como Por exemplo as mais brilhantes, mais coloridas, mais estranhas... Compete ao professor
ajudar criança a perceber também outras qualidades formais e, a ver o conjunto dos
elementos que compõem o objeto, a imagem, o som, e a cena.

A composição Festa de São João é uma obra do compositor, cantor,
sambista e pintor brasileiro Heitor dos Prazeres. O artista optou pela
arte naïf, também conhecida como arte primitiva ou ingênua.

Para Vygotsky: “ a criança se conscientiza das
diferenças mais cedo do que das semelhanças, não
por que as diferenças levam a um mau
funcionamento, mas por que a percepção da
semelhança exige uma estrutura de generalização e
de conceitualização mais avançada do que a
consciência da dessemelhança
Nas atividades de expressão plástica, musical e cênica são muito importantes experiências
perceptivas de visualização, sonoridade e tato. Essas experiências vão auxiliar a perceber a
diferenciação e facilitar a melhoria da compreensão da realidade e sua representação.
- No campo da visualização há de se observar os seguintes fatores em seu desenvolvimento:
• Nem sempre o que se vê tem correspondência com o real.
• A percepção de tamanho e forma altera-se com a distância.
• A percepção de cor dependerá da iluminação ou da proximidade com outras cores.
- Surge assim a necessidade que se experimente com a criança não apenas a visão com o olhar,
mas a experimentação com a visão, a observação e a capacidade de observar detalhes
imperceptíveis a um observador desatento.

Frederick Frank reproduz em sua obre a seguinte fala:
(... ) nós olhamos muito; olhamos através de lentes, telescópios tubos
de televisão... O nosso olhar tornou-se aperfeiçoado dia-a-dia - mas nós
vemos cada vez menos. Nunca foi tão urgente falar sobre ver. Cada vez
mais os aparelhos e objetos, de câmeras a computadores, de livro de
arte a vídeos, conspiram para assumir o controle do nosso pensar, do
nosso sentir, do nosso experienciar, do nosso ver. Nós simplesmente
assistimos, somos espectadores.. somos “sujeitos” que olham “objetos”.
Rapidamente colocamos rótulos em tudo que existe, rótulos que são
grudados uma vez para sempre. através desses rótulos reconhecemos
tudo, mas não vemos nada. Conhecemos os rótulos em todas as
garrafas, mas não provamos nunca o vinho. Milhões de pessoas, sem o
prazer de ver, zunem pela vida em seu semi sono, batendo, chutando e
matando o que o mal conseguem perceber. Eles jamais aprenderam a
ver, ou esqueceram que o homem tem olhos para ver, para
experimentar para experienciar.

Observe este exemplo abaixo de acuidade na observação artística.
As Meninas – Diego Velázquez

Para Sofia Morozova:
- A criança faz a percepção de forma seletiva.
• Ela se atém determinadas características dos objetos.
• O inicio do processo de investigação se dá com a percepção do objeto em seu
conjunto.
• Comparação dos objetos com outros de um conjunto.
• Análise das partes em separado.
• Correlações de tamanho, movimento e cor.
• A percepção do mundo circundante está intimamente ligada à sua posterior
representação.
- Nesse contexto, o professor o professor pode fazer o papel de quem vê, ouve e sente pela
primeira vez o que está sendo mostrado.
Os sentimentos estéticos devem merecer destaque especial, como
condição necessária do ato de investigação.
Frequentemente o educador acredita que só a primeira observação do
objeto ou fenômeno deve ser realizada com mais interesse, com mais
emoção, e pensa que durante a repetição das observações os objetivos
cognitivos são os mais concretos. Isto é incorreto, uma vez que o
desenvolvimento dos sentimentos estéticos também exige que sejam
exercitados, por que, do contrário, esse sentimentos não poderão ser
verdadeiros, profundos, e isso se refletirá na realização das atividades de
expressão plástica. (Morozova 1982, página 122)

importante preparar as crianças para desenvolverem as suas
percepções pessoais, principalmente se pretendemos ampliar suas
leituras do mundo, o ideal é que se trabalhe a observação e análise
dos aspectos físicos, intuitivos, e o contato mais profundo com as
formas, procurando envolver todos os ângulos visuais possíveis. Um
por exemplo é quando se recorre a o tato para ajudar visão, tocando-
se os objetos que estão sendo observados para uma leitura mais
ampla do que se está vendo.
O tato ajudará a perceber o que é complexo para visão, o seja,
o volume a conformação do objeto. Nos casos em que não se possa
tomar o objeto nas mãos deve se incluir o sentido muscular,
propondo às crianças que, com as mãos, formem no ar a silhueta do
objeto. Semelhantes percepções da forma ajudarão, posteriormente,
a sua apresentação( tornar presente), pois a memória conserva esse
movimento e ajuda mão a reproduzi-la. ( Morozova 1982, página 114-
125)
De acordo com Gardner(1988).
“O desenvolvimento da percepção os faz ver melhor, ouvir melhor, fazer discriminações sutis
e ver as conexões entre as coisas. O ensino-aprendizagem de arte fundamentada na
educação da percepção e do seu efeito sobre a constituição do pensamento artístico e
estético”.

2. Combinando imaginação e fantasia
2.1 - A atividade imaginativa é uma atividade criadora, pois resulta da reformulação de
experiências vivenciadas e da combinação de elementos do mundo real. A imaginação
se constitui, portanto, de novas imagens, ideias e conceitos que vinculam a fantasia à
realidade.

2.2 - Um aspecto é reconhecer que a produção
imaginativo tem relação com a realidade, e também
constituída pelas elaborações afetivas e sociais. Quando
a criança brinca de faz-de-conta que ela pode estar
apresentando situações imaginárias de preparação para
o mundo social e cultural. Operar com objetos os reais
e situações também reais (um pedaço de pau pode ser
um ser um peixe, um cavalo, e até representar uma
pessoa, ou algo criado por sua imaginação).
Existe uma reciprocidade entre imaginação e
sentimentos: estes afetam a imaginação da mesma
maneira que são influenciados por ela.
2.3 – O terceiro ponto a se considerar sobre o
resultado do processo imaginativo. Ele pode constituído
por novos elementos, “imagens cristalizadas,
convertidas em objeto, que começa a existir realmente
no mundo e a influir sobre as demais objetos”. Desse
contexto fazem parte as descobertas técnicas, científicas
e as obras d'arte.
Não existe estudioso da arte infantil que não
veja a necessidade de abordar os aspectos imaginativos
dentro dos procedimentos pedagógicos.

3. A imaginação da criança
“A criança começa a vida com a mente repleta
de imagens extremamente vívidas”(H. Read, A
redenção do robô 1986, página 26)
A imaginação criadora em si já se
mostra pastando bastante complexa,
se considerarmos a diferença de
ordem biopsicossocial da criança e do
jovem. Ela vai se dar de modo
particular a cada fase do
desenvolvimento da criança e de suas
experiências acumuladas.

Brincar na infância é o meio pelo qual a
criança vai organizando suas experiências,
descobrindo e recriando seus sentimentos
e pensamentos a respeito do mundo, das
coisas e das pessoas com as quais convive.
Através das brincadeiras as crianças vivem
situações ilusórias e aprendem a elaborar
o seu imaginário, e muitas vezes até a
buscar a realização de seus desejos; por
exemplo as crianças de regiões que não
tem rio o mar pode também brincar de
nadar, pescar, ou mergulhar. Essa
capacidade imaginativa faz a criança
extrapolar a realidade é o que vai ajudá-la
também a estruturar o pensamento
abstrato.
A criança vai crescendo vai evoluindo seu “brincar” e
passando dos brinquedos de jogos imaginativos para situações
em que são apreciadas as regras.

Vygostsky (1989 página 108) discute muito a ideia de que as regras só
aparecem quando estipuladas aprioristicamente: “Sempre que há
uma situação imaginário no brinquedo, há regras - não as regras
previamente formulados e que mudam durante o jogo, mas aquelas
que tem sua origem na própria situação imaginaria. Portanto, a
noção de que uma criança pode se comportar em uma situação
imaginário sem regras e simplesmente incorreta. Se a criança está
representando papel de mãe, então ela obedece às regras do
comportamento maternal.
A ação de brincar “cria uma zona de desenvolvimento proximal da
criança”. Quando brinca a criança modifica os hábitos e
comportamentos usuais, mostrando se em maior grandeza. “No
brinquedo”, diz Vygotsky (1989, p. 117) “é como se ela fosse maior do
que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o
brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob a
forma condensada, sendo ela mesma”.
O brincar passa a ser um fator de conscientização de papeis sociais,
inclusive os de estratificação, de poder e de normas.

4.O jogo simbólico
O brinquedo do faz de conta ocupa um espaço marcante nas brincadeiras infantis, como diz a
professora Maria Lúcia S. Pupo(1991), ao discutir os jogos simbólicos e sua passagem para o
jogos de regras; para ela estes momentos podem ser considerados como é etapas possíveis para
introduzir-se as atividade das práticas teatrais na escola.
Maria Lúcia faz uma síntese das contribuição de Jean Piaget(1927) e
Winnicot(1975) a respeito do desenvolvimento do jogo simbólico em crianças.

Por volta de dois anos de idade, a criança começa a ser capaz de agir “como se”, ou seja, ela
assume o papel de um ser animado o inanimado, existente na realidade o fictício, diferente
dela. Ela faz de conta que é sua mãe, que é o jornaleiro da esquina. Da mesma maneira pode
fazer de conta que seu avião está levantando voo ao fazer correr um cinzeiro o pelo chão.
Jean Piaget(1971) estuda o faz de conta, que ele denomina de jogo simbólico, na tentativa
de aprender como se desenvolve a inteligência infantil. Sua leitura é de grande valia para os
educadores que procuram entender o significado do jogo nos primeiros anos de vida.
Para ele a representação de um objeto ausente, visto ser a comparação entre o elemento
dado, o significante (no caso do exemplo acima, o cinzeiro), e o elemento imaginado, o
significado (o avião, no mesmo exemplo). O jogo simbólico tem como característica
fundamental, a assimilação do real ao eu, sem quaisquer limites ou sanções. Assim, eu
posso ser o bandido, posso ser morto e ressuscitar.
Uma criança de pouco mais de dois anos que encanta com a visão de ensino tocando,
brinca de ser o sino, a expressa necessidade de um simbolismo direto, que permite
personificar, em si mesma, o objeto que tanto a impressiono.

Outro autor importante, o psicanalista Winnicott (1975), salienta que a brincadeira, o jogo,
constituem um espaço específico dentro da atividade humana. Por outro lado, não se traduz
enquanto fuga do imaginário, como é o caso do sonho; por outro, eles não se configuram
tampouco enquanto ação efetiva visando a transformar realmente o mundo exterior. O ato de
brincar tece um vinculo ente a objetividade e a subjetividade.
Piaget mostra que o jogo se inicia por volta do segundo ano , se desenvolve e começa a
perder sua importância em torno de sete anos de idade. Assim, aos três anos qualquer
pedaço de madeira pode ser o significante de uma espada, aos seis provavelmente o garoto
desejará construir ou adquirir um artefato que imite, da maneira mais fiel possível, aquela
arma.
Uma criança de três anos, impressionada com movimento de um trem, lançará mão de
qualquer objeto para significar o conceito trem, gerando assim o que Piaget chama de
deformação lúdica; uma lata, uma caixa, uma colher poderão servir à ação desejada. Essa
deformação tenderá diminuir cada vez mais, à medida em que a criança cresce, pois surge
pouco a pouco a preocupação com a verossimilhança e a imitação exato do real. É muito
como se observar brincadeiras de crianças por volta de nove ou dez anos, nas quais a
realização material, a construção em si mesma, constituem grande fonte de prazer. Este é o
caso por exemplo do aeromodelismo, da brincadeira de cabana ou de brinquedo de
princesa.

Outro elemento importante apontado por Piaget quando explica a evolução das
fases do brincar, é a passagem de brinquedo individual para o coletivo. É
frequente se observar crianças pequenas que, embora reunidos no mesmo
recinto, brincam individualmente com seus objetos, sem que haja interferência
recíproca mantê-lo se universos independentes. Gradativamente, através do faz
de conta ele s vão ajustando seus papeis.
A possibilidade de partilhar coletivamente simbolismo, que se traduz em
nascentes modalidades de cooperação e reciprocidade, acaba originando o jogo
de regras, outra categoria também descrita por Piaget.
O autor mostra como, à medida em que a criar se desenvolve e passa a dominar
a prática das regras, vai se alterando a consciência da própria regra. Se, num
primeiro momento, por volta de seis ou sete anos, ela vê a regra como uma
norma sagrada e intangível, imposta pela geração dos mais velhos, mais tarde,
em torno dos dez anos, será capaz de compreender - por dominar seu
funcionamento - que ela deriva de consentimento mútuo e pode ser
transformada de acordo com as necessidades do grupo.

É exatamente nessa
passagem entre o jogo
simbólico e o jogo de
regras, que pode se
instalar, por assim
dizer, o momento zero
da intervenção
educacional tendo em
as práticas teatrais na
escola.

Por volta do 6º ano, o faz-de-conta texto
de ser a modalidade por excelência de
apreensão e compreensão do mundo
pela criança. O desequilíbrio entre a
assimilação do real ao eu, acompanhada
de menor acomodação, vai
paulatinamente se transformando na
conquista de um equilíbrio entre os dois
processos. À medida em que a
inteligência se desenvolve, com os
progressos adquiridos em relação ao
domínio da linguagem, a representação
passa a ser interiorizada. Viver
corporalmente o movimento do sino para
designá-lo; mentalmente passa dominar
o conceito de objeto.
O faz-de-conta tende a desaparecer
e o campo da atividade lúdica é
preenchido pelo jogo de regras, do
no qual o grande interesse passa
ser a o social, mediante a
codificação do grupo em que se
joga.

Ao educador não caberá, portanto, propor continuidade do faz-de-conta junta a uma
faixa de idade na qual ele não cumpre mais as importantes funções que havia cumprido
nos primeiros anos da infância.(Pupo, 1991, páginas 2-5).
Para concluir estas considerações sobre o brincar, o brinquedo e a brincadeira,
trazemos a ideia de Walter Benjamin (1984, página 72-73) para quem o brinquedo pode
ser um elemento mediador da relação adulto-criança.
O mundo da percepção infantil está marcado por toda por toda parte pelos vestígios
da geração mais velha, assim também ocorre com seus jogos é impossível construídos no
âmbito da fantasia. O brinquedo, mesmo quando não imita os instrumentos dos adultos é
confronto - na verdade não tanto da criança com os adultos como destes com as crianças.
De Quem é a criança recebe primeiramente seus brinquedo senão deles? À criança cabe
uma certa liberdade em aceitar ou recusar as coisas, os antigos brinquedos (bola, arco,
roda de penas, papagaio) terão sido de certa forma impostos à criança como objetos de
culto. Os quais só mais tarde, graças à força da imaginação da criança, transformam-se em
brinquedos.
Há um grande arquivo na suposição de que as próprias crianças movidas pelas suas
necessidades, determinam todos os brinquedos.

5.– O lúdico nas aulas de arte
A experimentação, a criação, atividade lúdica e imaginativa que sempre estão presentes nas
brincadeiras, no brinquedo e no jogo, são também os elementos básicos nas aulas de arte
para crianças.
Assim sendo, consideramos importante inclusão do brinquedo e da brincadeira como
parte integrante dos métodos e procedimentos educativos de um programa de arte e em
atividades infantis, principalmente quando envolver a construção, a manifestação
expressiva e lúdica de imagens, sons, falas, gestos e movimentos.
Paulo Vasconcelos apresenta algumas ideias envolvendo o lúdico e o brincar na escola,
que podem ser incorporados às aulas de arte.

5.1 - “A escola e a cultura lúdica”
Alguns sistemas escolares buscam a sistematização da cultura infantil.
A escola nos últimos anos tenta se comprometer com o lúdico, muitas vezes parece
que deu espaço para que o brincar acontecesse, sem ser sistematizado. Brinca-se pode
brincar, ocupando o tempo sem acompanhamento do professor. Não interessa a este a
forma como se desenvolve a brincadeira,
Estudos psicológicos de pedagógico mostram
que a criança não consegue fazer uma
distinção clara “entre suas percepções do
mundo externo e suas imagens acessórias”. O
resultado disto é que os pequeninos acreditam
em suas produções fantasiosas.
Posteriormente a criança vai construindo
novas relações e adquirindo maior domínio
sobre seu mundo imaginativo. Na infância o
processo fantasioso é muito evidente e se dá
com mais de liberdade, o que leva algumas
pessoas a considerá-lo superior ao dos adultos.

A questão está em por que a
criança demonstra com mais
evidências esse processo
imaginativo e deixa sua
espontaneidade expressiva
justamente no momento em que
se valoriza a racionalidade. A esse
respeito devemos questionar os
sistemas educativos e sociais que
não priorizam a relação entre o
pensamento e as atividades
criadoras. Uma educação
composta apenas de informações
mecanicistas, sem reflexões e sem
participação afetiva e interessado
da criança só faz diminuir o
potencial deste jovem.
“Quanto mais veja ouça e
experimente, quanto mais
aprenda e assimile, quanto
mais elementos da realidade
disponha em sua experiência,
tanto pais considerável e
produtiva será, com o as outras
circunstâncias, a atividade de
sua imaginação”. (Vygotsky,
1990, página 18)

Lembramos que todo trabalho com o
desenvolvimento da observação, percepção e
imaginação infantil não pode ser desvinculada
de atividades com caráter lúdico, de jogos, por
serem fundamentais no seu processo de
amadurecimento.
As aulas de arte então tornam-se
“oficinas perceptivas”, onde a riqueza das
elaborações expressivas e imaginativas da
criança interagem com o os encaminhamentos
oferecidos pelo professor. Quando o educador
sabe intermediar os conhecimentos ele é
capaz de incentivar a construção e habilidades
do ver, do observar, do ouvir, do sentir, do
imaginar e do fazer, assim como sua
representação.
6.– Em busca da representação artística
Discutiremos o conceito
de representação através
do desenhar, pintar, jogar
e brincar.
A construção de imagens
e o desenvolvimento das
etapas operacionais do
pensamento artístico
das crianças, presentes
em seus grafismos, jogos
e brincadeiras,
encaminham-nos para
compreender mais
aprofundadamente a
linguagem da arte na
vida infantil.

6.1 – O desenho infantil
A criança reflete suas impressões do meio circundante. Sua
compreensão do real faz-se por meio de uma inter-relação dessas
impressões com as percebidas. Essas percepções podem se
relacionar com uma posterior representação, ou não.

Tem se observado que a criança não traduz em seus trabalhos apenas
recordações visuais. Inexiste no caso das menores, uma
proximidade com as formas reais ou construções espaciais mais
realísticas.
Os primeiros trabalhos da Criança, são seus rabiscos. Como
diz Wallon, existem diferentes manifestações entre o gesto e seu
traço. Para ele, a origem do desenho está no gesto, mesmo quando
o traço tenha começado de modo casual.
Isso supõe uma regulação suficientemente exata do gesto ou, pelo
menos, uma intenção correspondente, isto é, o sentimento de ser
capaz dele. Sabemos que a precisão do gesto está ligada à
possibilidade, para os segmentos dos membros que o executam, de
encontrar apoio bastante firme no resto do corpo. Esta aptidão está
ligada às funções de equilíbrio e não é, sem dúvida, acaso se as
primeiras garatujas da criança pertencem mesma época que seus
primeiros passos.

Mas por que as crianças continua rabiscar, e quando é que os rabiscos
dão origem ao desenho?
A criança pode estar rabiscando pelo prazer de rabiscar, mas à
medida que vai dominado gesto e percebendo visualmente que entre
o gesto e as marcas que faz existe uma ligação, seus atos passam a ser
mais intencionais. Faz linhas contínuas ou interrompidas, curvas que se
entrecruzam, rabiscos enovelados ou simplesmente pequenas marcas
que se contrastam na superfície.
(...) ao se realizar, (o rabisco) torna-se para criança objeto entre outros, e
um objeto privilegiado, por que é o objeto em vias de ser criado pela própria
criança. O rabisco individualiza-se, condensa-se em alguma coisa que se
destaca sobre um fundo. O rabisco ocupa lugar que o gesto da criança pode
tender a dilatar ou a concentrar ou mesmo modificar, pois acontece que a
criança se afasta de um primeiro rabisco, para justapor-lhe um outro.

Retomando os estudos sobre o processo de elaboração gráfica das crianças, para
conhecer bem suas maneiras de entender e construir imagens.
Começando pela exploração do espaço como elemento delimitador da de produção
gráfica, encontramos os primeiros indícios de uma estrutura simbólica e organizativa. Ele
por si só é um elemento instigador e complementar do processo construtivo.
A superfície material - o papel - local onde as crianças de mais tenra idade
assinalam seus primeiros contatos com a expressão gráfica, não está à margem de toda
esta fantástica experiência que é o ato de desenhar. Sua forma, seu tamanho, sua cor,
sua textura, os limites de suas bordas entram em conflito quais e com a intenção de
registrar gestos(as crianças pequenas), e formas(as maiores).
Wallon expõe todas as interações espaciais como parte da constituição da imagem
mental e da representação infantil, ao longo de seu processo e evolutivo.
A distribuição do rabisco nesse espaço delimitado, representado pela folha a preencher,
pode ser extremamente A distribuição do rabisco nesse espaço delimitado, representado
pela folha a preencher, pode ser extremamente variável. Pode parecer qualquer coisa;
pode ser relativa aos próprios rabiscos, mas pode ser marginal, central, simétrica, isto é,
que o espaço não se confunde com os objetos, é no espaço em que estão os objetos. O
espaço entre os objetos começa também a existir, o que é uma etapa nova na realização
mental do espaço para a criança. O espaço enquadrado, porém não faz mais que
produzir a utilização de uma superfície como tal; recorta o ambiente em um outro
espaço que se lhe torna completamente distinto(...)

Disso resulta toda uma série de novos problemas. Como irá operar-se o transfert de um
espaço a outro: como o objeto será traduzido em imagens no quadro? As influências que já
estavam em jogo não são abolidas, mas devem subordinar-se a novas necessidades, que são
as relativas à representação do objeto. Como circunstâncias mais ou menos acessórias,
poderão intervir os instrumentos desta reprodução e a natureza do quadro em que deve ser
projetada. O essencial, porém, parece ser a coincidência a estabelecer entre os dois espaços.
Portanto, o espaço dos objetos e de três dimensões e o do desenho, de duas. Donde os
artifícios empregados para colocar o objeto em perspectiva, para dar-lhe aparência de
profundidade.
As duas próprias dimensões do quadro suscitam problemas; alta e
baixa, direita e esquerda, Saúde são dimensões neutras? Sem dúvida,
não mais que no espaço ambiente, em que estas duas dimensões tem
valores fisiológicos, motrizes, afetivos, usuais e simbólicos
diferentes(Wallon, 1968).
Wallon procura ainda verificar as relações entre as
representações (que passam também a ocupar um espaço próprio) e
o espaço circundante mostrando que as imagens organizadas exercem
frequências evidentes neles.

- Abaixo temos uma representação gráfica dos desenhos de crianças em diferentes idades.
Crianças de 2 anos
Crianças de 3 anos
Crianças de 4 anos
Crianças de 5 anos Crianças de 6 anos

Crianças de 7 anos
Crianças de 8 anos
Crianças de 9 anos
Crianças de 10 anos.
OBSERVAÇÃO.
A expressão gráfica diz
não apenas do talento
artístico, jeito para o
desenho, ela também diz
muito a respeito da
vivência da criança, o
meio, a condição social e
o estado de espirito.
Muitos casos de abusos
diversos foram já
identificados por
professores e autoridades
policiais através das
expressões gráficas das
crianças, os sentimentos
de alegria, afetividade,
bem estar e felicidade
também são expressos
nos desenhos.