1. PROFESOR: JOSÉ RAFAEL BOLÍVAR PINILLA
MATERIA: ESTUDIO DE CASO
CARRERA: DOCTORADO EN ORIENTACIÓN DE LA CONDUCTA
MODELO DE SERVICIOS ACTUANDO POR PROGRAMAS Y EL
MODELO DE INTERVENCIÓN INDIRECTA
INTEGRANTE:
Bolívar, Rubí
Caracas, Mayo de 2016 C.I. 13.465.317

2. MODELOS DE SERVICIOS
El modelo de servicios ha estado vinculado a las prestaciones que las
instituciones públicas han ofrecido a la ciudadanía. El fin básico de estas
prestaciones o servicios, ha sido, tradicionalmente atender las necesidades de la
población que ha demandado. Es decir, el proceso de servicio se ha puesto en
marcha en la medida que ha existido una demanda previa.
El modelo de servicios tiene voluntad pública, centrándose principalmente
en las necesidades de aquella parte del alumnado que presenta dificultades de
aprendizaje o se encuentra en situación de riesgo. Los orientadores dentro de esta
perspectiva, actúan sobre el problema concreto (por tanto, sobre la persona que
presenta el problema) dejando el contexto en un segundo plano. En cuanto a sus
características físicas, suelen ser centros ubicados fuera de los colegios e
instituciones de enseñanza secundaria, organizados por distritos, zonas o
sectores.
Las intervenciones en el marco de este modelo pueden ser tanto grupales
como individuales. Sigue un procedimiento conformado por dos fases:
1. La solicitud de asistencia la hace el sujeto que necesita ayuda.
2. Desde la institución se atienden los requerimientos de sujeto necesitado.
La intervención puede variar según sea un servicio público o privado; en los
servicios privados de orientación, la intervención es a través de un modelo de
servicio que introduce las adaptaciones oportunas.
El modelo de servicio se encuentra plenamente identificado con las
instituciones públicas de carácter social y educativo. Las tareas y funciones
desarrolladas por los servicios de orientación generalmente son concretadas
desde arriba, actuando sobre el problema y no sobre el contexto donde se
desarrolla la situación, es una intervención remedial, centrada en el especialista,
donde hay poca actuación de los agentes educativos y comunitarios.

3. En la práctica observamos que los servicios de orientación escolar según
este modelo se caracterizan por ser reactivos en vez de proactivos, centrados en
el orientador como especialista, su intervención está dirigida a algunos miembros
de la población educativa y su relación con la institución escolar y en la comunidad
escolar sigue siendo marginal y pasiva.
Así los servicios de orientación a fin de que puedan ser efectivos, eficientes,
eficaces, han de adecuarse a la situación actual y saber compartir con el resto de
modelos de intervención como el de programa.
Entre los modelos de orientación encontramos los siguientes:
1. Modelo de counseling: Se centra en la acción directa sobre el individuo
para remediar situaciones déficit. Aunque desligado del proceso educativo,
su demanda aconseja una prudente utilización.
2. Modelo de consulta: Centrado en la acción indirecta sobre grupos o
individuos, ha adquirido un gran auge, ejerciendo su función desde una
perspectiva terapéutica, preventiva o de desarrollo.
3. Modelo tecnológico: Con las limitaciones propias de cualquier medio
tecnológico y el desconocimiento del mismo, este modelo, que pretende
fundamentalmente informar y que goza de un importante auge en otros
países, desarrolla en el nuestro experiencias por el momento poco
relevantes.
4. Modelo de servicios: Se centra en la acción directa sobre algunos
miembros de la población, generalmente en situaciones de riesgo o déficit.
5. Modelo de programas: Una intervención a través de este modelo de
acción directa sobre grupos, es una garantía del carácter educativo de la
orientación.
6. Modelo de servicios: Actuando por programas; este nuevo modelo de
intervención directa sobre grupos, presenta la particularidad de considerar
el análisis de necesidades como paso previo a cualquier planificación, y una
vez detectadas y priorizada dichas necesidades, diseñar programas de
intervención que den satisfacción a las mismas.

4. Cuando un investigador dispone de observaciones bien fundamentadas
(recogidas a partir de un procedimiento que garantice la calidad de estas
observaciones) procede a describir o bien a explicar la naturaleza,
comportamiento o estructura de dichas observaciones.
Estas explicaciones y descripciones tienen inicialmente naturaleza de hipótesis,
que una vez comprobadas (o por lo menos no rechazadas) conforman la teoría.
Las teorías por tanto, como conjunto de descripciones y explicaciones,
proceden de la comprobación de hipótesis de forma científica, las cuales se han
generado a partir del análisis de datos (observaciones) cuya calidad ha sido
también verificada.
Existe también otra forma de entender la teoría. Por teoría se puede entender
también una representación que facilita la comprensión de un fenómeno real. En
este sentido, cualquier representación del posible funcionamiento de una realidad
podría considerarse una teoría. Precisamente es este el sentido que se aproxima
más a la idea de modelo científico. De hecho, un modelo científico es una
representación simbólica y simplificada de un fenómeno real, favoreciendo la
comprensión del suceso y el análisis del mismo.
La construcción de un modelo se realiza a partir de los elementos de la
realidad que interesan al investigador, omitiendo aquellos que carecen de
relevancia para el estudio en cuestión. Estos elementos se representan a través
de un medio simbólico que sea coherente con el nivel de abstracción necesario
para la investigación (dibujos, gráficos, números, fórmulas, etc.). En definitiva,
modelar la realidad es crear un sustituto simbólico que simplifique la complejidad
de dicha realidad y que facilite su estudio, análisis, comprensión.
Muchos son los autores que han intentado esclarecer las diferencias entre el
Modelo de Servicios y el de Consulta, dado su parecido, por lo que puede llegar a
considerarse éste una generalización del modelo de Consulta en el sentido de que
las intervenciones pueden ser grupales.

5. El Modelo de Servicios, si no es el más utilizado, al menos el más conocido de
los que vamos a tratar a lo largo de este módulo, por su inherente vinculación a las
instituciones predominantemente públicas y/o con carácter social y educativo. Es
precisamente este hecho, el que lleva a este enfoque, a mostrar una línea muy
jerarquizada con una fuerte dependencia administrativa.
Las fases que lo definen vienen a ser básicamente:
 La iniciativa por parte del cliente de pedir ayuda.
 La atención por parte de la institución a dichas necesidades.
Entendemos que, para que este modelo pueda sobrevivir, y lo más importante,
ser eficaz, ha de adecuarse a la situación actual y saber convivir con el resto de
modelos, teniendo en cuenta no sólo los servicios educativos, sino también los
servicios sociales y de ámbito laboral.
Al modelo de programas apoyado por un servicio en el centro, o lo que autores
como Álvarez Gonzáles (1995) y Rodríguez Espinar y otros (1993) denominan el
Modelo de Servicios actuando por Programas, que intenta superar las
intervenciones orientadas a actuaciones puntuales, para abrir una concepción de
la orientación como proceso, concretándose en tres niveles de intervención:
 Tutoría,
 Departamento de Orientación y Equipos de Sector.
Este modelo, intenta que la orientación parta de un análisis de necesidades
que se plantea en programas a desarrollar por los profesores, asesorados por el
servicio o unidad de orientación de cada institución. Se requiere la aplicación de
los diferentes agentes educativos, la optimización de los recursos y la creación de
un servicio interno en el centro, como ayuda técnica y de asesoramiento.

6. MODELO DE PROGRAMAS
Este modelo surge como respuesta a las insuficiencias demostradas por el
modelo de servicios. Un programa es definido pues según el diccionario de C.C.
de la Educación como un proyecto que expone el conjunto de actuaciones que se
desean emprender para alcanzar unos determinados y explícitos objetivos.
Fernández Ballesteros (1989) lo define como un amplio conjunto organizado de
acciones establecidas para alcanzar unas concretas metas y objetivos y atender a
las necesidades existentes. Más concretamente un Programa de Intervención
Psicopedagógica podemos definirlo como un conjunto organizado de acciones
expresadas en clave psicopedagógica, orientadas a cumplir objetivos previamente
justificados y definidos a partir de un análisis de necesidades, acompañándose de
una planificación en fases diferenciadas con expresión de destinatarios,
actividades, temporalización y evaluación.
Los componentes identificativos de un programa de intervención
psicopedagógica son por lo tanto:
1. Denominación del programa.
2. Justificación del programa.
3. Establecimiento de objetivos.
4. Intervención y actividades.
5. Recursos e instrumentos a utilizar.
6. Evaluación.
El modelo de programas sigue en su desarrollo por tanto un proceso que
contempla las siguientes fases:
1. Análisis del contexto para detectar necesidades.
2. Formulación de objetivos.
3. Planificar actividades.
4. Aplicar las Actividades.
5. Evaluar el programa.

7. CRITERIOS DEL MODELO DE INTERVENCIÓN POR PROGRAMAS
"Los Equipos de Orientación Educativa adoptarán como criterios para la
planificación y desarrollo de sus actuaciones la intervención por programas
integrados en los Proyectos de Centro…"
"Los profesores y orientadores y los departamentos de Orientación han de
realizar su tarea en estrecha conexión con el Equipo Interdisciplinar de sector. De
hecho, muchas de las funciones y actividades ahora encomendadas a la Unidad
de Orientación en los centros son funciones y actividades antes desempeñadas,
en otro nivel, por otros equipos de sector. La introducción formal de programas de
orientación, de apoyo educativo y de intervención psicopedagógica especializada
en los centros, sirve a la finalidad de una mayor cercanía de estos programas a los
propios alumnos." (MEC, 1990, 53). Borders y Drury (1992, 488) establecen cuatro
principios para fundamentar un programa:
 Independencia: Debe ser un componente integral pero a la vez
independiente del programa educativo total.
 Integración: La Orientación debe estar enmarcada en un programa
comprensivo.
 Evolución: Basándose en el desarrollo humano.
 Equidad: Deben servir equitativamente a todos los estudiantes, teniendo en
cuenta las diferencias de la población a la que va dirigido el programa.
Este modelo surge como intento de superación del Modelo de Servicios.
Numerosos autores han venido evidenciando algunas de las lagunas que desde la
práctica se hallan bajo un enfoque eminentemente impuesto por y desde la propia
Administración.
 Está pensados para la prevención y el desarrollo.
 Permite el cambio de rol del orientador.
 Parte de las competencias de los estudiantes, al considerar al individuo
como un elemento activo de su propio proceso.

8.  Estimula el trabajo en equipo tomando como unidad básica de intervención
el aula como grupo clase y promoviendo la participación activa de los
sujetos.
 Optimizar los recursos.
 Actúa sobre el ambiente socio-educativo, tomando en consideración lo
social y lo contextual.
 Se desarrolla en función de las necesidades del centro.
 Implica a todos los profesionales educativos estableciéndose relaciones con
los agentes de la comunidad.
 Prevé la responsabilidad y coordinación de su ejecución y valoración.
 Integra las actividades tradicionales de la orientación dentro de las
actividades regulares de los centros, aproximándose a la realidad a través
de experiencias y simulaciones.
 Permite la evaluación conjuntamente con las demás actuaciones del centro
al mismo tiempo que promueve la autoevaluación por parte de los sujetos.
Diversos autores, han intentado definir el concepto de programa, de los que a
título informativo, hemos seleccionado algunos:
"Experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, diseñada a satisfacer las
necesidades de los estudiantes" (Morril, 1980, 332).
"Plan basado en una teoría, a partir del cual se emprende una acción hacia una
meta." (Barr et al., 1985, 3).
“Acción planificada encaminada a lograr unos objetivos con lo que se
satisfacen unas necesidades" (Bisquerra, 1990, 18).
"Acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a las
necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores insertos en la
realidad de un centro."(Rodríguez Espinar y otros 1993, 233).
Según Rodríguez Espinar (1986), los programas suelen elaborarse en base
a dos criterios:

9. El que asume la interrelación con el currículum.
 El que asume el carácter específico de los programas de orientación
Elegir el Modelo de Orientación por Programas, a nuestro parecer, exige un
cambio de actitud en los orientadores y/o tutores, ya que deja de ser factible
esperar la aparición de los problemas para intentar remediarlos. El nuevo
planteamiento impone la anticipación a los mismos. Así, debemos entender la
importancia de llevar a cabo una evaluación o diagnóstico de necesidades, que
nos permitirá sustentar los pronósticos y escoger y diseñar de manera adecuada
las intervenciones más convenientes para cada ocasión.
El análisis de necesidades y la evaluación del contexto, supone un paso previo
e ineludible en la planificación y ejecución de los programas.
La limitación teórica más importante del concepto de programa para integrarse
plenamente en los procesos educativos es que, en numerosas ocasiones, lleva
implícita la idea de un currículum diferenciado de la orientación en la enseñanza
obligatoria, en tanto en cuanto que se suelen definir y promover desde y por los
departamento de orientación como algo claramente diferenciado de los contenidos
académicos. .
FASES DEL MODELO DE PROGRAMAS
1. Diseño y planificación del programa
a. Se inicia con la fundamentación del programa que debe de ser de dos
tipos:
i. Fundamentación genérica
ii. Fundamentación específica: centrada en los enfoques teóricos dela
intervención.
b. Formular los objetivos ( derivados de las necesidades).
c. Desarrollo de contenidos

10. d. Actividades a desarrollar con sus estrategias de intervención, sus
recursos (personales, materiales y funcionales).e. Temporalización en
función del tiempo de que se dispone.
f. Criterios de evaluación
g. Costes del programa
2. Implantación/ejecución del programa
La puesta en marcha del programa va a requerir de :
a. Requisitos mínimos para su ejecución
b. Estrategias de intervención
c. Agentes implicados
d. Servicios de apoyo a la intervención
3. Evaluación del programa
Va a permitir obtener información de las distintas fases de elaboración y
desarrollo del programa, así como el poder mejorar la calidad de los programas.
Fases a distinguir:
a. Elaboración del plan de evaluación, donde se específica los propósitos,
las audiencias, los criterios y los momentos.
b. Los instrumentos y la recolección de la información.
c. Análisis y valoración de la información, se procesa la información, se
emiten juicios de valor y se aportan conclusiones.
d. Presentación de los resultados a través de informes para ser
presentados a las diferentes audiencias y así tomar decisiones

11. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO DE PROGRAMAS
Algunas de las características de este modelo son:
 Que se ha de tener en cuanta un análisis del contexto
 Los objetivos se estructuran a lo largo de un continuo temporal y con un
planteamiento más de tipo preventivo y de desarrollo.
 La intervención suele ser directa.
 Suele ir dirigido a grupos, aunque también puede ser individual.
PAPEL DEL ORIENTADOR
El orientador, además de coordinar el trabajo del departamento, sirve de “soporte
técnico” y se convierte en asesor del tutor y de los procesos de intervención
educativa.
VENTAJAS E INCONVENIENTES
Las ventajas que tiene este modelo son las derivadas tanto del modelo se
servicios como las del modelo de programas.
Y por otro lado tenemos que contar con algunas dificultades como el
cambio de actitud de los agentes que intervienen en la orientación, con la
capacidad para asumir nuevos roles y, con la reestructuración organizativa del
centro.
A continuación procederé a mostrar un ejemplo de programa:
PROGRAMA PARA LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA EN LOS
CENTROS
Teniendo en cuenta la importancia de generar programas preventivos de la
inadaptación infanto-juvenil, que potencien la convivencia en los centros
escolares, la gran incidencia de este problema y las Instrucciones de
Funcionamiento para los centros de convivencia durante el actual curso, dictadas
por la Consejería de Educación y Cultura, acometemos una adaptación de

12. programas ya conocidos como el CASEL (con origen en Estados Unidos), a
nuestro sistema educativo.
Objetivos
 Prevenir la aparición de problemas de comportamiento en los alumnos del
Centro.
 Reflexión conjunta de todo el centro sobre la problemática de la violencia en
sus distintas formas dentro de la comunidad educativa, y sobre las
alternativas posibles para afrontar dicha problemática con nuestra propia
capacidad y medios.
 Informar y asesorar al profesorado sobre la existencia de programas y
técnicas concretas de desarrollo y adquisición de habilidades y de
modificación de comportamientos que pueden ser útiles en la práctica
docente.
 Concienciar al profesorado de la necesidad de una intervención desde un
enfoque global y preventivo que parta de la organización interna del centro,
a la hora de abordar problemas comportamentales individuales.
 Facilitar en la Tutoría de Padres información del propio Programa PAES.
 Conseguir la implicación de la familia tanto a nivel preventivo como
correctivo en la resolución de problemas de conducta mediante el
asesoramiento técnico adecuado.
 Aprender en la práctica HH. SS., adaptadas a cada una de las edades de
los niños/as del Centro, para la solución de conflictos en el aula.
 Fomentar la autoestima y el autocontrol de las emociones personales,
mediante sesiones de tutoría y dinámicas de todo el grupo clase e incluso
con intercambios de aula.
 Aprender a proporcionar al alumno/a formas razonables de solucionar sus
conflictos, creando situaciones de dramatización que faciliten la
comprensión de su entorno y de los conflictos de la sociedad.

13.  Aprender estrategias que promuevan en los alumnos/as los sentimientos de
ser aceptados y valorados en el medio escolar y familiar, destacando de
cada alumno /a aquello que sea más positivo.
Actividades
 Detección de las situaciones de conflicto presentes, análisis y priorización.
 Asesoramiento sobre pautas y/o programas preventivos para incluir en los
objetivos de los ciclos a través, por ejemplo, de los temas transversales,
actividades de tutoría, etc..
 Revisión y modificación en su caso, del Proyecto curricular y el Reglamento
de Régimen Interno para establecer medidas preventivas y correctivas
adecuadas a las necesidades y problemáticas del Centro.
 Reuniones y entrevistas con los profesores tutores para abordar
problemáticas concretas de comportamiento y de convivencia, a través de
la concreción de técnicas y medidas adecuadas para su resolución.
Profesionales que pueden intervenir
 Los miembros del E.O.E.P.
 Otros Equipos Psicopedagógicos.
 Profesores especialistas de apoyo a la Integración.
 Profesores Tutores.
 Órganos de Gobierno de los Centros Educativos.
 Órganos de Coordinación de los Centros Educativos.
 Otros Organismos y/o Asociaciones.
Temporalización
Durante todo el período escolar.

14. Recursos
 Documentos del centro que sean pertinentes: proyecto curricular de
etapa, programación de aula, expediente del alumno y guía de acción
tutorial, etc.
 Producciones escolares de los alumnos.
 Información recogida mediante entrevistas diversas: familia, Profesores,
personal no docente, médico, Psiquiatra Infantil...
 Guías de observación del tutor.
 Guías de evaluación de: NCC, Estilo de aprendizaje...
 Pruebas psicopedagógicas, escalas de estimación, listas de control y
escalas de actitudes, cuestionarios diversos...
Evaluación
La evaluación incluirá los siguientes aspectos:
a) Proceso y resultados de cada uno de los contenidos desarrollados:
 Habilidades Sociales en el aula”.
 “Mediadores de Conflictos”.
 “Modificación de Conducta”
b) Actitud y nivel de participación del profesorado, alumnos / as y familias.
c) Eficiencia del Programa (relación entre recursos y resultados).
 Nivel de calidad en aula y centro para impartir la enseñanza.
 Nivel de calificaciones al final de curso (ascenso o descenso).
d) Propuestas de mejora.

15. MODELO DE INTERVENCIÓN INDIRECTA
En el modelo de intervención indirecta existe un mediador que recoge las
sugerencias del orientado para ponerlas en práctica. Este es un modelo alternativo
que ayuda a resolverlos problemas que tiene una persona, institución,
organización, servicio, programa, etc. a través de la formación y el entrenamiento.
Este modelo se puede definir como la relación entre dos o más personas
del mismo o parecido estatus, que plantean una serie de actividades con el fin de
ayudar/ asesorar/ formar en una tarea. Esta tercera persona puede ser una
persona, un programa, una institución, un servicio, una empresa.
Características
 Es una intervención indirecta.
 Existe un consultor que asesora a un consultante (mediador), que es el que
realmente interviene de forma directa con el cliente.
 En orientación el consultor suele ser orientador, pero en ciertos casos
puede ser el formador, el especialista en recursos humanos o cualquier que
pueda asumir está función.
 El consultor es un experto, interviene de forma indirecta.
 El consultante (mediador) es casi siempre el que está en contacto con el
cliente: familia, empleador, institución, empresa, etc.
 El consultante (mediador) sigue las directrices del consultor e interviene de
forma directa.
 El cliente es el destinatario último de la intervención (alumnado, empleado,
paciente)

16. REFERENCIAS BIBLOGRÁFICAS
 ÁLVAREZ GONZÁLEZ, H. (1995): Orientación Profesional. Barcelona:
Cedes.
 BISQUERRA ALZINA, R. (1998): Modelos de Orientación e Intervención
Psicopedagógica. Barcelona: Praxis.
 BISQUERRA, R. (1990): Orientación Psicopedagógica para la Prevención y
el Desarrollo. Barcelona: Boixareu Universitaria-Marcombo.
 MORENO CASTELLANO y otros (1996): En ÁLVAREZ GONZÁLEZ, M. y
BISQUERRA ALZINA, R. (Coord.): Manual de Orientación y Tutoría.
Barcelona: Praxis.
 RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (Coord.), ÁLVAREZ, M., y otros (1993): Teoría
y Práctica de la Orientación Educativa. Barcelona: PPU.
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