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EVALUACION DEL
PROCESO DE
ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
Evaluación del proceso de en-
señanza-aprendizaje constituye el
último li...
Susana Avolio de Cois
Profesora de Ciencias de la Educación
egresada de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universida...
Primera edición: 1987
Impreso en Argentina
Printed in Argentina
Avolio de Cols, Susana
Evaluación del proceso de enseñanza...
I N T R O D U C C I O N
Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje constituye el úl-
timo libro de la serie "La tarea do...
Los capítulos segundo, tercero y cuarto toman como eje la apre-
ciación de los resultados de aprendizaje en los dominios c...
ción y análisis de instrumentos que permiten apreciar los resultados
logrados.Estas técnicas carecen de valor en sí mismas...
OBJETIVOS
Esperamos lograr que al finalizar la lectura de este libro, los docentes
sean capaces de:
— Comprender la relaci...
CAPITULO I
CONCEPTOS GENERALES
1. Concepto. — 2. Tipos de evaluación. — 3. Valoración de los resultados del
aprendizaje. —...
INTRODUCCION
La evaluación es una actividad frecuente y común en nuestra vida
diaria, constantemente nos vemos obligados a...
OBJETIVOS
Al finalizar la lectura del primer capítulo los docentes serán capaces de:
— Explicar el concepto de evaluación ...
1. CONCEPTO
En el campo de la educación, la palabra evaluación se emplea
desde hace muchos años para hacer referencia a di...
consecuencia del desarrollo de la medición psicológica, durante las
primeras décadas de este siglo, y como resultado de to...
La evaluación no es una actividad final, sino un proceso perma-
nente, ya que toda decisión requiere una evaluación previa...
— La información tiene que ser útil, es decir que los datos reco-
gidos deben estar en función de los objetivos que se des...
2.1. SEGUN EL OBJETO A EVALUAR
Si se toma como criterio el objeto a evaluar surgen los siguientes
tipos de evaluación (Grá...
Hay otros aspectos de la evaluación del alumno, por ejemplo:
aptitudes, inteligencia, equilibrio emocional, etc. Estos asp...
2.1.4. Del Sistema
El propósito de la evaluación del Sistema es juzgar el Sistema
Educativo en todos sus niveles y modalid...
¿Qué modificaciones cabe establecer en el planeamiento reali-
zado?
¿Cómo superar las deficiencias encontradas?
Etcétera.
...
puede revelar que los logros de los alumnos en lectura, están por
debajo del nivel esperado y por lo tanto es necesario me...
2.2.4. De producto
Se realiza al finalizar la tarea con el propósito de determinar loa
resultados logrados y juzgar en qué...
2.3.3. Diagnóstica
Se puede realizar antes de iniciar la tarea, con la finalidad de des-
cribir la situación en la que se ...
8.1. CONCEPTO
La valoración del aprendizaje es un proceso sistemático, por el
cual el docente recoge datos acerca del proc...
Para probar esta afirmación, analizaremos cada una de las fases de
la tarea docente y la función de la evaluación en cada ...
cepto de evaluación hasta ahora desarrollado: "feed-back" reali-
mentación. Este término tomado de la teoría de la comunic...
el planeamiento de cada unidad didáctica.*
En dicho plan, deben incluirse todos los objetivos que los alum-
nos deberán lo...
ello utilizamos una norma, un patrón, en este caso, la escala repre-
sentada en el termómetro.
Por supuesto que, en alguno...
— Aptitudes, es decir las posibilidades de un sujeto, su capacidad
general o su capacidad para un dominio específico. Los ...
tados logrados por los alumnos. Es como si en un determinado mo-
mento se hiciera un corte en el proceso y se observara cu...
Valoración de los Medición cuantitativa
resultados del = + Juicio de valor
aprendizaje Medición cualitativa
El dato recogi...
5. PROCESO EVALUATIVO
Hemos analizado hasta aquí, qué es la evaluación educacional,
cual es su importancia en la tarea doc...
5.2. COMO PROCEDER PARA QUE LOS PASOS DEL
PROCESO EVALUATIVO SE CUMPLAN EFICAZMENTE
a) Definir con claridad los objetivos ...
g) El juicio de valor debe realizarse con la mayor imparcialidad.
Es bastante común que la simpatía o antipatía por un alu...
Son fundamentales para una adecuada evaluación las actitudes
del docente, quien no debe considerarse un juez, cuya misión ...
7. CONCLUSIONES
En los últimos años se ha escrito mucho sobre el tema evaluación
educativa y los docentes han tomado conci...
También se puede clasificar la evaluación educacional de acuerdo
con su propósito. Se denomina evaluación sumativa a la qu...
2. Juzgue críticamente la concepción de la evaluación como
juicio de expertos.
3. Juzgue críticamente la concepción que co...
22. Juzgue críticamente las condiciones enumeradas para una
evaluación eficaz.
23. Sobre la base de su experiencia persona...
BIBLIOGRAFIA
Gronlund Norman: Medición y evaluación en la enseñanza, Edit. Pax México
1973.
Nilo Sergio: Temas de Evaluaci...
CAPITULO II
APRECIACION DE LOS RESULTADOS DEL APPRENDIZAJE
EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO
1. Objetivos del dominio cognoscitiv...
INTRODUCCION
En el Capítulo I planteamos la necesidad de construir instru-
mentos de medición válidos como base para una e...
OBJETIVOS
Esperamos que al finalizar la lectura de este capítulo los docentes sean capa-
ces de:
— Identificar los instrum...
1. OBJETIVOS DEL DOMINIO COGNOSCITIVO
En los objetivos del dominio cognoscitivo, se puede diferenciar
un primer nivel corr...
objetivos en el dominio cognoscitivo: comprensión, aplicación, sin*
tesis y pensamiento crítico.
Asimismo, consideraremos ...
cando en la pregunta el tipo de conducta que el alumno debe eviden-
ciar al elaborar su respuesta, por ejemplo: explicar, ...
. ¿Qué aparato se emplea para medir la cantidad de lluvia caída
durante un día?:..
¿Cuántas silabas hay en la palabra Arge...
Objetivo: Habilidad para distinguir hechos de opiniones.
Pregunta: "Indicar junto a cada afirmación si se basa en hechos
o...
3) Juan de Salazar
4) Diego de Villarroel
c) Santa Fe
d) Asunción
e) Santiago del Estero
f) San Miguel de Tucumán
— Pregun...
a) Los peces necesitan luz para ver sus alimentos.
b) Los peces toman oxígeno en la oscuridad.
c) Las plantas expelen dióx...
— Compare la llanura chaqueña con la llanura pampeana desde
el punto de vista de la fauna y la flora.
— Establezca cuál es...
Las siguientes afirmáciones se refieren a datos presentados en la
tabla.
Lea cada enunciado e indique:
B. Sí los datos pre...
2.2. INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION
Los objetivos del dominio cognoscitivo pueden evaluarse median-
te observación...
Las características y pautas para la elaboración de estos instru-
mentos, serán analizadas en el capítulo III 3. 3.1 a 3.4...
3.1.2. Cómo valorar la información de datos específicos
1. La información sobre terminología se puede evaluar de distin-
t...
b) Otro tipo de ejercicio que se puede utilizar para evaluar la
información de terminología es el apareamiento, presentan-...
c) el apareamiento de los cromosomas maternos y paternos du-
rante la maduración de la célula germinal.
d) una larga porci...
c) Se pueden presentar preguntas de selección múltiple.
Ejemplo:
¿Cuál es el río más largo de América del Sur?
a) Amazonas...
3.2.1. Conductas que evidencian el logro de este tipo de
información
Algunas de las coductas implicadas en este tipo de in...
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  1. 1. EVALUACION DEL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE Evaluación del proceso de en- señanza-aprendizaje constituye el último libro de la serie "La tarea docente" de la profesora Susana Avolio de Cols. Como los anterio- res, está destinado fundamental- mente para servir de guía orienta- dora en el desarrollo de los cursos de Planeamiento, Conducción y Evaluación del Aprendizaje y la Di- dáctica General, en los centros de formación de profesores de ense- ñanza primaria y media. Asimis- mo, proporciona elementos que pueden contribuir a lograr el per- feccionamiento de los docentes que se hallan ejerciendo su profe- sión. Los contenidos desarrollados se fundamentan en los analizados en las tres obras anteriores. En La tarea docente se analizaron con- ceptos que sirven de base para la acción educadora; en Planea- miento del proceso de enseñan- za-aprendizaje se describieron distintas técnicas para seleccio- nar y organizar los objetivos y los medios que permitan crear las condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje; en Conducción del aprendizaje se analizó el desarrollo de las situa- ciones de aprendizaje, la puesta en marcha de los aspectos previa- mente planificados, abordando fundamentalmente el tema de las técnicas y medios de enseñanza que puede emplear el educador para conducir el aprendizaje de los alumnos. Esta obra se refiere a una de las tareas fundamentales del docen- te: la apreciación de los resulta- dos del aprendizaje logrados por los alumnos y la valoración de su propia actividad.
  2. 2. Susana Avolio de Cois Profesora de Ciencias de la Educación egresada de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires EVALUACION DEL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE Ediciones Marymar
  3. 3. Primera edición: 1987 Impreso en Argentina Printed in Argentina Avolio de Cols, Susana Evaluación del proceso de enseñanza-aprendi- zaje. Buenos Aires, Marymar, 1987. 290 p. 22 cm. (Col. El Maestro en su acción cotidiana). 1. EDUCACION PRIMARIA I. Título La reproducción total o parcial de este libro en forma idéntica o modificada escrita a máquina por el sistema "multigraph", mimeógrafo, impreso, etc., no autorizada por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilización debe ser previamente solicitada. © by Marymar Ediciones, S.A. Chile 1432 - Buenos Aires. Todos los derechos reservados Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723 I.S.B.N. 950-503-139-4
  4. 4. I N T R O D U C C I O N Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje constituye el úl- timo libro de la serie "La tarea docente". Como los anteriores, está destinado fundamentalmente para servir de guía orientado- ra en el desarrollo de los cursos de Planeamiento, Conducción y Evaluación del Aprendizaje y de Didáctica General, en los centros de formación de profesores de enseñanza primaria y media. Asimismo, proporciona elementos que pueden contribuir a lograr el perfeccio- namiento de los docentes que ya se hallan ejerciendo su profesión. Los contenidos desarrollados se fundamentan en los analizados en las tres obras anteriores. En La tarea docente se analizaron conceptos que sirven de base para la acción educadora; en Planea- miento del proceso de enseñanza-aprendizaje se describieron distin- tas técnicas para seleccionar y organizar los objetivos y los medios que permitan crear las condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje; en Conducción del aprendizaje se analizó el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, la puesta en marcha de los aspectos previamente planificados, abordando fundamentalmente el tema de las técnicas y medios de enseñanza que puede emplear el educador para conducir el aprendizaje de los alumnos. Esta obra se refiere a una de las tareas fundamentales del docen- te: la apreciación de los resultados del aprendizaje logrados por los alumnos y la valoración de su propia actividad. En el capítulo primero se plantean aspectos generales relaciona- dos con el tema, se analiza el concepto de evaluación, considerándola como una actividad continua, como un proceso permanente, que no se limita a la fase final del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al mis- mo tiempo se destaca su función realimentadora, ya que proporciona información que sirve de base para perfeccionar continuamente la tarea docente estableciendo los reajustes que se consideren necesa- rios, en función de los resultados obtenidos. En este sentido, la apre- ciación de los resultados es garantía de una acción docente eficaz. 1
  5. 5. Los capítulos segundo, tercero y cuarto toman como eje la apre- ciación de los resultados de aprendizaje en los dominios cognosciti- vo, psicomotriz y afectivo-volitivo. En cada caso, se definen los objetivos en términos de las conductas que permiten evidenciar su logro y se describen las características que deben reunir los instru- mentos de medición para recoger datos válidos acerca de cada tipo de objetivo. Se presenta en cada capítulo la ejemplificación correspon- diente con la finalidad de guiar al docente, para que pueda cons- truir sus propios instrumentos. El capítulo quinto se refiere a la valoración del funcionamiento grupal, es decir que mientras que en los capítulos anteriores se des- cribe la valoración de los cambios de conducta logrados por cada alumno, aquí se analizan los resultados logrados por el grupo y por cada alumno, en su carácter de miembro del grupo de aprendizaje. En el capítulo sexto se analiza el problema de las calificaciones, relacionado íntimamente con la evaluación sumativa. La calificación es el resultado de dicha evaluación, expresado mediante un código. En el capítulo se analizan el concepto de calificación, los distintos cri- terios que se pueden adoptar para asignar notas, los diferentes proce- dimientos que se pueden emplear para informar a los padres sobre las calificaciones. En este sentido se presentan algunos ejemplos de bole- tines de calificaciones, que tratan de cumplir más eficientemente su función de servir de canal de comunicación entre escuela y hogar. El capítulo séptimo se refiere al diagnóstico educacional, cuyo propósito fundamental es efectuar un análisis de la situación de los alumnos, que sirve de base para adoptar las estrategias de enseñanza adecuadas. Se realiza fundamentalmente en dos oportunidades: antes de iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje, para conocer la situa- ción en que se encuentran los alumnos, y al finalizar dicho proceso, para detectar dificultades y probables causas. En ambos momentos, la finalidad es servir de base para una enseñanza adecuada. El último capítulo, el octavo, se refiere a la valoración de la ense- ñanza. En todos los anteriores, se analizó específicamente la aprecia- ción de los resultados del aprendizaje. Si bien existe una íntima relación entre ambos procesos, ya que al juzgar los resultados logrados por los alumnos, indirectamente se juzga la calidad de la acción docente, es necesario complementar esta evaluación indirecta con otros procedimientos que permitan valorar directamente la cali- dad de la enseñanza. En este sentido será fundamental la autoeva- luación, ya que sólo si el docente toma conciencia de la necesidad de juzgar continuamente su tarea, la evaluación adquirirá significado y será un medio indispensable para su perfeccionamiento. Reiteramos aquí algunos conceptos planteados en Conducción del aprendizaje. Esta obra se refiere en gran medida a la presenta- 2
  6. 6. ción y análisis de instrumentos que permiten apreciar los resultados logrados.Estas técnicas carecen de valor en sí mismas, su empleo no asegura una evaluación eficaz; serán realmente valiosas y adquirirán significado, si al aplicarlas el docente, lo hace con la convicción de que la apreciación de los resultados es la base del perfeccionamiento personal de cada alumno y de sí mismo. La evaluación ño debe ser- vir solamente para asignar notas, tampoco para sancionar o ejercer una falsa autoridad, sino que su función principal es mostrar al alumno las deficiencias para superarlas y, al docente, cuál es su res- ponsabilidad ante dichas fallas y cómo puede actuar para conducir el aprendizaje de cada alumno. Sólo la actuación personal del docente, hará que las técnicas sean valiosas, es decir, que sirvan de base para una auténtica evaluación al servicio de la educación personal. Esta obra presenta pues herramientas; queda a cargo de cada pro- fesional la responsabilidad de aplicar su capacidad, experiencia y actitudes personales, para utilizarlas positivamente y lograr de ese modo la finalidad propuesta.
  7. 7. OBJETIVOS Esperamos lograr que al finalizar la lectura de este libro, los docentes sean capaces de: — Comprender la relación entre las distintas fases del proceso de ense- ñanza-aprendizaje. — Tomar conciencia de la necesidad de construir instrumentos adecua- dos para juzgar el logro de los distintos tipos de objetivos. — Construir instrumentos válidos para evaluar productos de aprendizaje complejos. — Tomar conciencia de la necesidad de valorar permanentemente la ense- ñanza como base para el perfeccionamiento de la tarea docente. — Tomar conciencia de la necesidad de evaluar el proceso de aprendizaje individual y grupal. — Tomar conciencia de que la apreciación de los resultados del apren- dizaje sólo tendrá valor si se la utiliza para lograr el perfeccionamiento de cada alumno como persona, desde un punto de vista individual y social. — Tomar conciencia de que la calificación debe expresar el resultado de la evaluación en función de los objetivos propuestos. 4
  8. 8. CAPITULO I CONCEPTOS GENERALES 1. Concepto. — 2. Tipos de evaluación. — 3. Valoración de los resultados del aprendizaje. — 4. Medición y valoración de los resultados del aprendizaje. — 5. Proceso evaluativo. — 6. Evaluación y educación. — 7. Conclusiones. — 8. Ac- tividades. — 9. Encuesta para la autoevaluación.
  9. 9. INTRODUCCION La evaluación es una actividad frecuente y común en nuestra vida diaria, constantemente nos vemos obligados a tomar decisiones, para las cuales previamente debemos realizar alguna forma de valoración. Por ejemplo, para decidir cuál es el momento más oportuno para cru- zar una calle, realizaremos una rápida apreciación de la situación, aunque no tomemos conciencia de que la estamos efectuando. En otras oportunidades, por ejemplo, cuando debemos decidir la com- pra de una casa, la decisión es más difícil y por lo tanto el proceso evaluativo que le sirve de base es más complejo. En la tarea docente, así como en la vida diaria, la evaluación se halla integrada en la esencia misma de la actividad. En muchas opor- tunidades se realizará en forma casi inconsciente, cuando, por ejem- plo, se decida cuál es el momento más conveniente para finalizar un trabajo grupal. En otros casos, las decisiones serán más complejas, por ejemplo, cuando se trate de determinar qué alumnos deben ser promovidos. Sin embargo, sea cual fuere la complejidad de la decisión a tomar, siempre la valoración será una actividad importante, puesto que se halla en juego el aprendizaje de los alumnos. La evaluación depende fundamentalmente de la capacidad del docente para formular juicios fundamentados y objetivos sobre el valor de un determinado aspecto del proceso de enseñanza-aprendi- zaje. Para elaborar dicho juicio, los instrumentos constituyen una valiosa ayuda, aunque no son soluciones mágicas, sino que su función consiste en proporcionar información objetiva, sobre la cual el docen- te tomará decisiones. Cuanto más precisa sea la apreciación de la situación, más eficaz será la conducción del aprendizaje hacia el logro de objetivos. 6
  10. 10. OBJETIVOS Al finalizar la lectura del primer capítulo los docentes serán capaces de: — Explicar el concepto de evaluación educacional. — Diferenciar los tipos de evaluación según el objeto, las decisiones a las que sirve de base y el propósito. — Explicar la importancia de la valoración de los resultados del aprendizaje en la tarea docente. — Identificar las condiciones necesarias para realizar una correcta aprecia- ción de los resultados de la acción docente. — Tomar conciencia de la necesidad de emplear los resultados de la evalua- ción como base para el perfeccionamiento de la tarea docente. 7
  11. 11. 1. CONCEPTO En el campo de la educación, la palabra evaluación se emplea desde hace muchos años para hacer referencia a distintas actividades. En algunas oportunidades se la utiliza como sinónimo de aplicar instrumentos de medición; en otras, para referirse a la interpretación estadística de los resultados obtenidos por los alumnos; en otras, para indicar la actividad de asignar notas en función de la calidad del ren- dimiento, y en otras se la asimila a la tarea de supervisar. Analizaremos brevemente la evolución del concepto, para poder llegar a una definición más precisa del término. 1.1. EVOLUCION DEL CONCEPTO 1.1.1. Juicio de especialistas En una etapa inicial del empleo del término, la evaluación se refe- ría al juicio emitido por especialistas sobre una determinada actividad o realidad. En este sentido, evaluar es emitir juicios de valor, es decir una actividad fundamentalmente subjetiva, realizada por alguien que tiene el derecho y el deber de emitir juicios sobre el valor de todo aquello relacionado con su profesión. Así los docentes deben juzgar a los alumnos, los supervisores, a las tareas de la escuela, etc. La evaluación según esta acepción requiere fundamentalmente conocimiento del objeto a evaluar y experiencia por parte del eva- luador. 1.1.2. Medición Una segunda concepción de evaluación es aquella según la cual se la asimila al concepto de medición. Surgió fundamentalmente como 8
  12. 12. consecuencia del desarrollo de la medición psicológica, durante las primeras décadas de este siglo, y como resultado de tomar concien- cia de que las calificaciones escolares carecían de objetividad. El valor de los instrumentos de medición, radica en que propor- cionan puntajes y otros índices que pueden ser manipulados esta- dísticamente y que permiten manejar masas de datos, establecer com- paraciones y fijar normas. Según esta concepción, la evaluación consiste fundamentalmente en elaborar instrumentos de medición, aplicarlos e interpretar sus resultados. Los aspectos a evaluar se limitan a aquellos para los cuales se dispone de instrumentos; los otros, que no se pueden medir fácil- mente son dejados de lado. Por ejemplo, se pone el énfasis en la medición de la inteligencia y de los conocimientos adquiridos por los alumnos, en cambio se da poca importancia a la evaluación del apren- dizaje en el dominio afectivo, puesto que se carece de instrumentos para describir cuantitativamente dichas conductas. 1.1.3. Determinación del logro de objetivos Una tercera etapa en la evolución del concepto considera la eva- luación como la comparación entre los resultados logrados y los objetivos propuestos. Esta concepción se originó principalmente en las teorías de Ralph Tyler, quien alrededor de la década de 1930, definió la evaluación como "el proceso de determinar en qué medida los objetivos educacionales han sido logrados como resultados de la enseñanza". Para ello es necesario determinar en qué medida se están produciendo cambios de conducta en los alumnos. Según esta concepción la enseñanza tiene distintas fases: deter- minar objetivos, seleccionar y organizar experiencias de aprendizaje y determinar el logro de objetivos. La evaluación es la última fase de la enseñanza. El valor de esta concepción fue enfatizar la necesidad de la formulación de objeti- vos; su desventaja fue considerar la evaluación como una actividad terminal en el proceso de enseñanza y tomar como único criterio para evaluar, los cambios de conducta logrados por los alumnos. 1.1.4. Concepto actual En la actualidad el concepto de evaluación se expresa en términos cibernéticos. Se considera la realidad educativa como un sistema, es decir, como una totalidad cuyas partes operan independientemen- te y en interacción, para lograr los objetivos propuestos. En dicho sistema, la información es necesaria para tomar decisio- nes. De acuerdo con esta concepción, la evaluación se define como el proceso de obtener información necesaria para la toma de decisiones. 9
  13. 13. La evaluación no es una actividad final, sino un proceso perma- nente, ya que toda decisión requiere una evaluación previa y al mis- mo tiempo de la decisión surge una actividad, cuyos resultados son evaluados para tomar nuevas decisiones, y así sucesivamente. Podemos graficar la relación evaluación y toma de decisiones de la siguiente manera: GRAFICO 1: EVALUACION Y TOMA DE DECISIONES Durante el desarrollo de la presente obra adoptaremos este con- cepto de evaluación, ya que, como hemos definido en La tarea docente, Cap. II, punto 5, la enseñanza implica fundamentalmente un proceso de toma de decisiones, con el objeto de crear las condicio- nes que conduzcan a los alumnos a lograr los objetivos de aprendiza- je propuestos. 1.2 DEFINICION Se puede definir la evaluación educacional como el proceso de recoger información útil, juzgarla y utilizarla en la toma de decisio- nes futuras. Analizaremos los elementos fundamentales de la definición: — Es un proceso, es decir, una actividad continua, que supone métodos y una serie de pasos u operaciones. Es una actividad secuencial, porque cada actividad sirve de base lógica para la siguiente. — Requiere la obtención de información como un primer paso, que permite obtener la mayor cantidad y variedad de datos, acerca de la situación que se desea juzgar. La información es el material básico de la evaluación y el apoyo objetivo de la misma. La recolección de datos se puede realizar utilizando distintos instrumentos y fuentes de información (archivos, estadísticas, trabajos prácticos, pruebas, etc.). 10
  14. 14. — La información tiene que ser útil, es decir que los datos reco- gidos deben estar en función de los objetivos que se desea eva- luar y de las decisiones que se deben tomar. — Implica un juicio de valor, es decir, la información recogida se interpretará y valorará, comparándola con patrones previamen- te establecidos. De ese modo, se determinará en qué medida la situación se acerca a los resultados esperados. — El juicio de valor realizado se utiliza para decidir cursos de acción futuros. Esto justifica la realización de la evaluación, ya que cuanto mejor se juzgue una situación, mejor será la deci- sión que se tome. Podemos ejemplificar cada uno de estos pasos, a partir del análi- sis de las tareas que debe realizar un director de escuela, que desea evaluar las reuniones de perfeccionamiento docente, organizadas en la institución que él dirige. En primer lugar deberá recoger información. Por ejemplo, ana- lizar los objetivos formulados para cada una de las reuniones, los temas desarrollados, la metodología empleada, las actas de reuniones, etc. Esta información debe estar en función de lo que desea evaluar, descartando los datos que no sean pertinentes, por ejemplo: la anti- güedad docente de los participantes, los cursos dé perfeccionamien- to previamente realizados por cada profesor, etc. Estos son datos que pueden ser útiles en otra oportunidad, pero no en ésta. Los datos deberán interpretarse y juzgarse, es decir, se compa- rará el funcionamiento real con el que se esperaba. Si se hallan dife- rencias que revelen dificultades se tomarán decisiones, que llevan a un cambio, por ejemplo, variar la dinámica de las reuniones, propo- ner temas de estudio, realizar un curso de dinámica de grupos, etc. Si el funcionamiento es el esperado, se continuará como estaba previsto. 2. TIPOS DE EVALUACION La evaluación educacional es un concepto amplio, que se puede aplicar en distintas situaciones y oportunidades. Clasificaremos la evaluación, utilizando para ello los siguientes criterios: — Según el objeto a evaluar — Según las decisiones a las que sirve de base — Según el propósito 11
  15. 15. 2.1. SEGUN EL OBJETO A EVALUAR Si se toma como criterio el objeto a evaluar surgen los siguientes tipos de evaluación (Gráfico N° 2): GRAFICO N° 2 TIPOS DE EVALUACION EDUCACIONAL SEGUN EL OBJETO A EVALUAR TIPOS DE EVALUACION OBJETO A EVALUAR DEL APRENDIZAJE RESULTADOS DE APRENDIZAJE LOGRADOS POR LOS ALUMNOS DE LA ENSEÑANZA * ACCION DEL EDUCADOR: OBJETIVOS, CONTENIDOS, TECNICAS DE ENSEÑANZA, RECURSOS AUXILIARES, TECNICAS DE EVALUACION INSTITUCIONAL ESCUELA: ORGANIZACION PEDAGOGICA, ORGANIZACION DIDACTICA, RECURSOS, RELACIONES CON LA COMUNIDAD DEL SISTEMA SISTEMA EDUCATIVO EN SUS DIVERSOS NIVELES Y MODALIDADES 2.1.1. Del aprendizaje El objeto de la evaluación en este caso es el proceso de aprendi- zaje y los resultados obtenidos por los alumnos, es decir, los cambios, de conducta logrados, al finalizar un proceso de enseñanza-apren- dizaje. 12
  16. 16. Hay otros aspectos de la evaluación del alumno, por ejemplo: aptitudes, inteligencia, equilibrio emocional, etc. Estos aspectos no se consideran en la presente obra, pues están dentro del ámbito de la evaluación de tipo psicológico, o sea que escapan a la evaluación edu- cacional que puede realizar el docente. 2.1.2. De la enseñanza El objeto de la evaluación en este caso es la tarea del docente; los objetivos propuestos, las actividades realizadas, los recursos uti- lizados, las técnicas de evaluación, la forma de estructurar los conte- nidos, etc. Es decir que se evalúa la acción del docente, no sólo al juzgar el planeamiento curricular elaborado, sino también al apreciar el valor de las actividades de aprendizaje realizadas por los alumnos, la pues- ta en marcha del currículo. La enseñanza se puede evaluar en forma indirecta a partir de la evaluación de los alumnos, ya que de los resultados de aprendizaje obtenidos se puede inferir la calidad de la enseñanza realizada. La enseñanza también se puede evaluar en forma directa. Para ello el docente puede realizar una autoevaluación o solicitar a los alumnos que participen emitiendo su opinión sobre la tarea realizada. También es tarea específica del director y del supervisor juzgar la calidad de la enseñanza, pudiéndolo efectuar a través de las observa- ciones de clases, análisis de planeamientos, etc. Lo fundamental en este tipo de evaluación es que, sea que se rea- lice en forma directa o en forma indirecta, debe tender a un perfec- cionamiento futuro de la tarea docente. 2.1.3. Del currículo institucional El propósito de la evaluación institucional es juzgar el currículo de la escuela en sus distintos aspectos: organización pedagógica y di- dáctica, recursos, relaciones con la comunidad, etc. La evaluación institucional es responsabilidad de todos los que trabajan en la escuela, por lo tanto debe ser deseada y aceptada. Si se dan esas condiciones, se utilizarán los resultados para perfeccionar la tarea futura; de lo contrario, se sentirá como algo impuesto y sus resultados no se aceptarán. 13
  17. 17. 2.1.4. Del Sistema El propósito de la evaluación del Sistema es juzgar el Sistema Educativo en todos sus niveles y modalidades. En una época en que la educación debe cambiar continuamente, es necesario establecer modificaciones en el Sistema, pero al mismo tiempo, mantener los aspectos positivos existentes. La evaluación permite determinar el valor de los objetivos gene- rales vigentes, los niveles, la adecuación de las modalidades a las nece- sidades, el valor de los lineamientos curriculares de los distintos nive- les, etc., con el propósito de lograr una mejor calidad de la educa- ción. Toda reforma que se desee establecer dentro del sistema educati- vo debe ser evaluada, para determinar su continuación, modificación o supresión, en función de los resultados obtenidos. 2.2. SEGUN LAS DECISIONES A LAS QUE SIRVE DE BASE En el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, como en el de cualquier otra tarea que se realice dentro de la escuela, se pueden determinar distintas fases: — Formulación de objetivos a lograr — Selección de medios para lograr los objetivos — Ejecución de las tareas previstas — Comprobación del valor de la tarea realizada Durante el desarrollo de cada una de estas fases, se plantean inte- rrogantes, para cuya solución es necesario tomar decisiones. Por ejemplo: ¿Cuáles son los objetivos cuyo logro es prioritario? ¿Cuáles son los medios más convenientes en función de las carac- terísticas de la situación? ¿Cómo emplear eficazmente los medios? ¿Cómo deben agruparse los alumnos para que el aprendizaje sea efectivo? ¿En qué momento resulta más beneficiosa una revisión? ¿A qué alumno debe proporcionársele ayuda especial? ¿Qué calificación se le asigna a cada alumno? 14
  18. 18. ¿Qué modificaciones cabe establecer en el planeamiento reali- zado? ¿Cómo superar las deficiencias encontradas? Etcétera. Para cada decisión que debe tomarse es necesario realizar una eva- luáción, por ello se pueden clasificar los tipos de evaluación según la clase de decisiones a las que sirven de base (Gráfico N° 3). GRAFICO N° 3 TIPOS DE EVALUACION Y DECISIONES A LAS QUE SIRVE DE BASE TIPOS DE EVALUACION DECISIONES A LAS QUE SIRVE DE BASE DE CONTEXTO DECISIONES DE PLANEAMIENTO, FORMULACION DE OBJETIVOS. DE RECURSOS DISPONIBLES DECISIONES DE PLANEAMIENTO, SELECCION DE CURSOS DE ACCION, DE MEDIOS PARA LOGRAR LOS OBJETIVOS DE PROCESO DECISIONES DE APLICACION, TOMADAS DURANTE EL DESARROLLO DE LA TAREA, TENDIENTES A REGULAR Y MEJORAR LO PLANIFICADO DE PRODUCTO DECISIONES DE RECICLAJE, TOMADAS AL FINALIZAR LA TAREA, PARA SELECCIONAR CURSOS DE ACCION FUTUROS 2.2.1. De contexto Se realiza antes de elaborar el planeamiento de la tarea. Su prin- cipal objetivo es obtener información sobre la situación y realizar un diagnóstico a partir del análisis de las necesidades y problemas existentes. Por ejemplo, en una escuela, el análisis de la situación 15
  19. 19. puede revelar que los logros de los alumnos en lectura, están por debajo del nivel esperado y por lo tanto es necesario mejorar el ren- dimiento en este aspecto. En este caso la evaluación de contexto no sólo permite detectar las fallas existentes, sino también sus posibles causas: ausentismo escolar, falta de madurez de los alumnos, técni- cas de enseñanza inadecuadas, etc. La evaluación de contexto sirve de base a las decisiones de pla- neamiento, ya que en función de las necesidades y problemas detec- tados, se fijarán los objetivos que se deben lograr para solucionarlos. 2.2.2. De recursos disponibles Se realiza antes de elaborar el planeamiento de la tarea. Su prin- cipal objetivo es obtener información sobre los recursos humanos y materiales existentes y también sobre los conocimientos y experien- cias previas que poseen los alumnos, en relación con el aprendizaje que se va a iniciar. La evaluación de recursos sirve de base a las decisiones de pla- neamiento, ya que en función de la información obtenida, se puede determinar cuáles son los medios más adecuados y cómo se los debe emplear, para lograr eficientemente los objetivos. 2.2.3. De proceso Se realiza durante el desarrollo de la tarea. Su objetivo es com- probar la ejecución de lo planificado, realizar un control continuo, detectar fallas y adoptar en el momento oportuno las decisiones necesarias. Permite determinar si el desarrollo de la acción se ajusta a lo previsto, si se realizaron las actividades planificadas, si se empleó el material tal como se lo previo, en qué medida se está desarrollando el proceso de acuerdo con los objetivos previstos, etc. Por ejemplo, el docente realiza evaluación de proceso, cuando durante el desarrollo de la clase analiza las respuestas de los alumnos, observa si las preguntas formuladas son claras, a la técnica elegida fue la más conveniente, etc. La eyaluación de proceso es necesaria para proveer la realimenta- ción periódica que permite regular y mejorar la tarea planificada, y, por ello, debe realizarse en forma constante. La evaluación de proceso sirve de base a las decisiones de apli- cación, que se adoptan durante la realización de las tareas progra- madas. 16
  20. 20. 2.2.4. De producto Se realiza al finalizar la tarea con el propósito de determinar loa resultados logrados y juzgar en qué medida se lograron los objetlvoa propuestos. Su función es determinar la efectividad de la tarea reall* zada, después de finalizado un ciclo o un subperíodo del mismo. La evaluación de producto sirve de base para tomar las decisiones denominadas de reciclaje, que implican la selección de cursos de acción futuros. Proporciona elementos de juicio para decidir si la actividad debe darse por finalizada, y por lo tanto seguir adelante con el cumplimiento del plan; si debe reiterarse parcialmente con modifi- caciones; si debe repetirse cambiándola totalmente, etc. 2.3. SEGUN EL PROPOSITO Tomando como criterio de clasificación el propósito con el que se realiza, surgen los siguientes tipos de evaluación: 2.3.1. Sumativa Es la que se realiza fundamentalmente con un propósito de tipo formal y administrativo. La evaluación del aprendizaje de los alum- nos es sumativa cuando su principal propósito consiste en asignar calificaciones. En este caso, se desea estimar, en términos genera- les, el grado en que los resultados se alcanzaron durante todo el desa- rrollo de un curso o una parte considerable del mismo, expresándose dicha estimación mediante una calificación. Por lo común, la evalua- ción sumativa se refiere a los objetivos generales de una unidad o del cursó y se realiza en períodos preestablecidos, por ejemplo, al fina- lizar cada bimestre, trimestre, a mitad del año, a fin de año. 2.3.2. Formativa Es la que se realiza fundamentalmente con el propósito de mejo- rar la tarea futura, provee realimentación y permite efectuar correc- ciones en cada etapa del proceso educacional. La evaluación del aprendizaje es formativa cuando pretende determinar qué aspectos de la tarea han sido realizados, qué obje- tivos se lograron, qué tipo de aprendizaje es necesario enfatizar, etc. Se refiere a objetivos específicos y se realiza en forma permanen- te, ya que su función principal consiste en proporcionar al alumno y al docente, información sobre el desarrollo del proceso de enseñan- za-aprendizaje a medida que el mismo se realiza. 17
  21. 21. 2.3.3. Diagnóstica Se puede realizar antes de iniciar la tarea, con la finalidad de des- cribir la situación en la que se va a desarrollar la acción educativa. La evaluación del aprendizaje es diagnóstica cuando tiende a describir las características del alumno antes de iniciar un proceso de apren- dizaje: su capacidad, experiencias, conocimientos previos, intereses, etc. También se puede realizar durante y al finalizar un proceso de aprendizaje con la finalidad de detectar deficiencias, descubrir sus causas, etc., para tomar las medidas correctivas adecuadas. Tanto la evaluación diagnóstica como la formativa se realizan en una forma permanente, sin embargo difieren en el siguiente sen- tido: la evaluación formativa determina si el alumno domina cada fase del proceso de aprendizaje, si esto no sucede proporciona las bases para efectuar modificaciones en la enseñanza. Si esta enseñanza no produce los resultados esperados y algún alumno fracasa nueva- mente, se hace necesaria una evaluación diagnóstica, para determinar las causas del fracaso. Los tres tipos de evaluación mencionados se hallan íntimamente relacionados. Por ejemplo, una evaluación realizada con el principal propósito de asignar calificaciones, puede igualmente ser empleada con fines formativos si se analizan los resultados obtenidos como base para la enseñanza futura; asimismo una evaluación sumativa,rea- lizada al final de un curso, puede ser utilizada para diagnosticar en qué punto se encuentran los alumnos, para iniciar el aprendizaje en el curso siguiente. Los criterios de clasificación mencionados se superponen, es una división que sólo se puede realizar en el nivel teórico. Por ejemplo, se puede realizar evaluación institucional con la finalidad de tomar dis- tintas decisiones, dando lugar a una evaluación de contexto, proce- so o producto en el nivel Institución. Del mismo modo, se pueden establecer interrelaciones con los otros tipos mencionados. 3. VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE En el desarrollo de la presente obra nos dedicaremos fundamen- talmente a la apreciación de los resultados del aprendizaje, ya que es en ella donde el docente tiene responsabilidad directa. Además, como hemos dicho, la evaluación del aprendizaje da la pauta para todos los otros tipos de evaluación, puesto que a través de la calidad de los resultados logrados por los alumnos, se puede juzgar de una manera indirecta la calidad de la enseñanza, de la tarea institucional y, aun, del sistema. 18
  22. 22. 8.1. CONCEPTO La valoración del aprendizaje es un proceso sistemático, por el cual el docente recoge datos acerca del proceso y de los resultados de aprendizaje logrados por sus alumnos y los juzga, para determinar en qué medida se acercan a los objetivos propuestos. En función del jui- cio de valor emitido se adecuará el proceso de enseñanza futuro. Es una actividad sistemática, coherente, planificada y realizada en forma continua. Dentro de este concepto no tiene cabida la evalua- ción puramente subjetiva, realizada en forma casual y no controlada. El proceso evaluativo implica recoger datos válidos y variados sobre los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos. Para ello será necesario utilizar distintos instrumentos. Por ejemplo, un docente que desea evaluar los resultados logrados por sus alumnos en el aprendizaje de un tema en Estudios Sociales, no se limitará a apli- car una prueba, sino que podrá recoger datos a través de la observa- ción del trabajo individual o grupal de los alumnos, de la corrección de fichajes, de los informes presentados, etc. La apreciación de los resultados del aprendizaje exige una clara determinación de objetivos, pues ellos serán el patrón con el que se compararán los resultados logrados, por lo tanto no puede haber evaluación correcta sin una clara definición de lo que se debe lograr. Por otra parte requiere que se emita un juicio de valor. El docen- te tiene la responsabilidad de lograr que ese juicio de valor, que es subjetivo, tenga el mayor apoyo objetivo posible y exprese con la mayor exactitud posible la realidad. Es fundamental que el juicio de valor realizado sirva de base a la tarea futura, si no la evaluación sería una tarea terminal, un fin en sí misma, que no proporcionaría ninguna utilidad al docente ni a los alumnos. 3.2. FUNCION DE LA VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA En muchas oportunidadés se considera erróneamente a la evalua- ción como la última fase del proceso de enseñanza, el que comienza con la determinación de objetivos y termina con la evaluación de los mismos. En este caso la evaluación cierra un proceso, el papel del docen- te consiste simplemente en juzgar a los alumnos, él permanece fuera del proceso evaluativo. En una concepción funcional y actual, se establece que la evalua- ción está presente en todos los momentos de la tarea de enseñar, en íntima interdependencia. 19
  23. 23. Para probar esta afirmación, analizaremos cada una de las fases de la tarea docente y la función de la evaluación en cada una de ellas. El primer paso en el proceso de enseñanza consiste en identificar y definir objetivos en términos de cambios deseables en la conducta del alumno, determinar qué clase de resultado de aprendizaje se bus- ca, qué conductas mostrarán los alumnos al finalizar un proceso de aprendizaje. La importancia de este paso es vital para la evaluación, ya que sólo después de establecer con claridad los objetivos, se podrá juzgar el progreso de los alumnos hacia ellos. Pero al mismo tiempo ¿cuál es el papel que la evaluación juega en la formulación de objetivos? La evaluación previa de los alumnos es fundamental para formular los objetivos, y la evaluación continua y posterior permitirá replantear los objetivos formulados, si éstos resul- taron demasiado elevados o simples, para el grupo de alumnos con el que se trabaja. Es decir, que existe una interrelación entre objetivos y evalua- ción. Por un lado, es necesaria una clara formulación de objetivos para realizar una evaluación eficaz y, en un sentido inverso, la inter- pretación de los resultados de la evaluación ayuda a replantear obje- tivos. El segundo paso en la enseñanza consiste en planificar las situa- ciones de aprendizaje en armonía con los objetivos establecidos. La interacción con la evaluación, en esta fase, se da de la siguien- te manera: la evaluación es una actividad de aprendizaje que debe ser planificada, pero al mismo tiempo, de los resultados de la evalua- ción podrá surgir un replanteo en las situaciones planificadas. La tercera fase en la tarea docente reside en conducir las expe- riencias de aprendizaje planificadas; aquí también se da la interrela- ción con la evaluación, ya que ésta es una experiencia de aprendiza- je realizada por los alumnos, pero al mismo tiempo los resultados de la evaluación permiten replantear las experiencias realizadas. La cuarta tarea consiste en determinar el progreso de los alum- nos hacia los objetivos establecidos; en esta fase se realiza la evalua- ción. Aquí también hay interdependencia, pues los resultados obteni- dos permiten juzgar la evaluación. Por ejemplo, puede suceder que la gran mayoría de los alumnos de un curso fracase en una prueba. Al juzgar este hecho posiblemente se pueda comprobar que la prueba fue muy difícil o poco válida. Es decir que al evaluar podemos juz- gar la calidad de los instrumentos usados para realizar la evaluación. En síntesis, podemos decir que el papel de la evaluación en la enseñanza, es servirle de fundamento, permitir un mejoramiento constante y garantizar una acción racional y eficaz. Existe actualmente una palabra que sintetiza la esencia del con- 20
  24. 24. cepto de evaluación hasta ahora desarrollado: "feed-back" reali- mentación. Este término tomado de la teoría de la comunicación se refiere al proceso por el cual, ante un mensaje del emisor, el recep- tor emite una señal, que indica si captó o no el mensaje; para que se dé realimentación, el emisor debe captar la señal emitida por el recep- tor y continuar la comunicación sobre la base de dicha señal. Por ejemplo, si ésta indica que el receptor no comprendió, será necesario repetir el mensaje con otras palabras, citar ejemplos, etc. Por lo con- trario, si la señal demuestra que el receptor captó el mensaje, se podrá continuar con el proceso de comunicación. La evaluación, fundamentalmente, cumple en la enseñanza una función de realimentación, pues los datos recogidos al evaluar los resultados de aprendizaje son las señales que emiten los alumnos (en este caso receptores del mensaje del docente). Dichas señales indican si aprendieron o no, quiénes tuvieron problemas, en qué medida se produjo el aprendizaje, etc. Según sea la señal, el docente deberá ade- cuar su tarea futura, repetir el mensaje en forma total o parcial, utilizar distintas técnicas, continuar adelante de acuerdo con lo pre- visto, etc. 3.3. RELACION ENTRE OBJETIVOS Y EVALUACION DEL APRENDIZAJE La formulación de objetivos es un problema básico y previo en la valoración de los resultados de aprendizaje. Si no sabemos qué eva- luaremos no podemos construir instrumentos adecuados, ni tampoco podremos seleccionar los datos que indicarán el logro de dichos obje- tivos. Además los objetivos sirven como criterio para juzgar el valor de los datos recogidos. Con respecto a la relación objetivos y evaluación, es fundamental que los docentes tengan en cuenta que si bien la formulación de obje- tivos específicos en cada unidad didáctica, constituye una guía para la enseñanza, la evaluación no debe limitarse a juzgar si se alcanzó en forma fragmentaria y aislada cada uno de ellos, sino que debe tender a valorar los objetivos generales, que se refieren a productos integra- les del aprendizaje. Se . deben evaluar todos los objetivos propuestos, no sólo la me- morización de información sino también la habilidad para resolver problemas, juzgar críticamente, elaborar síntesis creadoras, actitudes en el proceso grupal, etc. Esto implica construir variedad de instru- mentos. La relación entre los distintos objetivos de aprendizaje y los ins- trumentos de medición, ya se manifiesta en el momento de elaborar 21
  25. 25. el planeamiento de cada unidad didáctica.* En dicho plan, deben incluirse todos los objetivos que los alum- nos deberán lograr al finalizar el aprendizaje y los instrumentos de medición que se van a emplear para obtener datos, que permitan eva- luar los objetivos propuestos. Para la evaluación de cada objetivo será necesario seleccionar y construir el instrumento de medición más adecuado. En algunos casos, con un mismo instrumento se pueden evaluar distintos objeti- vos; en otros, la evaluación de un objetivo requerirá distintos instru- mentos. 4. MEDICION Y VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Para interpretar mejor el significado del concepto de evalua- ción del aprendizaje será necesario diferenciarlo de otros conceptos que comúnmente se utilizan como sinónimos de evaluación, aunque son procesos diferentes. Nos referiremos aquí a la diferencia con el término medición. 4.1. ¿QUE ES MEDICION? El concepto de medición se aplica en forma cotidiana, cuando se pesa un objeto, se determina la superficie de un terreno, se establece la velocidad de un automóvil, etc. Existen otros tipos de medición menos obvios, por ejemplo, el orden de clasificación entre los participantes de un concurso, los ra- tings semanales como medición de la popularidad de los programas televisivos, etc. Como surge del análisis de estos ejemplos, la medición es un con- cepto amplio. No siempre se necesita un metro o una balanza para efectuar una medición. Lo que sí se puede establecer, es que dentro de este concepto amplio existen distintos tipos de medición, según sea el nivel de precisión que se puede lograr. La medición puede definirse como el acto por el cual se asignan números, para representar propiedades de los objetos, según ciertas normas establecidas. Por ejemplo, cuando medimos la temperatura asignamos núme- ros, una determinada cantidad de grados centígrados, según sean las propiedades de la temperatura en ese determinado momento; para * Véase el Capítulo V de Planeamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, Ediciones Marymar, Buenos Aires, 1976. 22
  26. 26. ello utilizamos una norma, un patrón, en este caso, la escala repre- sentada en el termómetro. Por supuesto que, en algunos casos, se podrá realizar una gran discriminacion entre las propiedades de los objetos; por ejemplo, cuando medimos una longitud, se pueden establecer diferencias pequeñas. En otros casos, simplemente se realizan grandes clasifica- ciones, ordenándolas jerárquicamente, como en el ejemplo de los concursos mencionados. La diferencia en los distintos niveles de pre- cisión depende de las características del objeto medido y de la cali- dad del instrumento utilizado. 4.2. MEDICION EN EDUCACION ¿Cómo se aplica este concepto en educación? ¿Podemos hablar de medición educacional? En educación asignamos símbolos numéricos a las distintas carac- terísticas de los alumnos, para ello utilizamos un instrumento que nos brinda una norma. Por ejemplo, cuando se aplica una prueba, se describe el conocimiento de los alumnos sobre un tema, se asignan números a los distintos niveles de conocimiento y, para asignar esos números, se establece una norma, por ejemplo, cada respuesta correcta vale un punto. En la medición de algunos resultados de aprendizaje, por ejem- plo, los referidos al dominio cognoscitivo, se puede lograr mayor pre- cisión, estableciendo distintos grados de rendimiento, por lo tanto los símbolos utilizados pueden ser números, por ejemplo de 1 a 100. En la medición de los resultados de aprendizaje correspondientes al dominio afectivo, no se pueden establecer diferenciaciones tan pre- cisas en su logro; sólo se podrán diferenciar y ordenar, cuatro o cinco grupos. Por ejemplo, en la medición de la actidud de responsabilidad, sólo se podrá decir que un alumno es "muy responsable", "respon- sable", "poco responsable" o "nada responsable". En este último caso, normalmente en lugar de asignar números se asignan palabras que indican cualidades (Sobresaliente, Distinguido, Muy Bien, Bien, Regular, Deficiente), por ello se la llama medición cualitativa, para diferenciarla de la anterior que se denomina cuanti- tativa. 4.2.1. ¿Cuáles son los aspectos que se pueden medir en educación? Algunos de los aspectos que se pueden medir en educación son los siguientes: 23
  27. 27. — Aptitudes, es decir las posibilidades de un sujeto, su capacidad general o su capacidad para un dominio específico. Los instru- mentos de medición utilizados en este caso son los tests de inteligencia, los tests vocacionales, etc. En ambos casos, el pro- pósito es predecir lo que el alumno puede aprender, si se le brindan las experiencias de aprendizaje apropiadas; también indican el nivel de aprendizaje o rendimiento que se puede esperar en función de sus capacidades. Este tipo de medición no puede ser realizada por el docente, ya que requiere una capacitación especial en psicología, para aplicar e interpretar los instrumentos. — Adaptación social-emocional, su propósito es medir los rasgos de la personalidad en el dominio social y afectivo, se utilizan para ello los llamados tests de personalidad. Como en el caso anterior este tipo de medición debe ser realizado por el psicó- logo, no por el docente. No obstante, el docente podrá medir aquellos rasgos del domi- nio afectivo, que hayan sido propuestos como objetivos de aprendizaje, por ejemplo actitud crítica, actitud cooperativa, interés por determinada materia, interés por la lectura, etc. — Rendimiento, es la medición de lo que el alumno ha aprendido como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje reali- zado. Esta es la medición que fundamentalmente realiza el docente, por lo tanto en el desarrollo de este curso nos dedicaremos a los instrumentos más eficaces para realizar medición del ren- dimiento. La medición de los resultados de aprendizaje no debe limitarse al dominio cognoscitivo, sino que como se dijo anteriormen- te, debe referirse también a los resultados del dominio psico- motriz y afectivo-volitivo. 4.2.2. ¿Cuáles son las limitaciones de la medición en educación? Las condiciones que hacen difícil el logro de exactitud y preci- sión en la medición educativa son, por un lado, las características dé su objeto. La conducta es compleja y variable y resulta muy difícil delimitar un rasgo específico para efectuar su descripción. La complejidad del objetivo influye en la precisión de la medi- ción. Se podrán construir instrumentos más exactos, cuanto mejor definidos estén los objetivos. Otra limitación de la medición en educación es que se realiza de una manera indirecta, es decir, no se puede describir el proceso de aprendizaje en sí, sino que se infiere su calidad, a través de los resul- 24
  28. 28. tados logrados por los alumnos. Es como si en un determinado mo- mento se hiciera un corte en el proceso y se observara cuáles son los productos logrados. Un ejemplo común de medición indirecta es la de la tempera- tura, ya que lo que se mide con el termómetro no es la temperatura en sí, sino la dilatación o contracción de la columna de mercurio, que es una consecuencia de los cambios de temperatura, es decir, no se mide el fenómeno en sí sino a través de sus consecuencias. Esto trae implicaciones desde el punto de vista educativo. En primer lugar, hay que establecer con toda claridad cuáles son los resultados que se considerarán como indicadores para describir el proceso, es decir, cuáles son las conductas que se observarán en cada caso, para determinar si el proceso de aprendizaje se ha cumplido. Si no existe relación entre las conductas observadas y el proceso eva- luado, la medición no es válida. No obstante, se deberá tener presente que aunque se determinen con claridad los indicadores, la simple descripción de los mismos no asegura la evaluación del proceso en toda su complejidad. Otra consecuencia para la educación es que, por su carácter de indirecta, a los efectos de que la inferencia que se realice sea válida, debe basarse en una considerable cantidad de datos. Por ejemplo, con dos pruebas aplicadas durante un bimestre, no se puede inferir con exactitud, si un alumno aprendió o no, en cambio si se recogen datos distintos y en forma continua, existen más posibilidades de inferir la calidad del proceso de aprendizaje. El docente debe conocer estas limitaciones, para tratar de supe- rarlas, procurando construir instrumentos lo más exactos posibles, para describir los resultados de aprendizaje propuestos en los obje- tivos. 4.3. RELACION ENTRE MEDICION Y VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE En lugar de hablar de diferencias entre medición y evaluación tal vez sea más correcto, establecer las relaciones entre ambos pro- cesos. La medición es el proceso por el cual se recogen y analizan datos objetivos acerca de los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos; es un paso previo para poder emitir un juicio acerca del rendimiento de un alumno. La medición brinda una basé objetiva para emitir juicios de valor. La evaluación es más amplia que la medición, pues implica ade- más de los datos obtenidos al aplicar un instrumento de medición, el juicio de valor que sobre su base se realiza. 25
  29. 29. Valoración de los Medición cuantitativa resultados del = + Juicio de valor aprendizaje Medición cualitativa El dato recogido aplicando un instrumento de medición, sólo tendrá significación si se lo evalúa, es decir se lo juzga en función de determinados criterios y se lo interpreta a la luz de todos los otros datos que se posean. Otaremos un ejemplo para demostrar la relación medición y valoración: si decimos que la talla de un alumno de 10 años es de 1,20 m hemos medido su altura; pero si decimos que esa altura es inferior a la del promedio de la población escolar, hemos valorado, pues lo hemos juzgado en función de determinadas normas. En el proceso de enseñanza-aprendizaje el docente mide cuando toma pruebas, describe objetivamente el trabajo de un grupo, corrige una redacción o una carpeta, teniendo en cuenta ciertas pautas, etc. En todos estos casos, recoge datos objetivos sobre los resultados de aprendizaje logrados. El docente evalúa cuando juzga cada uno de esos datos en función de todos los demás y de los objetivos estable- cidos. Podemos graficar de la siguiente manera la relación entre el pro- ceso de medición y el de valoración de los resultados del aprendizaje. GRAFICO N° 4: MEDICION Y VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE. 26
  30. 30. 5. PROCESO EVALUATIVO Hemos analizado hasta aquí, qué es la evaluación educacional, cual es su importancia en la tarea docente; trataremos de analizar ahora las condiciones básicas para realizar la evaluación de una mane- ra eficaz. La evaluación, implica ciertas decisiones personales. Por ejemplo, el docente es responsable de la formulación de objetivos, la obten- ción de conclusiones, la interpretación de resultados, los juicios emi- tidos. El docente deberá aplicar ciertos principios científicos, que den fundamento y objetividad a las decisiones y juicios que deba formu- lar. Describiremos los pasos en un proceso de evaluación, para ana- lizar después cómo se puede actuar en cada uno de ellos, con el fin de realizar una evaluación adecuada. 5.1. PASOS EN EL PROCESO EVALUATIVO a) Reconocimiento de una necesidad de información; el docente desea información sobre sus alumnos. b) Determinación del tipo de información que se busca y la clase de instrumento o técnica que se necesita. c) Especificación de los resultados de aprendizaje que deben ser evaluados, es decir, de los objetivos que guían la recolección y análisis de datos. d) Recolección de datos. — Selección de situaciones, problemas o estímulos que le brin- den al alumno la oportunidad de expresar los resultados de aprendizaje logrados. — Determinación de ios medios para que el alumno registre las respuestas. — Determinación de los criterios de corrección de las respues- tas de los alumnos. — Administración del instrumento o técnica. — Corrección del instrumento. e) Análisis y valoración de los resultados, en comparación con los objetivos formulados anteriormente. f) Utilización de los resultados para decisiones futuras. 27
  31. 31. 5.2. COMO PROCEDER PARA QUE LOS PASOS DEL PROCESO EVALUATIVO SE CUMPLAN EFICAZMENTE a) Definir con claridad los objetivos a evaluar. Cada instrumento que se aplique debe ir precedido por el resultado de aprendi- zaje que desea describir. b) Definir los indicadores que se tendrán en cuenta para determi- nar el logro de cada objetivo. Dichos indicadores son las con- ductas que se deberán describir y cuya presencia permite infe- rir el logro del objetivo. c) Recoger datos válidos. No sólo es suficiente construir instru- mentos de medición y recoger múltiples datos, sino que lo im- portante es que esos datos se refieran realmente a lo que se desea medir. Por ejemplo, si lo que se quiere medir es la habili- dad para utilizar el microscopio, no será un instrumento vá- lido aquel que sólo exija al alumno enumerar las distintas partes del microscopio; la respuesta del alumno no será útil para evaluar el objetivo propuesto. d) Las mediciones deben ser lo más precisas posible, los instru- mentos de medición deben proporcionar datos congruentes en distintas aplicaciones a un mismo grupo. Si un instrumento mide con precisión, al aplicarlo en distintas oportunidades para describir el mismo objeto, se obtendrán resultados similares. Por ejemplo, si se mide la longitud de una habitación, con un metro de madera en distintas oportunidades se obtendrán resultados iguales, ya que el instrumento es exacto. Algo simi- lar debería ocurrir con los instrumentos de medición educacio- nal, aunque por supuesto los resultados obtenidos nunca van a ser exactamente iguales, debido a las variaciones que pueden darse en el grupo o alumno. e) Utilizar instrumentos variados. Las pruebas constituyen uno de los instrumentos más utilizados para evaluar el aprendizaje. Si bien, cuando están bien construidas, permiten evaluar compren- sión, aplicación, pensamiento crítico, un error común es que se limiten a describir la adquisición de información. Por ello, es ne- cesario emplear otros instrumentos, tales como listas de control y escalas, para evaluar productos complejos del aprendizaje. Asimismo se empleará la observación y el autoinforme, para evaluar hábitos y actitudes relativas al proceso de aprendizaje de las distintas áreas curriculares, tanto individual como grupal. f) Los resultados obtenidos al aplicar instrumentos de medición deben analizarse plenamente y con todas sus consecuencias, interpretándolos a la luz de todos los otros datos que se po- seen. 28
  32. 32. g) El juicio de valor debe realizarse con la mayor imparcialidad. Es bastante común que la simpatía o antipatía por un alumno, pueda influir en la evaluación de su trabajo. El docente debe estar constantemente en guardia frente a este peligro, tratando de conocer y tener en cuenta sus propias inclinaciones y pre- ferencias. h) No se deben emitir juicios prematuros respecto de los alum- nos, se debe evitar el "rotular" a un alumno desde el primer día de clase, o a partir de un dato que sobre él se posee. En muchas oportunidades, esta tendencia puede hacer que el alumno comience a proceder de acuerdo Con lo que de él se espera, por ejemplo, si el docente espera de él que cause pro- blemas, tratará de ser alborotador. i) Como consecuencia de lo anterior los juicios emitidos nunca se considerarán finales. El docente debe estar siempre dis- puesto a aceptar nuevas pruebas que le hagan cambiar su jui- cio sobre un alumno. Por otra parte no existe ningún instru- mento tan perfecto en educación, como para considerar sus resultados inmutables. j) Se debe informar de los resultados de la evaluación, para ello el docente deberá conservar todos los registros sobre resulta- dos de la evaluación, de modo que cualquier otra persona interesada pueda obtener fácilmente los datos que necesita y sacar las conclusiones que de ellos surjan. k) La evaluación educacional es acumulativa, en lugar de comen- zar el año recogiendo datos nuevos, el docente deberá averi- guar si existe información fidedigna sobre cada uno de los alumnos. Este método de acumulación de datos evita repeti- ciones innecesarias. 6. EVALUACION Y EDUCACION Hasta aquí hemos analizado el concepto de evaluación desde un punto de vista técnico, considerando su función realimentadora en el proceso de enseñanza y en el proceso de toma de decisiones. Si bien éste es el enfoque con el cual se desarrolla el tema en el presente libro, no se debe perder de vista que toda actividad que realicen docente y alumnos tiene una finalidad educativa, tiende a formar a los alumnos como personas, capaces de actuar integrada, crí- tica y creadoramente en la sociedad. Por ello, el docente deberá evaluar de modo que con las activi- dades y técnicas empleadas favorezca realmente el desarrollo y creci- miento personal de los alumnos. 29
  33. 33. Son fundamentales para una adecuada evaluación las actitudes del docente, quien no debe considerarse un juez, cuya misión es san- cionar los errores. Por el contrario, su tarea consiste en detectar las fallas con la finalidad de superarlas y de que el propio alumno las conozca para perfeccionarse; deberá estimular las conductas posi- tivas para que el alumno se sienta motivado a continuar. El docente no sólo debe afirmar teóricamente sino que debe llevar a la práctica el concepto de evaluación realimentadora de la enseñanza; debe tener la humildad de reconocer que puede haber fallas en la tarea y que el aporte de los alumnos es valioso para detec- tarlas y solucionarlas. En este sentido la evaluación cooperativa, al finalizar cada tarea, es sumamente positiva, como resultado de una participación real en la realización de las actividades. Es común que los docentes se quejen de que los alumnos estudian sólo para obtener notas, esto que evidentemente es una realidad, es provocado generalmente por la importancia que los mismos docentes asignan a las notas. Es necesario enfatizar la evaluación formativa, de modo que el alumno la considere un medio para conocer su progreso y una base para perfeccionar su aprendizaje y no simplemente un medio para obtener notas. Es necesario también, que los alumnos conozcan previamente los objetivos que deben lograr, las pautas de evaluación y que progre- sivamente se les proporcionen los elementos para que sean capaces de autoevaluarse. Dicha capacidad no se obtiene espontáneamente, por el sólo hecho de que en alguna oportunidad se le pregunte al alumno cuál es la nota que a su criterio debe obtener en una determinada tarea, sino que es una capacidad que se adquiere lentamente y cuyo logro puede iniciarse ya, a partir de los primeros grados en la escuela primaria. La evaluación debe personalizarse, es decir que el docente al eva- luar tomará como base las características singulares de cada alumno y juzgará su rendimiento en función no sólo de los objetivos, sino tam- bién de todos los otros datos que obtenga sobre la personalidad del alumno. Si bien las actitudes positivas del docente son importantes durante todas las fases de la enseñanza, es durante la evaluación cuando exis- ten mas posibilidades de que se evidencien actitudes autoritarias, que en lugar de revelar una auténtica autoridad moral, ponen de ma- nifiesto fallas en la propia formación personal, falta de respeto hacia el alumno y por lo tanto incapacidad de apoyarlo y guiarlo en su pro- ceso de educación. Por ello, es fundamental que el docente no consi- dere a la evaluación como un medio coercitivo para ejercer su autori- dad, sino como una actividad valiosa para contribuir realmente a la formación personal de sus alumnos. 30
  34. 34. 7. CONCLUSIONES En los últimos años se ha escrito mucho sobre el tema evaluación educativa y los docentes han tomado conciencia de la importancia de dicha actividad y de la necesidad de perfeccionar los instrumentos empleados para evaluar. No obstante, aún existe distancia entre lo que teóricamente se comprende y acepta y lo que en la práctica se realiza. Por ejemplo, se afirma que la evaluación es un proceso continuo e integral, sin em- bargo se sigue dando énfasis a la aplicación de una o dos pruebas durante cada período de enseñanza, como medio esencial para evaluar los objetivos del dominio cognoscitivo. Se afirma que evaluar no es medir, pero a pesar de ello se identifica el proceso evaluativo con la aplicación de pruebas. Se establece que la evaluación debe servir de base para perfeccionar la enseñanza, sin embargo normal- mente se la realiza como actividad final con la principal finalidad de asignar notas. Durante el desarrollo del presente capítulo se analizó el concepto de evaluación educacional, con el propósito de que los docentes lo comprendan y tomen conciencia de la necesidad de aplicar concreta- mente las consecuencias que de dicho concepto se derivan. La evaluación educacional es el proceso mediante el cual se reco- ge información útil, se la juzga y utiliza para tomar decisiones futu- ras. Es un concepto amplio y por lo tanto se la puede clasificar apli- cando distintos criterios. Si se considera el objeto de la evaluación podemos establecer: evaluación del aprendizaje, de la enseñanza, institucional y del sis- tema. En todos los casos sirve de base para tomar distintas decisiones; de acuerdo con esto surgen también distintos tipos de evaluación. Por ejemplo, la evaluación previa de la situación y de los recursos disponibles sirve de base para tomar las decisiones relativas al planea- miento de la tarea: selección de objetivos, actividades, técnicas de enseñanza, etc. La evaluación de proceso realizada durante el desarrollo de la actividad, permite tomar las decisiones de aplicación, cuya finalidad es establecer los reajustes necesarios en la tarea. La evaluación de producto, realizada al finalizar una tarea o una parte de la misma, sirve de base a las decisiones de reciclaje, que per- miten determinar cursos de acción futuros, sea que se continúe ade- lante de acuerdo con lo previsto en el plan o se considere necesa- rio establecer modificaciones. 31
  35. 35. También se puede clasificar la evaluación educacional de acuerdo con su propósito. Se denomina evaluación sumativa a la que se realiza con una finalidad administrativa y formal; evaluación formativa a la que tiene como propósito fundamental el mejoramiento de la tarea, y evaluación diagnóstica a la que se realiza con la finalidad de describir la situación de aprendizaje, los resultados logrados, las dificultades y sus posibles causas. En realidad, toda evaluación debe ser formativa, de modo que sus resultados sean utilizados para realimentar continuamente la acción educativa. Si bien el docente participa en toda evaluación que se realice dentro del ámbito de la institución, le cabe la máxima responsabili- dad en la evaluación del aprendizaje, la cual le permitirá indirecta- mente juzgar la calidad de la enseñanza. Por ello es que, en la presente obra, el énfasis estará puesto en este tipo de evaluación. Es necesario evitar dos errores en el concepto de evaluación: por un lado, pensar que es un proceso casual y puramente subjeti- vo, y en el otro extremo, considerar que el docente debe limitarse a aplicar instrumentos de medición. En realidad, lo correcto es una po- sición en la que si bien se considera fundamental para evaluar, el juicio personal emitido por el docente, también se establece que ese juicio debe ser fundamentado y objetivo y para ello debe basarse en datos obtenidos por medio de instrumentos válidos y confiables, que permitan describir con la mayor exactitud la realidad que se debe evaluar. Los instrumentos de medición proporcionan los datos que el docente al evaluar debe interpretar y juzgar, por ello es importante que el docente logre construir instrumentos que le proporcionen datos adecuados. Algunas pautas que el docente debe tener en cuenta para reali- zar una correcta evaluación son las siguientes: — Definir con claridad los objetivos a evaluar. — Recoger datos que se refieran realmente a lo que se desea evaluar. — Efectuar mediciones lo más precisas posible. — Interpretar los datos obtenidos al aplicar instrumentos de me- dición en función de todos los otros datos que se poseen. — Efectuar la valoración con la mayor objetividad. — No efectuar juicios de valor prematuros. 8. ACTIVIDADES 1. Explique las distintas concepciones de evaluación. 32
  36. 36. 2. Juzgue críticamente la concepción de la evaluación como juicio de expertos. 3. Juzgue críticamente la concepción que considera a la eva- luación como medición. 4. Juzgue críticamente la concepción que establece que la evaluación es la determinación del logro de objetivos. 5. Explique el concepto de evaluación como base para la toma de decisiones. 6. Enumere los criterios para clasificar la evaluación educacio- nal. 7. Explique los tipos de evaluación según el objeto a evaluar. 8. Explique los tipos de evaluación según las decisiones a las que sirve de base. 9. Ejemplifique distintos tipos de decisiones y la evaluación que le sirve de base. 10. Explique el concepto de evaluación sumativa, formativa y diagnóstica. 11. Explique por qué se afirma que toda evaluación debe ser formativa. 12. Explique el concepto de evaluación del aprendizaje. 13. Establezca por qué es importante definir los objetivos para realizar una evaluación adecuada. 14. Indique cuáles son los beneficios de considerar a la evalua- ción como parte integrante del proceso de enseñanza-apren- dizaje. 15. Explique cuál es el papel de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 16. Explique por qué la evaluación cumple una función de "feed-back" en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 17. Explique la relación entre medición y evaluación del apren- dizaje. 18. Indique en los siguientes ejemplos, cuáles hacen referencia a mediciones y cuáles a evaluaciones: — Juan obtuvo 28 puntos en una prueba de aritmética. — Pedro tuvo tres errores en una prueba de ortografía. — José ha progresado en lectura. — La forma de estudiar de Diego no es eficaz. 19. Explique por qué es conveniente usar distintos tipos de ins- trumentos de medición para evaluar los resultados de apren- dizaje. 20. Analice algunas de las limitaciones de la medición en eva- luación. 21. Explique cómo se pueden superar algunas de las limitacio- nes de la medición en educación. 33
  37. 37. 22. Juzgue críticamente las condiciones enumeradas para una evaluación eficaz. 23. Sobre la base de su experiencia personal identifique acti- tudes negativas y positivas de los docentes frente a la eva- luación. 9. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION Usted habrá logrado los objetivos del presente capítulo si respon- de afirmativamente las siguientes preguntas: 1. ¿Puedo explicar el concepto de evaluación educacional? 2. ¿Soy capaz de reconocer los tipos de evaluación según el objeto a evaluar? 3. ¿Puedo identificar los tipos de evaluación según las decisio- nes a las que sirven de basé? 4. ¿Puedo diferenciar la evaluación sumativa, formativa y diagnóstica? 5. ¿Soy capaz de explicar en qué consiste la medición edu- cacional? 6. ¿Sdy capaz de explicar el concepto de evaluación del apren- dizaje? 7. ¿Puedo explicar la función que cumple la evaluación del aprendizaje en la enseñanza? 8. ¿Puedo establecer las relaciones entre medición y evaluación del aprendizaje? 9. ¿Soy capaz de identificar los pasos necesarios para realizar una correcta evaluación? 10. ¿Puedo reconocer las condiciones necesarias para realizar una evaluación eficaz? 11. ¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación en la tarea docente? 12. ¿He tomado conciencia de la necesidad de tomar los resul- tados de la evaluación como base para mejorar la tarea docente? 13. ¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación para la formación personal de los alumnos? 34
  38. 38. BIBLIOGRAFIA Gronlund Norman: Medición y evaluación en la enseñanza, Edit. Pax México 1973. Nilo Sergio: Temas de Evaluación, "Educación hoy", Perspectivas latinoameri- canas, Año III, Setiembre-Octubre, 1973, Número 17. Stuflebean Daniel: "Hacia una ciencia de la evaluación educacional", Mineo 1967. Adams Sachs Georgia.- Medición y evaluación, Edit. Herder, 1970, Barcelona. Rodríguez Diéguez José Luis: Didáctica general. Objetivos y Evaluación, Edlt. Cuicel — Kapelusz, 1980, Madrid. "La evaluación en la institución escolar, planificación e informe", Edit. Univer- sitaria, 1982, Chile. Bonboir A.: Una pedagogía para mañana, Edic. Morata, 1975, Madrid. Díaz Barriga Angel: Didáctica y curriculum, Edic. Nuevomar, 1984, México. Isaacs D.: Cómo evaluar los centros educativos, Univ. de Navarra, 1977, Pam- plona. 35
  39. 39. CAPITULO II APRECIACION DE LOS RESULTADOS DEL APPRENDIZAJE EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO 1. Objetivos del dominio cognoscitivo. — 2. Instrumentos que permiten juzgar el logro de los objetivos en el dominio cognoscitivo. — 3. Apreciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de información. — 4. Apreciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de comprensión. — 5. Apreciación de loa resultados de aprendizaje en el nivel de aplicación. — 6. Apreciación de los resul- tados de aprendizaje en el nivel de síntesis. — 7. Apreciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de pensamiento crítico. — 8. Valoración de las habilida- des para el trabajo intelectual. — 9. Conclusiones. — 10. Actividades. —11. En- cuesta para la autoevaluación. 37
  40. 40. INTRODUCCION En el Capítulo I planteamos la necesidad de construir instru- mentos de medición válidos como base para una evaluación eficaz. Es decir, que es necesario seleccionar y construir instrumentos ade- cuados, para valorar el logro de los distintos tipos de objetivos. En este capítulo, se analizarán los objetivos del dominio cognos- citivo en sus distintos niveles; se los caracterizará definiéndolos en términos de conductas; se describirán las características que deben reunir los instrumentos de medición para recoger datos válidos acer- ca de cada uno de los niveles de conocimiento, y se presentarán ejem- plos, en cada uno de los casos. El énfasis en el presente capítulo, no será describir los instrumen- tos, ni tampoco analizar las pautas para su construcción, sino desta- car las características que los mismos deben reunir, para describir en forma válida las conductas implícitas en los distintos objetivos. Por ejemplo, ¿cuál es la característica que deben tener los instrumentos para evaluar el logro de objetivos del nivel de comprensión? Los ejemplos presentados tienen por finalidad servir de guía, para que el docente pueda construir sus propios instrumentos. En general, los ejemplos se referirán a preguntas de pruebas, sean estructuradas o semiestructuradas, ya que como vimos en el Capí- tulo I, éstos son los instrumentos más adecuados, para evaluar los objetivos del dominio cognoscitivo, en sus distintos niveles. Los conceptos relativos a objetivos, se basarán en los presentados en el Capítulo II del libro Planeamiento del proceso de enseñanza- aprendizaje. Se realizará aquí un análisis más detallado de las conductas im- plicadas en los distintos niveles de conocimiento, lo que orientará en la déscripción de la evaluación correspondiente. En el Apéndice No 1 se presenta ejemplificación complementaria a la analizada en el capítulo y referida a las distintas áreas y ciclos de la escuela primaria. 38
  41. 41. OBJETIVOS Esperamos que al finalizar la lectura de este capítulo los docentes sean capa- ces de: — Identificar los instrumentos más adecuados para juzgar el logro de los objetivos correspondientes a cada uno de los niveles del dominio cog- noscitivo. — Describir las características de la evaluación de los distintos niveles de objetivos en el dominio cognoscitivo. — Elaborar ejemplos de instrumentos para juzgar el logro de los objetivos correspondientes a los distintos niveles del dominio cognoscitivo. 39
  42. 42. 1. OBJETIVOS DEL DOMINIO COGNOSCITIVO En los objetivos del dominio cognoscitivo, se puede diferenciar un primer nivel correspondiente a la obtención de información y cuatro niveles (comprensión, aplicación, síntesis y pensamiento crí- tico) referidos a los objetivos que implican habilidades intelectuales. La adquisición de información es uno de los objetivos más frecuen- temente propuestos en la enseñanza escolar. Se relaciona con el recuerdo de datos, principios, leyes, etc., sea a través de la evocación o del reconocimiento. A pesar de que la información tiene un valor relativo, pues su exactitud, significación y validez dependen del mo- mento histórico-cultural, su inclusión como objetivo en algunos casos se justifica, ya que es la base para la adquisición de otro tipo de con- ductas. Por ejemplo, no se puede comprender un tema o resolver un problema, si se carece de información. La información constituye el medio, el material con el cual el alumno deberá trabajar, para aprender la metodología de una discipli- na y resolver los problemas que la misma plantea. La información por sí sola no es suficiente para lograr el conocimiento de una dis- ciplina; es necesario que los alumnos logren habilidades intelectuales, es decir, que sean capaces de interpretar la información, aplicarla para resolver problemas, juzgarla críticamente, etc. La importancia de la adquisición de habilidades intelectuales, se hace más evidente en aquellas disciplinas que evolucionan rápidamen- te y cuyos contenidos pierden vigencia con el transcurso del tiempo. En estos casos, es imposible que el alumno adquiera toda la informa- ción necesaria para actuar en el futuro, por lo tanto, debe aprender los conceptos básicos y habilidades intelectuales, que le permitan adaptar la información a nuevas situaciones. Si bien la nómina de habilidades intelectuales que el alumno puede aprender es muy extensa y varía según los distintos autores, aquí analizaremos aquellas relacionadas con los distintos niveles de 40
  43. 43. objetivos en el dominio cognoscitivo: comprensión, aplicación, sin* tesis y pensamiento crítico. Asimismo, consideraremos las habilidades para el trabajo inteléé* tual: obtener información, interpretar los datos, realizar una investí* gación, etc. 2. INSTRUMENTOS QUE PERMITEN JUZGAR EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO 2.1. PRUEBAS Los instrumentos más empleados por el docente para apreciar los resultados alcanzados en el dominio cognoscitivo son las pruebas estructuradas y semiestructuradas, sean escritas u orales. Las pruebas estructuradas se caracterizan fundamentalmente por el gran número de preguntas o situaciones que plantean y porque admiten una sola respuesta correcta. Si el alumno expresa su respues- ta escribiendo una palabra o símbolo, las preguntas se llaman de recordación. Si el alumno para responder debe seleccionar la respues- ta correcta entre una serie de posibilidades presentadas, las preguntas se denominan de reconocimiento. Dentro de cada uno de estos tipos pueden considerarse a su vez distintas formas de presentar las preguntas. Por ejemplo, dentro de las de recordación, se puede formular una pregunta directa, una ora- ción en la que haya espacios que el alumno debe completar, un dia- grama en el que se deben identificar sus elementos, un mapa en el que se deben localizar los accidentes geográficos, etc. Todos estos casos, si bien tienen una forma de presentación diferente presentan un rasgo común: exigen del alumno que escriba la respuesta mediante una frase, palabra, número u otro símbolo. Las preguntas de reconocimiento también pueden adoptar dis- tintas formas, por ejemplo, pueden consistir en la presentación de un enunciado ante el cual el alumno debe decidir si es verdadero o falso, en un enunciado con varias respuestas posibles, dos listas de elemen- tos que los alumnos deben relacionar, distintos elementos que se deben ordenar, etc. En todos los casos, el rasgo común es que requie- ren la selección de la respuesta correcta entre una serie de alternati- vas presentadas. La respuesta consiste en una marca (cruz, círculo, tilde, etc.) junto a la respuesta que se considera correcta. Las preguntas de las pruebas semiestructuradas, se caracterizan por el hecho de que, si bien dejan un margen de libertad para que el alumno redacte su respuesta, se fijan ciertos límites, tanto al conteni- do que se incluirá como a la forma de la respuesta. Los límites al con- tenido se establecen al especificar el tema sobre el que el alumno debe responder, y los límites para la forma de respuesta se fijan indi- 41
  44. 44. cando en la pregunta el tipo de conducta que el alumno debe eviden- ciar al elaborar su respuesta, por ejemplo: explicar, describir, compa- rar, resumir, analizar, sintetizar, esquematizar, etc. Las pruebas no estructuradas se caracterizan porque permiten al alumno una libertad casi total para elaborar su respuesta. Debe selec- cionar los datos que incluirá, elegir una forma de organizarlos y tam- bién la extensión que le dará a su respuesta. La clasificación de las preguntas en estructuradas, semiestructura- das y no estructuradas responde a la forma en que las mismas se redactan. Otro criterio de clasificación se basa en que, en el momento de la prueba, se le proporcione al alumno o no, el material informativo que necesita para elaborar su respuesta. Las preguntas que requieren que el alumno elabore su respuesta sobre la base del material presentado en la prueba, reciben distintos nombres según sean estructuradas, semiestructuradas o no estructu- radas. Si la pregunta es estructurada se denomina ejercicio interpre- tativo. Si es semiestructurada o no estructurada se llaman de libro abierto. Analizaremos a" continuación algunos de los objetivos que se pueden evaluar con cada uno de los tipos de preguntas menciona- dos. a) Preguntas de recordación Las preguntas de recordación que incluyen las preguntas directas, espacios en blanco, asociación, identificación y localización, son especialmente indicadas cuando lo que se desea evaluar es la capaci- dad para recordar hechos, el conocimiento de terminología, de principios, de métodos, de procedimientos, interpretaciones sencillas de datos, etc. Es decir, que se usan principalmente para evaluar el primer nivel de conocimiento, correspondiente a la información. En Matemática, pueden considerarse de completamiento, aque- llos ítems, en los que el alumno escribe el resultado de un problema. En este caso mediante dichas preguntas, se evalúa no sólo la informa- ción, sino los otros niveles de conocimiento, como comprensión y aplicación, que el alumno debe evidenciar para resolver el problema. Ejemplo: Si el ángulo abc es agudo entonces mide menos de La temperatura media en la llanura pampeana durante el verano es de 42
  45. 45. . ¿Qué aparato se emplea para medir la cantidad de lluvia caída durante un día?:.. ¿Cuántas silabas hay en la palabra Argentina? Si se mantiene constante la temperatura de un gas mientras se incrementa la presión que se le aplica, el volumen En el número 6121 ¿qué valor representa el número 6? En el siguiente triángulo, ¿cuántos grados mide cada ángulo? b) Preguntas de reconocimiento Los distintos tipos de preguntas incluidos en este grupo permi- ten juzgar el logro de diversos objetivos. Analizaremos algunos de ellos: — Preguntas de doble alternativa Las preguntas de doble alternativa son válidas para evaluar la capacidad para identificar la corrección de una afirmación, de una definición, de un principio, etc., para determinar si el alumno es capaz de distinguir hechos de opiniones, de establecer relaciones de causa y efecto, etc. En general, no son adecuadas para evaluar niveles superiores de conocimiento. Ejemplo: Objetivo: Identificar la corrección de una definición. Pregunta: "La fotosíntesis es el proceso mediante el cual las hojas elaboran alimento para una planta". Verdadero Falso 43
  46. 46. Objetivo: Habilidad para distinguir hechos de opiniones. Pregunta: "Indicar junto a cada afirmación si se basa en hechos o es una opinión, colocando "H" u "0" respectiva- vamente: — La Tierra es un planeta. — La Tierra gira alrededor del sol. — No hay plantas ni animales en Marte. Objetivo: Reconocer relaciones de causa y efecto. Pregunta: "En las siguientes afirmaciones hay dos partes verda- deras. Debes indicar si la segunda parte explica por qué es cierta la primera" (Coloca "Sí" o "No" según corres- ponda). — Las ballenas son mamíferos PORQUE son grandes. — Algunas plantas no necesitan luz del sol PORQUE obtienen su alimento de otras plantas. — Preguntas de apareamiento Las preguntas de apareamiento son válidas para evaluar la habili- dad del alumno para identificar la relación entre dos elementos. Algu- nas de las relaciones que se pueden establecer son: fechas y aconte- cimientos históricos, términos y definiciones, reglas y ejemplos, sím- bolos y conceptos, autores y libros, máquinas y usos, partes y funcio- nes, etc. Ejemplo: En los ejercicios coloque al lado de cada número la letra que corresponda. — En qué fecha se realizan los siguientes descubrimientos: 1) Estrecho de Magallanes a) 1528 5) Del Chaco — Qué ciudades fundaron los siguientes conquistadores : 1) Jerónimo Luis de Cabrera a) Cañete 2) Mar Dulce 3) Río Paraná 4) Río Paraguay b)1527 c) 1515 d)1520 2) Juan de Garay b) Córdoba 44
  47. 47. 3) Juan de Salazar 4) Diego de Villarroel c) Santa Fe d) Asunción e) Santiago del Estero f) San Miguel de Tucumán — Preguntas de selección múltiple Estas preguntas permiten evaluar una amplia variedad de resul- tados de aprendizaje, desde el nivel de conocimiento más sencillo hasta el más complejo, asimismo se adapta á los distintos temas. Ejemplo para evaluar el nivel de información: Ejemplo: En los ejercicios siguientes indique la respuesta correcta con una cruz delante de la letra correspondiente. — En que año nació el Gral. San Martín. a)1776 b)1778 c) 1787 d)1850 Ejemplo para evaluar comprensión. Los agricultores someten sus cultivos a rotación para: a) Conservar los suelos. b) Que sea más fácil vender los productos agrícolas. c) Cosechar por fajas. d) Asegurar condiciones de trabajo más uniformes todo el año. Ejemplo para evaluar aplicación. — Cuál de los siguientes es un ejemplo de elemento químico. a) Acido b) Cloruro de sodio c) Oxígeno d) Agua — La ley de Pascal puede ser usada para explicar la operación de: a) Ventiladores eléctricos b) Frenos hidráulicos c) Matafuego d) Jeringas. — Es. necesario que haya una adecuada iluminación en un acua- rio, porque: 45
  48. 48. a) Los peces necesitan luz para ver sus alimentos. b) Los peces toman oxígeno en la oscuridad. c) Las plantas expelen dióxido de carbono en la oscuridad. d) Las plantas crecen demasiado rápidamente en la oscuridad. — Los escalones que conducen a una pileta de natación apare- cen inclinados cuando entran en el agua. ¿Cuál de las siguien- tes es la mejor explicación del fenómeno? a) Difracción de la luz por la superficie del agua. b) Dispersión de la luz al ingresar en el agua. c) Refracción de la luz debido a la diferencia de velocidad de la luz en el aire y en el agua. d) En el agua, la luz no se propaga en línea recta. e) La existencia de partículas suspendidas en el agua. — Las regiones que se encuentran diez grados al norte y sur del Ecuador y cerca de la costa normalmente: 1) Están sujetas a fuertes lluvias (superiores a 1.500 mm por año). 2) Son desérticas. 3) Están sujetas a lluvias moderadas (700 mm. a 1.000 mm. por año). Esto se debe a: a) Las corrientes de aire son predominantemente descendentes. b) El ritmo de evaporación en los trópicos es bajo. c) Se producen tormentas ciclónicas con frecuencia. d) Las corrientes de aire son predominantemente ascendentes. e) Desde los desiertos soplan vientos secos hacia el norte y hacia el sur. c) Preguntas semiestructuradas Este tipo de preguntas permite evaluar todos los niveles de cono- cimiento. Por ejemplo: recordar datos sobre una base dada, comparar dos elementos sobre un criterio establecido, establecer relaciones de causa y efecto, resumir, elaborar Un esquema, etc. Ejemplo: Describa las características de la situación española en 1808, que contribuyeron a la Revolución de Mayo. — Indique cuáles son a su juicio los tres inventos más importan- tes realizados en Europa durante el siglo XIX, desde el punto de vista de los medios de transporte. 46
  49. 49. — Compare la llanura chaqueña con la llanura pampeana desde el punto de vista de la fauna y la flora. — Establezca cuál es la influencia que tiene la luz solar sobre la vida de las plantas. — Identifique las características principales de los ríos de mon- taña. — Clasifique los vegetales tomando como criterio el uso que de ellos se hace. d) Ejercicio interpretativo Este tipo de pregunta es especialmente adecuado para evaluar niveles superiores dentro de los objetivos del dominio cognoscitivo, por ejemplo, la habilidad para aplicar un principio, interpretar rela- ciones, reconocer inferencias, reconocer hipótesis, reconocer la vali- dez de las conclusiones, reconocer las limitaciones de los datos, et- cétera. Ejemplo: — Análisis de material gráfico Cantidad de muertes producidas por accidentes automovilís- ticos entre 1975 y 1976. PORCENTAJE DE MUERTES EDAD HOMBRES MUJERES Distintas edades 32,9 11,1 1 a4 10,5 8,0 5 a 14 10,4 5,4 15 a 19 54,2 16,4 20 a 24 76,3 12,7 25 a 44 35,6 9,1 45 a 64 33,1 12,9 Más de 65 58,4 22,5 47
  50. 50. Las siguientes afirmáciones se refieren a datos presentados en la tabla. Lea cada enunciado e indique: B. Sí los datos presentados sirven de base a la afirmación. R.Si los datos presentados rechazan la afirmación. N.Si los datos no se relacionan con el enunciado. Afirmaciones: 1. La proporción de muertes producidas por accidentes automo- vilísticos es mayor para hombres que para mujeres. 2. Los accidentes automovilísticos son la principal causa de muer- te entre los hombres de 20 a 24 años. 3. Los hombres de más de 65 años de edad no conducen con más seguridad que los jóvenes entre 15 a 19 años. 4. El mayor número de gente muerta en accidentes automovilís- ticos tienen más de 65 años. 5. Cuando todas las edades son combinadas, sólo alrededor del 11 por ciento de las muertes de mujeres puede ser atribuida a los accidentes automovilísticos. — Análisis de una estrofa En la siguiente estrofa subraya una metáfora: "Yo no tengo en el amor quien me venga con querellas como esas aves tan bellas que saltan de rama en rama yo hago en el trébol mi cama y me cubren las estrellas" Marca con una cruz la idea correcta. El amor se compara con la: a. justicia b. libertad c. bondad d. belleza 48
  51. 51. 2.2. INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION Los objetivos del dominio cognoscitivo pueden evaluarse median- te observación. Esta puede ser de proceso o de producto. Se denomina observación de proceso a aquella en la cual el docente o la persona que actúe como observador registra los datos a medida que desarrolla la actividad individual y grupal. Se denomina observación de producto, a aquella en la cual se juzga el aprendizaje mediante el análisis de la calidad de un producto elaborado por los alumnos, sea en forma individual o grupal. La observación permite evaluar habilidades intelectuales, talea como: estudiar, realizar una investigación, leer, resolver un problema y aquéllos objetivos, correspondientes a niveles superiores de cono- cimiento, que implican la realización de trabajos en los que los alum- nos tienen la posibilidad de integrar y elaborar creativamente el aprendizaje realizado, durante una unidad didáctica o un curso, por ejemplo: elaboración de una monografía, redacción, proyecto de investigación, realización de un panel, participación en un debate, etc. Los instrumentos utilizados para registrar los datos, tanto en la observación de procesos como de productos, son las listas de control y las escalas de apreciación o de clasificación. La lista de control o de cotejo, consiste en una serie de categorías que requieren que el observador indique simplemente si el alumno realizó o no una conducta, si en la actividad aparece una determinada característica, si el producto presenta una determinada cualidad, etc. El docente colocará junto a cada categoría "SI" o "NO" para indicar la presencia o ausencia del aspecto observado. Ejemplo de lista de control para evaluar la habilidad para resol- ver problemas: — ¿Identificó el problema? — ¿Estableció los límites del problema? — ¿Definió los términos del problema? — ¿Relacionó el problema con otros de su campo? — ¿Formuló hipótesis en función del problema? --Etc. Las escalas consisten en una serie de categorías, ante cada una de las cuales el observador debe emitir un juicio, expresando mediante determinados símbolos la calidad de la actuación o del producto evaluado. Por ejemplo: "Muy bien", "Bien",. "Regular", "Deficien- te". La escala se diferencia de la lista de control por la complejidad de la conducta a observar y por el tipo de juicio requerido del obser- vador. 49
  52. 52. Las características y pautas para la elaboración de estos instru- mentos, serán analizadas en el capítulo III 3. 3.1 a 3.4. 3. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE INFORMACION La información se refiere a aquellas conductas que exigen del alumno el recuerdo de ideas, materiales o fenómenos. El alumno puede recordar a través de la evocación o del recono- cimiento. La característica general de la evaluación de la información, es que se exige al alumno que recuerde los datos aprendidos plantean- do una situación similar a aquella en que el aprendizaje se produjo. Es decir, que debe recordar la información tal cual la leyó o escuchó. Las situaciones planteadas para evaluar, emplean los mismos térmi- nos y el mismo grado de complejidad que aparece en la situación de aprendizaje. Por ejemplo, si el alumno aprendió que los materiales que se encuentran en el interior de la tierra se encuentran a una tem- peratura elevada, cuando se elabora una pregunta para juzgar si ad- quirió la información, se emplearán los mismos términos, por ejem- plo: ¿Cómo es la temperatura de los materiales que se encuentran en el interior de la Tierra? Dentro de este nivel, pueden distinguirse a su vez distintos tipos de información, que implican grados crecientes de complejidad. 3.1. INFORMACION DE DATOS ESPECIFICOS Se hace referencia aquí al aprendizaje de hechos o de la infor- mación básica de cada disciplina. 3.1.1. Conductas que evidencian el logro de información de datos específicos Algunas de las conductas implicadas en este tipo de información son las siguientes: 1. Conocimiento de la terminología correspondiente a las distin- tas disciplinas. El alumno debe conocer cuáles son los símbolos utilizados, el significado comúnmente aceptado para cada símbolo, los sím- bolos que poseen el mismo significado, etc. 2. Conocimiento de hechos concretos. Implica el recuerdo de fechas, acontecimientos, nombres de personas, lugares importantes. Este tipo de información requie- re no sólo el conocimiento de los hechos, sino también de las fuentes de información (libros, escritos, documentos, etc.). 50
  53. 53. 3.1.2. Cómo valorar la información de datos específicos 1. La información sobre terminología se puede evaluar de distin- tas maneras. Presentaremos algunos ejemplos: a) Se puede presentar un dibujo, un esquema o un objeto real y pedir al alumno que identifique los nombres de sus partes. Cada parte se indicará con un número y el alumno debe escribir el nombre correspondiente. También se pueden presentar distintos nombres y que el alumno identifique en el dibujo o esquema a qué parte per- tenece. — Coloca los nombres correspondientes sobre las líneas de pun- tos ai el siguiente gráfico: Ejemplos: En el siguiente dibujo indica: a) Tráquea b) Bronquios c) Bronquiolos 51
  54. 54. b) Otro tipo de ejercicio que se puede utilizar para evaluar la información de terminología es el apareamiento, presentan- do, en una lista una serie de definiciones y en la otra los tér- minos que les corresponden. — Coloca la letra que corresponde, dentro del paréntesis indican- do las palabras que expresan: a) Lugar en que termina un río ( ) lecho b) Cantidad de agua que lleva el río ( ) cauce c) Cavidad por donde corre el río ( ) caudal d) Borde del río — Indica junto a cada número la letra correspondiente: 1. Nombre del resultado en los problemas de adición 2. Nombre del resultado en los problemas de sustracción 3. Nombre del resultado en los problemas de multiplicación 4. Nombre del resultado en los problemas de división a. Diferencia b. Dividendo c. Multiplicando d. Producto f. Sustraendo g. Suma c) Otra forma de evaluar la información sobre terminología puede ser presentar un término y una serie de definiciones. Selecciona la definición más adecuada. Un nudo es: a) Una altura pequeña y prolongada. b) Una agrupación de montañas elevadas. c) Un lugar donde se unen dos o más sistemas de montañas. d) Una zona llana y alargada. — Una sinapsis puede describirse como: a) Una masa o capa de protoplasma que tiene muchos núcleos, pero carece de límites celulares definidos. b) la pérdida de memoria causada por una inadecuada circula- ción de la sangre en el cerebro. 52
  55. 55. c) el apareamiento de los cromosomas maternos y paternos du- rante la maduración de la célula germinal. d) una larga porción cilindrica de un axón. d) Otra posibilidad para evaluar la información sobre termi- nología consiste en presentar una definición y pedir al alumno que identifique a qué termino corresponde. Por ejemplo: El músculo que forma el corazón se denomina: a) Endocardio b) Epicardio c) Pericardio d) Miocardio e) Se pueden utilizar también preguntas semiestructuradas, en las que se solicita al alumno que defina determinados términos. Por ejemplo: Define el concepto de latitud. 2. El conocimiento de hechos concretos se puede evaluar de distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos: a) Se pueden emplear preguntas objetivas de recordación. Ejemplo: ¿Cuál era la autoridad suprema en el gobierno de América en el período colonial? Indica en qué fecha se realizan los siguientes descubrimientos. b) Se pueden utilizar preguntas de apareamiento. Ejemplo: a) Estrecho de Magallanes ( ) 1528 b) Mar Dulce c) Río Paraná d) Chaco ( ) 1527 ( ) 1515 53
  56. 56. c) Se pueden presentar preguntas de selección múltiple. Ejemplo: ¿Cuál es el río más largo de América del Sur? a) Amazonas b) Paraná c) Orinoco d) Marañón e) Colorado f) Río de la Plata d)Se pueden plantear preguntas estructuradas de espacios en blanco. Ejemplo: El antebrazo está formado por dos huesos, el radio y e) Se pueden presentar preguntas semiestructuradas. Ejemplo: Menciona los factores que influyen en la determinación del clima de una región. 3.2. INFORMACION SOBRE LOS MODOS Y MEDIOS PARA TRATAR CON HECHOS CONCRETOS Este nivel implica que el alumno conozca los métodos empleados por el hombre para aprender a sistematizar, estudiar y criticar hechos e ideas. No se exige la aplicación de dichos métodos, sino ámplemente su recuerdo. Este nivel es más abstracto que el anterior, pues los métodos que se deben recordar, no se pueden observar como los hechos concretos, sino que incluyen operaciones y procesos que son el resultado de la conveniencia o del acuerdo entre especialistas. 54
  57. 57. 3.2.1. Conductas que evidencian el logro de este tipo de información Algunas de las coductas implicadas en este tipo de información son las siguientes: 1. Conocimiento de notaciones convencionales. Implica que el alumno sea capaz de recordar los usos, estilos y prácticas convencionales. Por ejemplo: identificar símbolos en los mapas, enunciar reglas ortográficas, enumerar reglas de tránsito, etc. 2. Conocimiento de tendencias y secuencias. Implica que el alumno sea capaz de reconocer las tendencias que permiten relacionar entre sí distintos hechos, sea estable- ciendo relaciones temporales o causales. 3. Conocimiento de clasificaciones y categorías. Implica el recuerdo de las clasificaciones y categorías que per- miten estructurar y sistematizar los fenómenos. Por ejemplo: Enumerar tipos de tejidos, enumerar tipos de hojas, identi- ficar tipos de objetivos de aprendizaje, identificar tipos de huesos, etc. En este nivel se requiere que el alumno recuerde la clasificación, no que la aplique. Por ejemplo, se requiere que enumere cuales son los tipos de costas. Si se exige que el alum- no clasifique ejemplos concretos presentados, ya es una con- ducta de otro nivel. 4. Conocimiento de criterios para juzgar los hechos, principios u opiniones. Implica que el alumno sea capaz de recordar dichos criterios, por ejemplo criterios para juzgar una obra literaria, para juzgar una fuente de información, para juzgar una prueba educacio- nal, etc. 5. Conocimiento de métodos para investigar y analizar. Implica el conocimiento de métodos y técnicas utilizados para investigar, analizar problemas o fenómenos de un determinado campo. Por ejemplo: enumerar los pasos para realizar una disección, enumerar los pasos para extraer raíz cuadrada, iden- tificar los pasos para construir una prueba objetiva, etc. 3.2.2. ¿Cómo valorar la información sobre modos y medios? 1. Conocimiento de notaciones convencionales. Un aspecto importante dentro de este objetivo es la evaluación del conocimiento de las notaciones convencionales en el len- 55

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