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PLANIFICACIÓN UBD
El camino inverso
Prof. Jesús M.Birriel
Facilitador Docente de Español
REFLEXIÓN
• No estamos conformes con los resultados de
la educación que están recibiendo la mayoría
de los niños y jóvenes de hoy. Se reclama que
“los alumnos vayan más allá de los hechos,
para convertirse en personas capaces de
resolver problemas y en pensadores creativos
que vean las posibilidades múltiples de lo que
están estudiando y que aprendan como actuar
a partir de sus conocimiento”. (Perrone,
1999:49).
Wiggins y Tighe proponen
• Cambiar la lógica a partir de la cual la mayoría
de los docente planificamos las clases.
Sugieren abandonar la secuencia; objetivo,
actividades y evaluación y pensar en el cómo
me voy a dar cuenta de que los alumnos
aprendieron lo que yo quería que
aprendieran(los criterios de evaluación) antes
de pensar en como enseñar (las actividades)
Este diseño de atrás hacia adelante
• Nos invita a reflexionar sobre nuestra
planificación donde la responsabilidad
fundamental de guiar al estudiante hacia los
aprendizajes que nos proponemos recae en
nosotros los docentes, y en aquello que
hacemos y dejamos de hacer(que podemos
hacer diferente la la próxima vez que
enseñemos)
Conceptos básicos del modelo de
Enseñanza para la Comprensión
• “Se trata de una teoría de acción para la
enseñanza y el aprendizaje, con un eje
constructivista, que brinda conceptos
específicos y organizados en torno a la
práctica. El énfasis está puesto en el papel
activo que desarrolla el que aprende tanto en
la elaboración de los conceptos como en su
uso activo.
L a foco es;
en el aprendizaje del alumno y preguntarnos
qué queremos que los alumnos aprendan o,
en otras palabras, qué buscamos que les pase
a ellos en nuestra clase.
Continuación
• Esto es diferente del foco tradicional al que
naturalmente estamos inclinados y que
consiste en preguntarnos qué queremos
enseñar y, luego, qué haremos nosotros en
nuestra clase.
Cont.Conceptos básicos del modelo de
Enseñanza para la Comprensión
• Por ser una teoría para la acción permite
construir puentes sobre la brecha existente
entre las ideas y las acciones, brecha en la cual
suelen naufragar las intenciones del cambio
de las prácticas educativas”. (Leymonié, 2006:
65).
Este marco propone tres preguntas
básicas:
• ¿Qué quiero que los estudiantes
comprendan?
• ¿Cómo sé qué comprenden?
• ¿Cómo saben ellos qué comprenden?
¿Qué esperamos encontrar en una clase
donde se enseña para la comprensión?
• Una planificación para la comprensión
presente las ideas principales y las preguntas
esenciales como guías claras del diseño, y se
encuentran alineadas con las evaluaciones y
actividades (de enseñanza y de aprendizaje).
• Las formas de evaluación deben ser variadas,
de modo que permitan a los estudiantes con
diferentes estilos cognitivos, demostrar su
comprensión. A su vez la evaluación debe ser
coherente con la enseñanza y reflejar las 6
facetas de la comprensión: explicar,
interpretar, aplicar, cambiar su perspectiva,
enfatizar y autoevaluarse. (Leymonié, 2006)
• Las actividades de comprensión deben estar
centradas en la realización de tareas
auténticas, situadas en contextos reales, de
modo que el estudiante tenga oportunidad de
aplicar sus conocimientos y habilidades. A su
vez, tanto docente como estudiantes, deben
tener claros, al iniciar la tarea, cuáles son las
demandas de uno de otros: criterios de
evaluación y estándares de desempeño claros
y precisos.
¿Cuál es el papel del docente en clase
planificadas pensando en la comprensión?
• Informa, al comienzo de la unidad, a los
estudiantes cuáles son las ideas principales y las
preguntas esenciales, los desempeños requeridos
y los criterios de evaluación.
• Capta el interés de los estudiantes y lo sostiene
a medida que los mismos van examinando y
explorando las ideas principales y las preguntas
esenciales.
• Usa una variedad de estrategias para promover la
comprensión profunda del tema
Continuación
• Facilita la construcción activa de significados
(más que simplemente “narrar”).
• Promueve oportunidades para que los
estudiantes “desempaquen su pensamiento” –
expliquen, interpreten, apliquen, cambien su
perspectiva, empaticen o se autoevalúen.
• Usa el cuestionamiento, la indagación y la
retroalimentación para estimular en los
estudiantes la reflexión y el pensamiento.
Continuación
•Enseña contenidos y habilidades básicas en el contexto
de las ideas principales y teniendo como meta la
exploración de las preguntas esenciales.
•Usa la información que proviene de la evaluación
continua para ajustar el diseño de su planificación.
•Usa la información que proviene de la evaluación
continua para verificar las comprensiones de los
estudiantes y sus errores a lo largo del camino.
•Usa una variedad de recursos adecuados para
promover la comprensión.
PENSAR LA CLASE DE ATRÁS
PARA ADELANTE
ETAPA 1: IDENTIFICAR LOS
RESULTADOS DESEADOS
• ¿Qué deberían saber, qué deberían comprender,
qué deberían ser capaces de hacer mis
estudiantes? ¿Qué contenido vale la pena
comprender? ¿Qué comprensiones duraderas
deseamos que manejen nuestros estudiantes? En
esta primera etapa el docente debe plantearse
este tipo de preguntas con el fin de reflexionar
sobre sus verdaderas metas sobre los contenidos
a enseñar, tal cual lo establece el currículo
vigente revisando así sus expectativas acerca del
mismo.
La primera etapa del diseño es, entonces,
aclarar nuestras prioridades.
ETAPA 2: DETERMINAR LA EVIDENCIA
ACEPTABLE
• ¿Cómo sabremos si los estudiantes han alcanzado las
metas que les hemos propuesto, los resultados
deseados? ¿Qué aceptaremos como evidencia de la
comprensión y aptitud/destreza de los estudiantes?
Nuestra propuesta de diseño sugiere que pensemos
sobre la unidad o el curso en términos de la evidencia
necesaria para documentar y validar que los resultados
de aprendizaje esperados se han alcanzado, no
simplemente que se han cumplido las actividades de
aprendizaje y de enseñanza que se habían planificado y
que se han cubierto los correspondientes temas del
programa.
Este enfoque anima al docente a pensar
primero “como un evaluador” antes de
comenzar a pensar específicamente en el
diseño de la unidad y las actividades, y de ese
modo considerar desde el principio cómo
determinará si los estudiantes han alcanzado
las metas de comprensión propuestas.
ETAPA 3: PLAN DE LAS ACTIVIDADES
DE ENSEÑANZA
• Ya con claridad en los resultados esperados y con la
toma de decisiones acerca de las evidencias de
comprensión en mente, es el momento de pensar en
las actividades de enseñanza. Varias preguntas clave se
deben considerar en esta etapa: ¿Qué conocimientos
(hechos, conceptos, principios) y qué habilidades
(procesos, procedimientos, estrategias) necesitarán los
estudiantes para desempeñarse con efectividad y
alcanzar los resultados que de ellos se esperan? ¿Qué
actividades tendrán que realizar para familiarizarse con
los conocimientos y las habilidades necesarias?
Tener clara la meta permite enfocar la
planificación de actividades con un propósito
más claro y concreto. Podríamos pensar este
diseño como la elaboración de un itinerario de
viaje: conociendo el destino, ¿cuál es la mejor
ruta?, ¿cuál es el mejor transporte?
La diferencia entre la planificación
tradicional vs la planificación UbD
La tradicional
• Estándares (identifica expectativas)
• Actividades de aprendizaje
• Evaluación de las actividades
La planificación UbD
• Estándares
• (Identifica expectativas) indicadores
• Crea las evaluaciones ¿Cómo sé que la
actividad cumplirá la expectativa?
• Actividades de aprendizaje
Actividad 1
Identifica los pasos a considerar para hacer una
excelente fiesta
• Pasos para hacer la fiesta
1.______________ (Identifica expectativas)
2._______________ ¿Cómo sé que la fiesta
queda según la expectativas?
3._______________
4._______________ Desarrollo de actividades
Las tareas de desempeño
• 1. Es el punto medular de la planificacion,se
encuentra en la etapa 2 su uso es imperativo.
• 2.El estudiante se va preparando con las
destrezas previas que debe dominar.
• 3.El maestro(a) debe identificar en el mapa y ver
a cuales de los indicadores de la unidad
corresponde .
• 4. Son evaluaciones sumativas.
• 5.Reflejan la comprension diradera y las
preguntas esenciales.
GRACIAS POR
SU
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Planificación UbD

  • 1. PLANIFICACIÓN UBD El camino inverso Prof. Jesús M.Birriel Facilitador Docente de Español
  • 2. REFLEXIÓN • No estamos conformes con los resultados de la educación que están recibiendo la mayoría de los niños y jóvenes de hoy. Se reclama que “los alumnos vayan más allá de los hechos, para convertirse en personas capaces de resolver problemas y en pensadores creativos que vean las posibilidades múltiples de lo que están estudiando y que aprendan como actuar a partir de sus conocimiento”. (Perrone, 1999:49).
  • 3.
  • 4.
  • 5. Wiggins y Tighe proponen • Cambiar la lógica a partir de la cual la mayoría de los docente planificamos las clases. Sugieren abandonar la secuencia; objetivo, actividades y evaluación y pensar en el cómo me voy a dar cuenta de que los alumnos aprendieron lo que yo quería que aprendieran(los criterios de evaluación) antes de pensar en como enseñar (las actividades)
  • 6. Este diseño de atrás hacia adelante • Nos invita a reflexionar sobre nuestra planificación donde la responsabilidad fundamental de guiar al estudiante hacia los aprendizajes que nos proponemos recae en nosotros los docentes, y en aquello que hacemos y dejamos de hacer(que podemos hacer diferente la la próxima vez que enseñemos)
  • 7. Conceptos básicos del modelo de Enseñanza para la Comprensión • “Se trata de una teoría de acción para la enseñanza y el aprendizaje, con un eje constructivista, que brinda conceptos específicos y organizados en torno a la práctica. El énfasis está puesto en el papel activo que desarrolla el que aprende tanto en la elaboración de los conceptos como en su uso activo.
  • 8. L a foco es; en el aprendizaje del alumno y preguntarnos qué queremos que los alumnos aprendan o, en otras palabras, qué buscamos que les pase a ellos en nuestra clase.
  • 9. Continuación • Esto es diferente del foco tradicional al que naturalmente estamos inclinados y que consiste en preguntarnos qué queremos enseñar y, luego, qué haremos nosotros en nuestra clase.
  • 10.
  • 11. Cont.Conceptos básicos del modelo de Enseñanza para la Comprensión • Por ser una teoría para la acción permite construir puentes sobre la brecha existente entre las ideas y las acciones, brecha en la cual suelen naufragar las intenciones del cambio de las prácticas educativas”. (Leymonié, 2006: 65).
  • 12. Este marco propone tres preguntas básicas: • ¿Qué quiero que los estudiantes comprendan? • ¿Cómo sé qué comprenden? • ¿Cómo saben ellos qué comprenden?
  • 13.
  • 14. ¿Qué esperamos encontrar en una clase donde se enseña para la comprensión? • Una planificación para la comprensión presente las ideas principales y las preguntas esenciales como guías claras del diseño, y se encuentran alineadas con las evaluaciones y actividades (de enseñanza y de aprendizaje).
  • 15.
  • 16.
  • 17. • Las formas de evaluación deben ser variadas, de modo que permitan a los estudiantes con diferentes estilos cognitivos, demostrar su comprensión. A su vez la evaluación debe ser coherente con la enseñanza y reflejar las 6 facetas de la comprensión: explicar, interpretar, aplicar, cambiar su perspectiva, enfatizar y autoevaluarse. (Leymonié, 2006)
  • 18.
  • 19. • Las actividades de comprensión deben estar centradas en la realización de tareas auténticas, situadas en contextos reales, de modo que el estudiante tenga oportunidad de aplicar sus conocimientos y habilidades. A su vez, tanto docente como estudiantes, deben tener claros, al iniciar la tarea, cuáles son las demandas de uno de otros: criterios de evaluación y estándares de desempeño claros y precisos.
  • 20. ¿Cuál es el papel del docente en clase planificadas pensando en la comprensión? • Informa, al comienzo de la unidad, a los estudiantes cuáles son las ideas principales y las preguntas esenciales, los desempeños requeridos y los criterios de evaluación. • Capta el interés de los estudiantes y lo sostiene a medida que los mismos van examinando y explorando las ideas principales y las preguntas esenciales. • Usa una variedad de estrategias para promover la comprensión profunda del tema
  • 21.
  • 22. Continuación • Facilita la construcción activa de significados (más que simplemente “narrar”). • Promueve oportunidades para que los estudiantes “desempaquen su pensamiento” – expliquen, interpreten, apliquen, cambien su perspectiva, empaticen o se autoevalúen. • Usa el cuestionamiento, la indagación y la retroalimentación para estimular en los estudiantes la reflexión y el pensamiento.
  • 23. Continuación •Enseña contenidos y habilidades básicas en el contexto de las ideas principales y teniendo como meta la exploración de las preguntas esenciales. •Usa la información que proviene de la evaluación continua para ajustar el diseño de su planificación. •Usa la información que proviene de la evaluación continua para verificar las comprensiones de los estudiantes y sus errores a lo largo del camino. •Usa una variedad de recursos adecuados para promover la comprensión.
  • 24.
  • 25. PENSAR LA CLASE DE ATRÁS PARA ADELANTE
  • 26. ETAPA 1: IDENTIFICAR LOS RESULTADOS DESEADOS • ¿Qué deberían saber, qué deberían comprender, qué deberían ser capaces de hacer mis estudiantes? ¿Qué contenido vale la pena comprender? ¿Qué comprensiones duraderas deseamos que manejen nuestros estudiantes? En esta primera etapa el docente debe plantearse este tipo de preguntas con el fin de reflexionar sobre sus verdaderas metas sobre los contenidos a enseñar, tal cual lo establece el currículo vigente revisando así sus expectativas acerca del mismo.
  • 27. La primera etapa del diseño es, entonces, aclarar nuestras prioridades.
  • 28. ETAPA 2: DETERMINAR LA EVIDENCIA ACEPTABLE • ¿Cómo sabremos si los estudiantes han alcanzado las metas que les hemos propuesto, los resultados deseados? ¿Qué aceptaremos como evidencia de la comprensión y aptitud/destreza de los estudiantes? Nuestra propuesta de diseño sugiere que pensemos sobre la unidad o el curso en términos de la evidencia necesaria para documentar y validar que los resultados de aprendizaje esperados se han alcanzado, no simplemente que se han cumplido las actividades de aprendizaje y de enseñanza que se habían planificado y que se han cubierto los correspondientes temas del programa.
  • 29. Este enfoque anima al docente a pensar primero “como un evaluador” antes de comenzar a pensar específicamente en el diseño de la unidad y las actividades, y de ese modo considerar desde el principio cómo determinará si los estudiantes han alcanzado las metas de comprensión propuestas.
  • 30. ETAPA 3: PLAN DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA • Ya con claridad en los resultados esperados y con la toma de decisiones acerca de las evidencias de comprensión en mente, es el momento de pensar en las actividades de enseñanza. Varias preguntas clave se deben considerar en esta etapa: ¿Qué conocimientos (hechos, conceptos, principios) y qué habilidades (procesos, procedimientos, estrategias) necesitarán los estudiantes para desempeñarse con efectividad y alcanzar los resultados que de ellos se esperan? ¿Qué actividades tendrán que realizar para familiarizarse con los conocimientos y las habilidades necesarias?
  • 31. Tener clara la meta permite enfocar la planificación de actividades con un propósito más claro y concreto. Podríamos pensar este diseño como la elaboración de un itinerario de viaje: conociendo el destino, ¿cuál es la mejor ruta?, ¿cuál es el mejor transporte?
  • 32. La diferencia entre la planificación tradicional vs la planificación UbD La tradicional • Estándares (identifica expectativas) • Actividades de aprendizaje • Evaluación de las actividades
  • 33. La planificación UbD • Estándares • (Identifica expectativas) indicadores • Crea las evaluaciones ¿Cómo sé que la actividad cumplirá la expectativa? • Actividades de aprendizaje
  • 34. Actividad 1 Identifica los pasos a considerar para hacer una excelente fiesta • Pasos para hacer la fiesta 1.______________ (Identifica expectativas) 2._______________ ¿Cómo sé que la fiesta queda según la expectativas? 3._______________ 4._______________ Desarrollo de actividades
  • 35. Las tareas de desempeño • 1. Es el punto medular de la planificacion,se encuentra en la etapa 2 su uso es imperativo. • 2.El estudiante se va preparando con las destrezas previas que debe dominar. • 3.El maestro(a) debe identificar en el mapa y ver a cuales de los indicadores de la unidad corresponde . • 4. Son evaluaciones sumativas. • 5.Reflejan la comprension diradera y las preguntas esenciales.