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UNIVERSIDAD ETAC
MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIDÁCTICA CRÍTICA
MATERIA: MODELOS DE DISEÑO Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES
ASESORA: ARACELI ACEVEDO CRUZ
ALUMNO: ROBERTO ASCENCIÓN MORAN ALDANA
26 DE DICIEMBRE DE 2015
Introducción:
La didáctica crítica emerge para modificar el proceso de
enseñanza – aprendizaje que prevalecía en la enseñanza
tradicional y también para suplir las deficiencias que se
exhibían en la didáctica tecnológica.
La didáctica critica se caracteriza por brindar importancia a
la reflexión, el debate y la negociación constante, lo que
brinda un carácter especial al proceso formativo,
considerando la interacción social y el vinculo con el
contexto. El presente trabajo exhibe algunas
consideraciones importantes en la didáctica critica y en la
parte final muestra una situación de aprendizaje bajo las
bases de este paradigma.
La Didáctica Crítica, según Peleteiro (2005), es una ciencia
teórico – practica que orienta la acción reconstructora del
conocimiento, en el contexto de enseñanza y aprendizaje,
mediante procesos tendencialmente simétricos de
comunicación social, desde el horizonte de una
racionalidad emancipadora.
La didáctica crítica surge hacia la mitad del siglo XX como
un cuestionamiento a los principios de la escuela
tradicional y la didáctica tecnocrática. Se pronuncia por la
reflexión colectiva entre profesores y alumnos sobre
problemas que se encuentran en su propio contexto.
(Anónimo, s. a.).
La puesta en marcha de la didáctica crítica se fundamenta
en estrategias de reflexión, de debate y negociación
constante que posibilitan a los estudiantes acceder a un
escenario donde ellos juegan un papel protagónico, al igual
que los profesores. Se fundamenta en la interacción social
como base del proceso de enseñanza – aprendizaje
(Anónimo, s. a.).
El aprendizaje, se reconoce como proceso dialéctico
reconociendo que el aprendizaje depende no sólo de la
complejidad del objeto, sino de las estructuras de
conocimiento del sujeto.
La conducta de los sujetos es total e integral , lo que se
refleja en su construcción de objetivos, organización de
contenidos, selección de actividades de aprendizaje y de
criterios y formas de evaluación (Alonso, 2009).
La didáctica crítica sustenta
las ideas de unificar el
enfoque comunicativo y la
teoría crítica; la pedagogía
de la comunicación y su
relación con la práctica
docente y la búsqueda de
los valores de la verdad, el
bien, la belleza y la justicia
(Peleteiro, 2005).
La pedagogía crítica en el contexto de la
educación representa un nuevo paradigma del
ejercicio docente, que precisa en considerar,
el para quién, el por qué, cómo, cuándo y dónde se
desarrollan determinadas actividades académicas.
El proceso educativo es considerado, desde el contexto
de la interacción comunicativa, analizando,
comprendiendo, interpretando y trasformando los
problemas reales que afectan a una comunidad en
particular. Desde esta perspectiva, la
educación, se considera como posibilidad para la
identificación de problemas y para la búsqueda de
alternativas de solución (Ramírez, 2008).
Una finalidad es tratar de cambiar al
estudiante como persona individual,
sus actitudes, valores, juicio,
sentimientos, capacidades, aptitudes
y su mentalidad.
En la medida que haya un cambio en
la personalidad del estudiante, podrá
influir en su exterior, bajo la
concepción de sujeto transformado,
influyendo en la sociedad de un modo
emancipador; por lo que enseñar es
transformar (Peleteiro, 2005).
En la didáctica crítica, para
aprender, es necesario
aproximarse a la realidad y
obtener de ella una lectura
progresivamente más
verdadera, que resulta de la
práctica social acción –
reflexión. El aprendizaje es
un proceso en espiral, sobre
la base se lograran
aprendizajes mas profundos
y complejos, también
considerando un proceso
social (Pérez 1985).
Los supuestos teóricos de la
pedagogía crítica son:
a) Comunicación horizontal
b) Significación de los
imaginarios
c) Contextualización del
proceso educativo
d) Transformación de la
realidad social
e) Humanización de los
procesos educativos
f) Participación social
(Ramírez, 2008).
La práctica docente debe considerar
cuatro aspectos fundamentales:
1. La amplitud conceptual que le
permita precisar el desarrollo de la
tarea.
2. Disposición para potenciar
habilidades de pensamiento y
contenido.
3. Autodeterminación para diseñar los
parámetros con los que se evalúa el
trabajo.
4. Reconocimiento y disciplina para
concebir la autoevaluación de la tarea
(Ramírez, 2008).
La metodología de la
didáctica crítica es
participativa y favorece el
debate, la reflexión y la
discusión en pequeños
grupos, valiéndose de
técnicas como el simposio,
la mesa redonda, la
entrevista, el cuchicheo, el
foro, el seminario, por
mencionar algunos
(Peleteiro, 2005).
La interacción entre los estudiantes y el docente debe de
favorecer el desarrollo de capacidades metacognitivas, así
como el análisis de sus fortalezas,
debilidades y necesidades relacionadas con el
lenguaje, se establecen objetivos y metas alcanzables,
se planea un programa de trabajo para alcanzar los
objetivos establecidos, mediante la elección de ejercicios,
materiales y actividades, para ese fin. Los alumnos
trabajan sin supervisión y evalúan su
propio progreso (Ramírez, 2008).
El profesor adquiere la concepción de promotor del
aprendizaje y de investigador de su práctica y de las
condiciones sociales e institucionales que la influyen.
La práctica docente se sustenta en el planteamiento de
propósitos y organización del contenido, se procede a la
planeación y diseño de situaciones de aprendizaje
favorables al proceso del alumno.
Las actividades pueden organizarse como de apertura, de
desarrollo y de culminación.
En la apertura, las actividades deben orientarse a la
construcción de una síntesis inicial, recuperación de
conocimientos previos y favorecer trabajos de discusión
por equipos.
En el desarrollo, las actividades se basan en el análisis,
mediante trabajos de búsqueda, análisis y discusión de
información, comparando teorías diferentes, aclarando
conceptos, realizando generalizaciones.
En las actividades de culminación son aquellas que
propician la reconstrucción del objeto en una síntesis final
más profunda y amplia que la primera (Alonso, 2009).
En cada una de las etapas, debe de
haber evidencias susceptibles de
evaluación para confrontar los
resultados obtenidos con el plan de
trabajo inicial, así como evaluar los
aprendizajes logrados por los
alumnos, el programa de trabajo,
sus propósitos, la organización del
contenido, las actividades de
aprendizaje, la dinámica del grupo,
los apoyos y materiales didácticos,
la relación profesor-alumno, en fin,
todos los elementos que participaron
en el proceso, con el fin de corregir y
transformar el plan de trabajo
(Alonso, 2009).
A continuación presento una situación de aprendizaje en
base a los planteamientos de la Didáctica Crítica, en la
materia de Biología General de quinto semestre de
Bachillerato General:
ESCUELA PREPARATORIA OFICIAL NÚMERO 44
MATERIA: BIOLOGIA GENERAL
QUINTO SEMESTRE
NOMBRE DEL DOCENTE: ROBERTO A. MORAN ALDANA
UNIDAD 3: GENETICA, EVOLUCIÓN Y BIODIVERSIDAD
TEMA: GENETICA
PROPÓSITO: Distinguir los mecanismos mediante los cuales se trasmiten
las características hereditarias de padres a hijos.
OBJETIVOS:
Determinar el proceso mediante el cual se heredan las características
fenotípicas de generación en generación.
FASE DE INICIO: RECURSOS Y
MATERIALES:
EVIDENCIA Y
EVALUACIÓN:
El docente invita a los
alumnos a formar binas,
para que mutuamente, se
realicen una descripción de
las principales
características físicas, del
compañero, realizan
anotaciones y comentan en
clase.
El docente solicita, en
equipos de trabajo, la
búsqueda de información
bibliográfica y cibergráfica
con respecto a genética
Cuaderno de trabajo
Material bibliográfico y
cibergrafico.
Lista de cotejo de
participación en
clase.
FASE DE DESARROLLO: RECURSOS Y
MATERIALES:
EVIDENCIA Y
EVALUACIÓN:
El Docente organiza a los
alumnos en equipos de trabajo
para distinguir los diferentes
mecanismos de la herencia,
considerando la genética
Mendeliana, como la genética
no Mendeliana, con la
información consultada, para lo
cual, el docente solicita la
realización de un mapa
conceptual.
El docente requiere de los
estudiantes, en equipos de
trabajo, elaborar un árbol
genealógico considerando color
de piel, estatura, tipo de sangre
y sexo.
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Material cibergrafico
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Material de papelería.
Rúbrica de trabajo en
equipo.
Rúbrica de mapa
conceptual
FASE DE CIERRE: RECURSOS Y
MATERIALES:
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EVALUACIÓN:
El docente coordina la
presentación oral del
árbol genealógico
elaborado, por los
alumnos en equipos de
trabajo, para manifestar,
los procesos de la
herencia que
prevalecen en cada
caso.
Se emiten comentarios
y conclusiones finales.
Árbol genealógico. Rúbrica para el
producto elaborado y
para la presentación
oral.
Conclusiones:
La labor docente en nuestros días, tiene que abandonar los
antiguos esquemas de instrucción representados por la
enseñanza tradicional. El trabajo actual consiste en la
generación de aprendizajes donde haya la vinculación de
la teoría con la practica y el contexto; para favorecer el
“aprender – haciendo” mediante el establecimiento de una
serie de actividades que permitan un constante análisis
de las acciones realizadas, a la vez que contribuyan al
desarrollo del sentido crítico de los alumnos, inmersos en
la práctica de valores y responsabilidad social. Para poner
de manifiesto no solo el saber, ni el saber hacer, sino el
saber ser y el saber convivir.
Referencias:
1. Alonso. (2009). La Planeación Didáctica. Teorías del Aprendizaje y
Planeación Didáctica. Escuela Nacional Preparatoria.
http://uiap.dgenp.unam.mx/apoyo_pedagogico/proforni/antologias/LA
%20PLANEACION%20DIDACTICA.pdf
2. Anónimo. (s. a.). Didáctica Crítica. Universidad Interamericana para el
Desarrollo.
http://moodle2.unid.edu.mx/dts_cursos_mdl/lic/ED/DC/S03/DC03_Lectura.pdf
3.- Peleteiro. (2005). Pedagogía Social y Didáctica Crítica: Consideraciones
para una practica educativa orientada a los sectores en situación de
desventaja y exclusión social. Universidad Pedagógica Experimental
Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Revista de Investigación No 58.
http://cmap.upb.edu.co/rid=1196125300531_401020016_1037/Peleteiro%20-
Pedagog%C3%ADa%20social%20y%20did%C3%A1ctica%20cr
%C3%ADtica.pdf
4.- Pérez. (1985). Reflexiones Críticas en Torno a la Docencia. Perfiles
Educativos, No 29 – 30
http://cdigital.dgb.uanl.mx/la/1020130829/1020130829_007.pdf
5. Ramírez. (2008). La Pedagogía Crítica: Una manera ética de generar
procesos educativos. FOLIOS. Segunda época, No 28. Facultad de
Humanidades. UPN.
http://www.scielo.org.co/pdf/folios/n28/n28a098

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Didáctica Crítica en la Educación

  • 1. UNIVERSIDAD ETAC MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIDÁCTICA CRÍTICA MATERIA: MODELOS DE DISEÑO Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES ASESORA: ARACELI ACEVEDO CRUZ ALUMNO: ROBERTO ASCENCIÓN MORAN ALDANA 26 DE DICIEMBRE DE 2015
  • 2. Introducción: La didáctica crítica emerge para modificar el proceso de enseñanza – aprendizaje que prevalecía en la enseñanza tradicional y también para suplir las deficiencias que se exhibían en la didáctica tecnológica. La didáctica critica se caracteriza por brindar importancia a la reflexión, el debate y la negociación constante, lo que brinda un carácter especial al proceso formativo, considerando la interacción social y el vinculo con el contexto. El presente trabajo exhibe algunas consideraciones importantes en la didáctica critica y en la parte final muestra una situación de aprendizaje bajo las bases de este paradigma.
  • 3. La Didáctica Crítica, según Peleteiro (2005), es una ciencia teórico – practica que orienta la acción reconstructora del conocimiento, en el contexto de enseñanza y aprendizaje, mediante procesos tendencialmente simétricos de comunicación social, desde el horizonte de una racionalidad emancipadora.
  • 4. La didáctica crítica surge hacia la mitad del siglo XX como un cuestionamiento a los principios de la escuela tradicional y la didáctica tecnocrática. Se pronuncia por la reflexión colectiva entre profesores y alumnos sobre problemas que se encuentran en su propio contexto. (Anónimo, s. a.). La puesta en marcha de la didáctica crítica se fundamenta en estrategias de reflexión, de debate y negociación constante que posibilitan a los estudiantes acceder a un escenario donde ellos juegan un papel protagónico, al igual que los profesores. Se fundamenta en la interacción social como base del proceso de enseñanza – aprendizaje (Anónimo, s. a.).
  • 5. El aprendizaje, se reconoce como proceso dialéctico reconociendo que el aprendizaje depende no sólo de la complejidad del objeto, sino de las estructuras de conocimiento del sujeto. La conducta de los sujetos es total e integral , lo que se refleja en su construcción de objetivos, organización de contenidos, selección de actividades de aprendizaje y de criterios y formas de evaluación (Alonso, 2009).
  • 6. La didáctica crítica sustenta las ideas de unificar el enfoque comunicativo y la teoría crítica; la pedagogía de la comunicación y su relación con la práctica docente y la búsqueda de los valores de la verdad, el bien, la belleza y la justicia (Peleteiro, 2005).
  • 7. La pedagogía crítica en el contexto de la educación representa un nuevo paradigma del ejercicio docente, que precisa en considerar, el para quién, el por qué, cómo, cuándo y dónde se desarrollan determinadas actividades académicas. El proceso educativo es considerado, desde el contexto de la interacción comunicativa, analizando, comprendiendo, interpretando y trasformando los problemas reales que afectan a una comunidad en particular. Desde esta perspectiva, la educación, se considera como posibilidad para la identificación de problemas y para la búsqueda de alternativas de solución (Ramírez, 2008).
  • 8. Una finalidad es tratar de cambiar al estudiante como persona individual, sus actitudes, valores, juicio, sentimientos, capacidades, aptitudes y su mentalidad. En la medida que haya un cambio en la personalidad del estudiante, podrá influir en su exterior, bajo la concepción de sujeto transformado, influyendo en la sociedad de un modo emancipador; por lo que enseñar es transformar (Peleteiro, 2005).
  • 9. En la didáctica crítica, para aprender, es necesario aproximarse a la realidad y obtener de ella una lectura progresivamente más verdadera, que resulta de la práctica social acción – reflexión. El aprendizaje es un proceso en espiral, sobre la base se lograran aprendizajes mas profundos y complejos, también considerando un proceso social (Pérez 1985).
  • 10. Los supuestos teóricos de la pedagogía crítica son: a) Comunicación horizontal b) Significación de los imaginarios c) Contextualización del proceso educativo d) Transformación de la realidad social e) Humanización de los procesos educativos f) Participación social (Ramírez, 2008).
  • 11. La práctica docente debe considerar cuatro aspectos fundamentales: 1. La amplitud conceptual que le permita precisar el desarrollo de la tarea. 2. Disposición para potenciar habilidades de pensamiento y contenido. 3. Autodeterminación para diseñar los parámetros con los que se evalúa el trabajo. 4. Reconocimiento y disciplina para concebir la autoevaluación de la tarea (Ramírez, 2008).
  • 12. La metodología de la didáctica crítica es participativa y favorece el debate, la reflexión y la discusión en pequeños grupos, valiéndose de técnicas como el simposio, la mesa redonda, la entrevista, el cuchicheo, el foro, el seminario, por mencionar algunos (Peleteiro, 2005).
  • 13. La interacción entre los estudiantes y el docente debe de favorecer el desarrollo de capacidades metacognitivas, así como el análisis de sus fortalezas, debilidades y necesidades relacionadas con el lenguaje, se establecen objetivos y metas alcanzables, se planea un programa de trabajo para alcanzar los objetivos establecidos, mediante la elección de ejercicios, materiales y actividades, para ese fin. Los alumnos trabajan sin supervisión y evalúan su propio progreso (Ramírez, 2008).
  • 14. El profesor adquiere la concepción de promotor del aprendizaje y de investigador de su práctica y de las condiciones sociales e institucionales que la influyen. La práctica docente se sustenta en el planteamiento de propósitos y organización del contenido, se procede a la planeación y diseño de situaciones de aprendizaje favorables al proceso del alumno.
  • 15. Las actividades pueden organizarse como de apertura, de desarrollo y de culminación. En la apertura, las actividades deben orientarse a la construcción de una síntesis inicial, recuperación de conocimientos previos y favorecer trabajos de discusión por equipos. En el desarrollo, las actividades se basan en el análisis, mediante trabajos de búsqueda, análisis y discusión de información, comparando teorías diferentes, aclarando conceptos, realizando generalizaciones. En las actividades de culminación son aquellas que propician la reconstrucción del objeto en una síntesis final más profunda y amplia que la primera (Alonso, 2009).
  • 16. En cada una de las etapas, debe de haber evidencias susceptibles de evaluación para confrontar los resultados obtenidos con el plan de trabajo inicial, así como evaluar los aprendizajes logrados por los alumnos, el programa de trabajo, sus propósitos, la organización del contenido, las actividades de aprendizaje, la dinámica del grupo, los apoyos y materiales didácticos, la relación profesor-alumno, en fin, todos los elementos que participaron en el proceso, con el fin de corregir y transformar el plan de trabajo (Alonso, 2009).
  • 17. A continuación presento una situación de aprendizaje en base a los planteamientos de la Didáctica Crítica, en la materia de Biología General de quinto semestre de Bachillerato General: ESCUELA PREPARATORIA OFICIAL NÚMERO 44 MATERIA: BIOLOGIA GENERAL QUINTO SEMESTRE NOMBRE DEL DOCENTE: ROBERTO A. MORAN ALDANA UNIDAD 3: GENETICA, EVOLUCIÓN Y BIODIVERSIDAD TEMA: GENETICA PROPÓSITO: Distinguir los mecanismos mediante los cuales se trasmiten las características hereditarias de padres a hijos.
  • 18. OBJETIVOS: Determinar el proceso mediante el cual se heredan las características fenotípicas de generación en generación. FASE DE INICIO: RECURSOS Y MATERIALES: EVIDENCIA Y EVALUACIÓN: El docente invita a los alumnos a formar binas, para que mutuamente, se realicen una descripción de las principales características físicas, del compañero, realizan anotaciones y comentan en clase. El docente solicita, en equipos de trabajo, la búsqueda de información bibliográfica y cibergráfica con respecto a genética Cuaderno de trabajo Material bibliográfico y cibergrafico. Lista de cotejo de participación en clase.
  • 19. FASE DE DESARROLLO: RECURSOS Y MATERIALES: EVIDENCIA Y EVALUACIÓN: El Docente organiza a los alumnos en equipos de trabajo para distinguir los diferentes mecanismos de la herencia, considerando la genética Mendeliana, como la genética no Mendeliana, con la información consultada, para lo cual, el docente solicita la realización de un mapa conceptual. El docente requiere de los estudiantes, en equipos de trabajo, elaborar un árbol genealógico considerando color de piel, estatura, tipo de sangre y sexo. Material bibliográfico Material cibergrafico Cuaderno de trabajo Material de papelería. Rúbrica de trabajo en equipo. Rúbrica de mapa conceptual
  • 20. FASE DE CIERRE: RECURSOS Y MATERIALES: EVIDENCIA Y EVALUACIÓN: El docente coordina la presentación oral del árbol genealógico elaborado, por los alumnos en equipos de trabajo, para manifestar, los procesos de la herencia que prevalecen en cada caso. Se emiten comentarios y conclusiones finales. Árbol genealógico. Rúbrica para el producto elaborado y para la presentación oral.
  • 21. Conclusiones: La labor docente en nuestros días, tiene que abandonar los antiguos esquemas de instrucción representados por la enseñanza tradicional. El trabajo actual consiste en la generación de aprendizajes donde haya la vinculación de la teoría con la practica y el contexto; para favorecer el “aprender – haciendo” mediante el establecimiento de una serie de actividades que permitan un constante análisis de las acciones realizadas, a la vez que contribuyan al desarrollo del sentido crítico de los alumnos, inmersos en la práctica de valores y responsabilidad social. Para poner de manifiesto no solo el saber, ni el saber hacer, sino el saber ser y el saber convivir.
  • 22. Referencias: 1. Alonso. (2009). La Planeación Didáctica. Teorías del Aprendizaje y Planeación Didáctica. Escuela Nacional Preparatoria. http://uiap.dgenp.unam.mx/apoyo_pedagogico/proforni/antologias/LA %20PLANEACION%20DIDACTICA.pdf 2. Anónimo. (s. a.). Didáctica Crítica. Universidad Interamericana para el Desarrollo. http://moodle2.unid.edu.mx/dts_cursos_mdl/lic/ED/DC/S03/DC03_Lectura.pdf 3.- Peleteiro. (2005). Pedagogía Social y Didáctica Crítica: Consideraciones para una practica educativa orientada a los sectores en situación de desventaja y exclusión social. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Revista de Investigación No 58. http://cmap.upb.edu.co/rid=1196125300531_401020016_1037/Peleteiro%20- Pedagog%C3%ADa%20social%20y%20did%C3%A1ctica%20cr %C3%ADtica.pdf
  • 23. 4.- Pérez. (1985). Reflexiones Críticas en Torno a la Docencia. Perfiles Educativos, No 29 – 30 http://cdigital.dgb.uanl.mx/la/1020130829/1020130829_007.pdf 5. Ramírez. (2008). La Pedagogía Crítica: Una manera ética de generar procesos educativos. FOLIOS. Segunda época, No 28. Facultad de Humanidades. UPN. http://www.scielo.org.co/pdf/folios/n28/n28a098