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Existen suficientes datos aportados por la investigación reciente en laenseñanza de las ciencias y otras disciplinas como ...
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Apuntes sobre ensenanza para la comprensión

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ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN: ALGUNOS APUNTES SOBRE LAS IDEAS DE
GARDNER, PERKINS Y OTROS INVESTIGADORES DEL PROYECTO CERO

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Apuntes sobre ensenanza para la comprensión

  1. 1. ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN: ALGUNOS APUNTES SOBRE LAS IDEAS DE GARDNER, PERKINS Y OTROS INVESTIGADORES DEL PROYECTO CERO Julia Leymonié Sáenz, MSc. en Educación.¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN?La construcción de una pedagogía de la comprensión requiere respuesta a lapregunta por demás básica ¿qué es la comprensión?. Pero no por básica esmás fácil de responder. Comprender no se reduce a conocer; tampoco se tratade resolver problemas con habilidad o interpretar un texto o escribir bien.Perkins dice que “comprender es la habilidad de pensar y actuar conflexibilidad a partir de lo que uno sabe ... la capacidad de desempeñoflexible es la comprensión”1. No queda desvirtuada la importancia deadquirir información y de manejar habilidades básicas, pero comprenderexige algo más: los desempeños de comprensión son actividades que van másallá de la memorización y las rutinas. “Incumbe a la capacidad de hacer conun tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales comoexplicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogías,volver a presentar el tópico de una nueva forma”2A los efectos de apreciar la comprensión de una persona sobre determinadotópico es suficiente observar cómo se desempeña esa persona resolviendo unasituación nueva donde debe poner en juego sus conocimientos sobre elmencionado tópico. Incluso es frecuente observar el avance en el nivel decomprensión a medida que la persona enfrenta la tarea novedosa que se lepropone. Quiere decir que desarrollar comprensión mejora la propiacomprensión.Esta visión de la comprensión vinculada al desempeño favorece la idea deque se aprende por aproximaciones sucesivas, implicando la idea de que laenseñanza debería promover el desarrollo de desempeños cada vez máscomplejos.Esta postura concibe al docente en un rol de guía o facilitador más que enel de informador y evaluador. La agenda principal de este tipo de docentees armar secuencias de desempeños cada vez más complejos y apoyar estaselaboraciones por parte de los alumnos. Diversas corrientes pedagógicasactuales son compatibles con esta concepción de la comprensión, entre otrasel aprendizaje cognitivo (Collins & Brown), las comunidades de aprendizaje(Brown, Campione & Palincsar) y la cultura del pensamiento en el aula(Tishman & Perkins).Existe acuerdo en la comunidad de educadores que la enseñanza de lasciencias se propone promover en los estudiantes la comprensión delpensamiento científico y conseguir que los mismos empleen esta forma depensamiento a los efectos de comprender su propio entorno. Por lo tanto1 Perkins, D. “¿Qué es la comprensión?”, en M.Stone Wiske (compil)La enseñanza parala comprensión, Paidós, Bs. As., 1999, pag.70.2 Blythe, T. & col. La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente, Paidós,Bs. As., 1999, pag. 39. Julia Leymonié Sáenz, MSc. en Educación 2001
  2. 2. debería brindarse a los estudiantes la oportunidad de explorar un númerosuficientemente amplio de ejemplos que les permitan comprender cómo piensa,siente y actúa un científico, cómo enfoca los problemas y busca sussoluciones, cómo las valida o las descarta, que principios éticos maneja ycómo ellos influyen en sus decisiones.Gardner dice que la educación debería promover en los estudiantes eldesarrollo de la comprensión de las principales formas de razonamientodisciplinar: la ciencia, la matemática, la historia y el arte.“Debo insistir en que el propósito de esta inmersión no es hacer de losestudiantes unos expertos a escala reducida de una disciplina dada, sinoconseguir que empleen estas formas de pensamiento para comprender su propiomundo”3Esta es una postura polémica ya que Gardner (y los investigadores delProyecto Cero4) plantea la inconveniencia, a los efectos de la comprensión,del enfoque curricular tradicional. “Cumplir el programa” es lapreocupación permanente del profesorado frente al mencionado tipo decurrículo. Sin embargo si los docentes no disponen de tiempo para enseñarlas formas de pensamiento disciplinario, la formación cultural de losestudiantes carecerá de base epistemológica, quedando limitada a unamezcla de conceptos y datos. Sin la estructura y la cohesión disciplinar,toda la información presentada será pronto olvidada.No es esencial dominar todas y cada una de las leyes y todos y cada uno delos fenómenos de una ciencia, pero sí es necesario comprender: cuando unapersona comprende algo (un concepto, una teoría, una técnica, etc.) puedeaplicarlo de forma apropiada en una nueva situación.El desafío consiste en proponer a los estudiantes un aspecto que les seadesconocido y ver hasta que punto pueden llegar a interpretar esta nuevasituación. Pueden darse tres tipos de respuesta: ♣ Quien tenga una buena comprensión podrá apelar a los conceptos apropiados que le ayudarán a resolver exitosamente la situación planteada ♣ Podrá existir otro tipo de estudiante cuya comprensión sea incipiente y entonces se ubicará en el tema y sabrá donde encontrar los elementos que le faltan ♣ Finalmente habrá estudiantes, que aunque hayan “aprendido” las leyes y principios y resuelto muchos “ejercicios” no serán capaces de abordar la nueva situación planteada; tendrán una visión superficial y fragmentaria del problema.DIFICULTADES Y OBSTÁCULOS PARA COMPRENDER3 Gardner, H. La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas,Paidós, Barcelona, 2000, pag.1374 http://pzweb.harvard.edu Julia Leymonié Sáenz, MSc. en Educación 2001
  3. 3. Existen suficientes datos aportados por la investigación reciente en laenseñanza de las ciencias y otras disciplinas como para afirmar que lamayor parte de los mejores estudiantes en las mejores institucioneseducativas, incluso de enseñanza superior, no alcanzan a comprender granparte de los contenidos curriculares.Por ejemplo en el campo de la física los datos encontrados sonespectaculares. Abundan trabajos que muestran cómo exitosos estudiantesuniversitarios de física e ingeniería no son capaces de analizaradecuadamente situaciones de la vida cotidiana aplicando conceptos físicos,e incluso sus respuestas coinciden con las de personas que nunca hanprofundizado en el estudio de la mecánica. Lo mismo sucede en otrasciencias como la biología, la astronomía o la matemática. En los últimosaños también se han detectado defectos en la comprensión de las cienciassociales, el arte y las lenguas.El principal obstáculo para la comprensión lo constituyen las teorías yrepresentaciones sobre el mundo natural y social que desarrollan laspersonas desde que nacen. La construcción de estas representaciones serealiza sin una guía formal, simplemente a partir del flujo de experienciasindividuales.En su mayor parte estas teorías y representaciones, denominadas ingenuas ointuitivas, se basan en fuertes ideas y redes de ideas que en general nocoinciden con las explicaciones disciplinares. Aparentemente la enseñanzaformal no es suficiente para remover las concepciones alternativas y ellaspersisten a pesar de todo.Dice Gardner que “Sólo una investigación rica, multifacética y enprofundidad de unos temas significativos podrá poner de manifiesto losdefectos de esas nociones falsas iniciales, y solo una exploración a fondode estos temas, bajo la supervisión de alguien capaz de pensar de maneradisciplinaria, puede fomentar el desarrollo de una comprensión mássofisticada”5.PRINCIPIOS GENERALES DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN (Perkins6) 1. El aprendizaje para la comprensión se produce principalmente por medio de un compromiso reflexivo con desempeños de comprensión a los que es posible abordar pero que se presentan como un desafío. 2. Los nuevos desempeños de comprensión se construyen a través de comprensiones previas y de la nueva información ofrecida por el entorno institucional. 3. Aprender un conjunto de conocimientos y habilidades para la comprensión exige una cadena de desempeños de comprensión de variedad y complejidad creciente.5 Obra ya citada; a los efectos de profundizar en este aspecto se recomienda lalectura del apartado LA EXPERIENCIA DISCIPLINARIA, pag 143 a 145, en la misma obra.6 Obra ya citada Julia Leymonié Sáenz, MSc. en Educación 2001
  4. 4. 4. El aprendizaje para la comprensión a menudo implica un conflicto con repertorios más viejos de desempeños de comprensión y con sus ideas e imágenes asociadas.UN RESUMEN DE LA PROPUESTA DE TISHMAN Y PERKINS7 ¿Cuál es el propósito de enseñar a pensar? Preparar a las personas para resolver problemas con eficacia, tomar decisiones bien meditadas y disfrutar de una vida plena aprendiendo en forma permanente. ¿Qué significa promover una “cultura del pensamiento”?El término cultura hace referencia a los patrones integrados de pensamientoy conducta que unen a los miembros de un grupo: elementos compartidos porlos miembros de una comunidad. Por ejemplo: la lengua, ideales y valores,sentido de identidad, hábitos y expectativas, forma de entender el mundo,etc. Cuando se habla de unacultura de pensamiento se Una cultura de pensamiento se puedehace referencia a un ámbito analizar a través de seis dimensiones:en el que varios elementos(lenguaje, valores, 1. Lenguaje de pensamiento: términos yexpectativas y hábitos) conceptosoperan conjuntamente para 2. Predisposición al pensamiento:expresar y reforzar la actitudes, valores, hábitosempresa de pensar. 3. Monitoreo mental: metacognición, reflexión sobre el propio En una cultura de pensamientopensamiento, existe la 4. Espíritu estratégico: actitud parasensación de que todos los ver la globalidad, en perspectivaintegrantes de la comunidadse están esforzando por ser 5. Conocimiento de orden superior: vareflexivos, inquisidores, mas allá del conocimiento fáctico decríticos e imaginativos. una disciplina, apunta a dominar las formas de resolver problemas, utilizar evidencias y preguntar. 6. Transferencia: aplicación de conocimientos y estrategias de un contexto a otro y a la exploración entre áreas aparentemente dif t7 Tishman, S., Perkins, D. & Jay, E. Un aula para pensar. Aprender y enseñar en unacultura de pensamiento, Aiqué, Bs. As., 1998. Julia Leymonié Sáenz, MSc. en Educación 2001
  5. 5. MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓNEste marco de trabajo propone partir de algunas preguntas básicas,partiendo del concepto de que la buena enseñanza no depende tanto depresentar nuevos conocimientos como de la capacidad de plantear buenas ynuevas preguntas.Las preguntas básicas que este marco conceptual propone son tres: 1. ¿qué es lo que quiero que los estudiantes comprendan? 2. ¿cómo sé yo que comprenden? 3. ¿cómo saben ellos que comprenden?PRIMERA PREGUNTA: ¿QUÉ ES LO QUE QUIERO QUE LOS ESTUDIANTES COMPRENDAN?A los efectos de responder esta pregunta se proponen tres dimensiones: ♣ LOS HILOS CONDUCTORES: se trata de las preguntas clave que orientan una tarea; se plantean para el trabajo de un año de curso, o para un conjunto de unidades, articulando y dando sentido al conjunto de los temas. Constituyen una brújula tanto para el docente como para los estudiantes, por lo cual es necesario compartirlos y tenerlos presentes a lo largo del curso. Algunos podría ser: ¿cómo se sistematizan los datos de un experimento?, ¿cuál es el comportamiento de la luz?, ¿qué es un aparato de medida?, ¿cómo se clasifican los seres vivos?, ¿qué importancia tiene la luz del sol para el planeta?. El planteo de los hilos conductores intenta mostrar la profundidad, la rigurosidad y el nivel del complejidad asociados al tema. ♣ LOS TÓPICOS GENERATIVOS: son los temas, conceptos, teorías, ideas, etc. que hacen al tema en cuestión. Las características de los tópicos generativos son: centrales para más de una asignatura; atractivos para los estudiantes; accesibles por la cantidad de recursos que permiten investigarlos; se conectan con la experiencia de los estudiantes tanto dentro como fuera del aula; despiertan el interés del docente. Por ejemplo: la vida, las radiaciones UV, los dinosaurios, el átomo, la deforestación, el cero, la guerra. No todos los tópicos resultan generativos. Cuando un tópico no reúne las características para ser considerado generativo, pero igual debe ser enseñado, es necesario incorporarlo en el marco de una exploración más amplia que resulte interesante. ♣ LAS METAS DE COMPRENSIÓN: dado que los tópicos suelen ser demasiado generativos es necesario marcarse algunas metas de comprensión que se desean alcanzar estudiando el tópico en cuestión. Enfocan los aspectos centrales del tópico considerado. Por ejemplo dentro del tópico “los dinosaurios” una posible meta sería que los alumnos “comprendan el método por el cual es posible averiguar la masa de un dinosaurio”. En el tópico “la vida” una meta de comprensión es “comprender las diferencias entre los seres vivos y los objetos inanimados”. Los alumnos deben ser informados acerca de lo que se espera de ellos e incluso debe dárseles la oportunidad de opinar y aportar sobre las metas. Por lo tanto es importante que las metas sean públicas, queden bien explicitadas y se articulen adecuadamente Julia Leymonié Sáenz, MSc. en Educación 2001
  6. 6. entre sí y con los hilos conductores, constituyéndose en un mapa de ruta que guíe la exploración del tópico. Todo esto asegura que los alumnos, en el transcurso del año, se centren en el desarrollo de las comprensiones más esenciales. Revisar y pulir las metas es un aspecto muy importante en el proceso de planificar.SEGUNDA PREGUNTA: ¿CÓMO SE YO QUE COMPRENDEN?Para trabajar esta pregunta se proponen ♣ LOS DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN: son las acciones que realizan los estudiantes para desarrollar y demostrar las comprensiones que se plantean en las METAS. Se trata de actividades más o menos complejas que proporcionan a los estudiantes la oportunidad de aplicar sus conocimientos en una amplia variedad de situaciones. También exigen que los estudiantes muestren su comprensión de una forma que puede ser observada por los demás, haciendo visible su pensamiento, lo cual favorece la metacognición. Estas actividades van más allá de los conocimientos memorísticos y rutinarios, exigen reconfigurar los conocimientos, expandir, aplicar, extrapolar, transferir, construir. En el marco del desempeño se proporciona la información y se practican las destrezas. El docente actúa como guía itinerante, yendo de grupo en grupo y/o de alumno en alumno. Ya que los desempeños son actividades más complejas que las de simple memorización, exigen una mayor dedicación e insumen más tiempo, por lo tanto se constituye en un verdadero problema para el docente tomar decisiones acerca de que cuestiones merecen la pena ser trabajadas y cuales no. Algunos ejemplos de desempeños son: validar o falsar determinada hipótesis, establecer conclusiones sobre un conjunto de datos, diseñar una guía para una actividad práctica, clasificar un conjunto de objetos, averiguar la velocidad de la marcha de un dinosaurio, determinar la concentración de proteínas en una muestra, armar un circuito eléctrico. Los tipos de desempeño se plantean con niveles crecientes de complejidad y autonomía: actividades de exploración del tópico, investigaciones guiadas y proyectos finales de síntesis. Las siguientes son algunas preguntas que pueden orientador para seleccionar y pulir DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN: ¿exigen que los alumnos demuestren las comprensiones enunciadas en las metas de comprensión?; ¿exigen que utilicen sus comprensiones en situaciones nuevas?; ¿provocan pensamiento divergente?; ¿cuestionan sus concepciones previas?; ¿promueven el uso de las formas de pensamiento propias de la disciplina en cuestión?; ¿Exigen que el estudiante vaya “más allá”?TERCERA PREGUNTA: ¿CÓMO SABEN ELLOS QUE COMPRENDEN?A los efectos de saberlo se propone realizar ♣ EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA: es el proceso de brindar respuestas claras a los desempeños de los alumnos de modo tal que esta re- alimentación les proporcione los elementos para mejorar sus futuros desempeños. La re-alimentación puede ser formal y planificada o informal y espontánea. Tanto en un caso como en el otro los criterios Julia Leymonié Sáenz, MSc. en Educación 2001
  7. 7. de evaluación, presentados en listas de control, deben estar claramente articulados y estrechamente relacionados con las METAS DE COMPRENSIÓN de la unidad correspondiente: las cosas que uno desea que sus estudiantes comprendan pasarán a ser los criterios básicos que se usarán para calificar los DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN. Comparar éstos con los criterios de evaluación permite al docente considerar apoyos no previstos que quizás necesitarán los alumnos para alcanzar la próxima etapa. La re-alimentación debe proporcionarse con frecuencia y provenir de diferentes perspectivas: del docente, del alumno sobre sí mismo y sobre los pares. Es importante destacar que las calificaciones no se contraponen al proceso de evaluación diagnóstica continua: lo que importa es cómo se obtuvo esa calificación, que oportunidades de re-alimentación se proporcionan y cómo los estudiantes interpretan su puntaje.EL MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN IMPLICA: 1. ayudar a los alumnos a establecer conexiones entre las metas y los desempeños 2. ser un docente guía: atender al progreso y a las dificultades de los estudiantes, registrar preguntas, fuentes de confusión y cuestiones que deberían ser trabajadas en grupos de discusión o clases expositivas. 3. pedir razones de las respuestas y pruebas que las respalden 4. solicitar predicciones sobre los fenómenos en estudio 5. solicitar reflexiones orales y escritas 6. comunicar los criterios de evaluación 7. brindar oportunidades para que los estudiantes se autoevalúen y evalúen el trabajo de sus compañeros.SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS PARA PROFUNDIZARBlythe, T. & col. La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente, Paidós,Bs. As., 1999, pag. 39.Gardner, H. La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberíanenseñar las escuelas, Paidós, Bs. As., 1997.Gardner, H. La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Paidós,Barcelona, 2000, pag.137Perkins, D. “¿Qué es la comprensión?”, en M.Stone Wiske (compil)La enseñanza parala comprensión, Paidós, Bs. As., 1999, pag.70.Perkins, D. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educaciónde la mente, Gedisa, Barcelona, 1995.Stone Wiske, M. (compil)La enseñanza para la comprensión, Paidós, Bs. As., 1999.Tishman, S., Perkins, D. & Jay, E. Un aula para pensar. Aprender y enseñar en unacultura de pensamiento, Aiqué, Bs. As., 1998. Julia Leymonié Sáenz, MSc. en Educación 2001

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