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PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO
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20 de junio de 2014
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PROYECTO PARA EL
DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN
ASESORA EN EL CEP
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CARMEN CAPARRÓS ÁGUILA JUNIO DE 2014
PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO
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ÍNDICE
1. Marco Teórico de la Formación. La Red andaluza de Formación y su
regulación…………………………………………………………………página 4
2. Definición del modelo de asesoría que se pretende desarrollar.
A) La asesoría de referencia sus funciones: Definición y características del
modelo de asesoría; principios que lo fundamentan y sustentan en el
nuevo contexto educativo global; adecuación al perfil de asesoría para el
que se presenta…………………………………………………………..página 24
B) La Función Asesora en el escenario educativo de la legislación
educativa de Andalucía y del aprendizaje funcional y por competencias
……………………………………………………………………............. página 38
3. Contextualización del modelo de asesoría al ámbito de actuación del CEP
al que se presenta.
A) Diagnóstico: justificación de su necesidad y utilidad para evaluar el
estado de la formación en la zona y los diferentes grados de desarrollo
profesional del profesorado; priorizar las necesidades y facilitar
propuestas de actuación……………………………………………..página 50
B) Procedimientos, criterios e indicadores para la recogida y análisis de
la información………………………………………………………...página 54
C)Vínculos del análisis con posibles propuestas de
formación…………............................................................................página 56
4. Propuestas de asesoramiento para el colectivo profesional, etapa, ámbito
y/o centro.
A) Estrategias de dinamización, apoyo y asesoramiento a grupos,
centros, colectivos y redes profesionales. Trabajo en equipo del
profesorado y su participación en proyectos y planes dependientes de la
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pág. 3 Carmen Caparrós Águila
Consejería competente en materia de educación, integrándolos en su
Plan de Centro………………………………………………………..página 58
B) Estrategias y orientaciones que permitan al profesorado del colectivo
profesional, etapa, ámbito y/o centro analizar su propia práctica docente
y el contexto educativo del centro. Conexión de este análisis con
propuestas formativas vinculadas a las líneas y actuaciones estratégicas
del sistema educativo………………………………………………...página 77
C) Modalidades de acciones formativas y seguimiento que se adecuen a
las necesidades detectadas; den prioridad a la formación en centro; a los
planes y programas de la Consejería competente en materia de
educación ; a las características del colectivo profesional, etapa y/o
ámbito al que se atiende; etc…………………………………….. …página 80
D) Actuaciones que promuevan la investigación, el intercambio y la
difusión de conocimiento y experiencias…………………………página 83
5. Medidas para integrar y desarrollar las tecnologías de la información y
la comunicación y el resto de líneas estratégicas de la Consejería
competente en materia de educación en los procesos de formación del
profesorado………………………………………………….. ………página 85
6. Estrategias para dinamizar el funcionamiento del Centro del
Profesorado y potenciar el trabajo cooperativo con el Equipo Asesor del
Centro y con el resto de la Red de Formación, así como con otros
servicios de apoyo externo………………………………………….página 94
7. Propuesta de evaluación de la práctica asesora………………….página 97
8. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………….....página 102
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pág. 4 Carmen Caparrós Águila
1. MARCO TEÓRICO DE LA FORMACIÓN: La Red Andaluza de
Formación del Profesorado y su regulación
“Lo poco que he aprendido carece de valor,
comparado con lo que ignoro y no
desespero en aprender”
René Descartes
Los antecedentes de la actual Red de Formación del Profesorado se remontan a
los Movimientos de Renovación Pedagógica y a la Ley General de Educación
(L.G.E) que en los años 70 y con 20 años de retraso con respecto a Europa, sienta
las bases para la democratización del acceso a la educación secundaria y
universitaria, y reconoce el derecho de todos los escolares a la orientación.
Estos movimientos empezaron a aglutinar las inquietudes de un profesorado
que pretendía trasladar la democracia y los cambios sociales que estaban
viviendo al ámbito educativo y propiciaron una reflexión sobre la realidad de la
escuela y la enseñanza, con la propuesta de un modelo de escuela alternativo a
la vez que se constituyeron en espacios de formación permanente ante el vacío
Institucional existente en ese campo. Aparecen las escuelas de verano, donde el
profesorado intercambia experiencias y materiales educativos.
Son las Universidades, a través de los ICE, las que se encargan de gestionar esas
inquietudes hasta que en el año 1984 con la creación de los Centros de
Profesores por el Ministerio de Educación y Ciencia, la Administración
educativa empieza a poner en marcha programas relacionados con el
perfeccionamiento del profesorado, con la intención de unificar las dos vías por
las que discurría la formación del profesorado: las iniciativas autónomas de
docentes motivados y los programas institucionales.
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pág. 5 Carmen Caparrós Águila
Desde la Administración Educativa Andaluza aparecen programas
relacionados con el perfeccionamiento del Profesorado y surgen los Proyectos
de Innovación y Experimentación Educativa, los Seminarios Permanentes, que
permiten acuñar un nuevo término, el de autoformación. Empiezan a crearse
estructuras que favorecen y apoyan las acciones formativas, y surgen los
Centros de Recursos y los Departamentos de Informática.
En el año 1985 la LODE (Ley Orgánica reguladora del derecho a la educación)
establece como objetivo básico la mejora de la calidad de la enseñanza y destaca
la atención que se pretende prestar a los factores de “cualificación y formación
del profesorado” y a la “cualitativa importancia de la programación docente”.
En el año 1986 se crean los Centros de Profesores en Andalucía, en virtud del
desarrollo de la autonomía andaluza a partir del estatuto de 1981, que se
definen como plataformas estables para la formación, el estudio y el trabajo en
equipo del profesorado, gestionados de forma democrática y participativa y
apoyados por la Administración educativa.
Es en este momento cuando se establecen las bases del programa de Reforma
Educativa que dará lugar al establecimiento del Sistema Educativo desarrollado
en la LOGSE (Ley General de Ordenación del Sistema Educativo) en el año
1990. Esta ley introduce cambios profundos en la estructura del sistema, como
el aumento de la escolaridad obligatoria hasta los años 16 años, y también
cambios en la concepción de la escuela, con la aparición de la idea de escuela
comprensiva , basada los conceptos de justicia social e igualdad de
oportunidades.
En el año 1992 se publica el Primer Plan Andaluz de Formación Permanente del
Profesorado, que nace en el marco de una política educativa dirigida a la
modernización y democratización de los centros , en aplicación de la LOGSE, y
que pretende organizar y coordinar los recursos humanos y económicos
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pág. 6 Carmen Caparrós Águila
necesarios para la formación del profesorado, que requería la aplicación del
nuevo sistema educativo en Andalucía. Dicho plan introduce algunos aspectos
que apostaban por la mejora de la calidad de la educación:
• Establecimiento de itinerarios formativos
• Establecimientos de relaciones entre las necesidades de formación del
profesorado y la innovación y la investigación.
• Apuesta por los grupos de trabajo, como elemento básico para el análisis la
discusión de la práctica docente.
En este Plan las actuaciones de las asesorías se articulan en cuatro principios:
• El Centro Educativo es el eje vertebrador de la acción asesora donde el equipo
educativo elabora y pone en marcha el proyecto.
• El conocimiento, por parte del asesor, de aquellos proyectos, debe ampliarse
con el del contexto en el que se planifica la intervención.
• La flexibilidad debe ser la nota general para dar respuestas y formas de
organización diversificada a las demandas y sugerencias suscitadas en cada
Centro.
• La participación, de los diferentes agentes educativos, es el principio básico
de la planificación.
Y el asesor o asesora deberá reunir las siguientes características:
• Conocimiento profundo de la institución en la que se produce la demanda de
formación.
• Tener claras sus propias posiciones curriculares básicas.
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pág. 7 Carmen Caparrós Águila
• Conocer la realidad social en la que está inmersa la institución educativa.
• Tener capacidad de introducirse y evolucionar con el grupo de docentes.
• Ejercer de animador de grupo.
• Disponer de un buen bagaje pedagógico.
• Actuar desde una posición humilde y no desde la omnipotencia profesional.
• Elaborar informes de progreso, evaluar el trabajo.
Pocos años después estas iniciativas se consolidan en el Decreto 194/1997, que
regula el Sistema Andaluz de Formación del Profesorado y que establece las
condiciones institucionales y de espacios y tiempos para hacer frente al
significativo número de demandas formativas que se vieron aumentadas a
partir de los incentivos que desde la Administración educativa se fomentaron
para promover la formación del profesorado.
La Orden de 9 de junio de 2003 pone en marcha el II Plan Andaluz de
Formación del Profesorado, donde se recogen importantes reflexiones sobre las
nuevas condiciones en la educación y los cambios en la función docente que
justifican la aprobación de dicho Plan teniendo en cuenta que el sistema
andaluz ha alcanzado unos niveles razonables de logros cuantitativos y
cualitativos en cuanto a la extensión de la escolarización obligatoria, las
dotaciones de infraestructuras o la disminución de la ratio alumnado-docente,
siendo ahora el principal objetivo la mejora de la calidad de la educación .
Se debe preparar al profesorado para que sea consciente de las dimensiones
éticos de su trabajo y para que desarrolle su compromiso con determinados
valores democráticos. El texto también señala la preocupación por el deterioro
de la Enseñanza y la disminución de los niveles académicos en la Enseñanza
Secundaria Obligatoria, que viene acompañado de cambios culturales que
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pág. 8 Carmen Caparrós Águila
hacen que nuestro alumnado desarrolle unas capacidades y unos aprendizajes
muy distintos a los tradicionales , pero no por ello menos relevantes, por
ejemplo las TIC están cambiando y revolucionando la manera de transmitir,
gestionar y almacenar el conocimiento.
Estos cambios están generando una baja autoestima y desmotivación en el
profesorado. El desajuste entre el perfil profesional tradicional y a complejidad
de las nuevas funciones asignadas al profesorado, requiere una estrategia global
formativa que ayude al docente a encontrar la estrategia que responda de
manera más efectiva a la diversas y cambiantes situaciones en el aula. Dicha
formación debe propiciar el desarrollo de profesionales reflexivos, capaces de
poner su mejor experiencia profesional al servicio público que desempeñan, así
el II Plan de Formación recoge los siguientes objetivos principales:
• Mejorar las prácticas educativas orientadas a la mayor calidad del aprendizaje
del alumnado.
• Promover la conciencia profesional docente y el desarrollo autónomo del
profesorado, teniendo en cuenta sus diferentes niveles de experiencia.
• Producir mayor conocimiento educativo favoreciendo la diversidad, la
innovación , la experimentación y el compromiso con la mejora.
• Construir comunidad de aprendizaje y educación.
Así se intenta convertir en eje de la formación habilidades que promueven el
sentido reflexivo, ético y deliberativo de la práctica docente: aprender a
analizar, aprender a hablar y escuchar, aprender a hacer y aprender a
reflexionar.
Para conseguir estos objetivos se estructuran tres medidas:
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pág. 9 Carmen Caparrós Águila
• Estimular el desarrollo profesional impulsando y apoyando a los docentes
que se impliquen en grupos de trabajo, proyectos de innovación, investigación
y experimentación educativa y en planes de mejora.
• Reorientar la actuación de los Centros del profesorado arbitrando medidas
para promover la profundización en las funciones de los CEP, impulsando el
protagonismos de los mismos como espacios de encuentro, comunicación de
experiencias y desarrollo profesional docente, como dinamizadores del
asesoramiento y apoyo a proyectos, como facilitadores de información y
recursos para la actualización científica y la autoformación.
• Establecer conexiones sólidas entre formación inicial y formación permanente
del profesorado.
En este contexto y con estos antecedentes nace el nuevo Decreto de Formación,
93/2013 de 27 de agosto, por el que se regula la formación inicial y permanente
del profesorado en la Comunidad Autónoma de Andalucía, así como el Sistema
andaluz de Formación Permanente del Profesorado.
El su preámbulo, el Decreto reconoce que la formación del profesorado es un
factor clave para conseguir la competencia profesional docente y contribuir al
desarrollo de una enseñanza de calidad y equidad . Diversos informes de la
Unión Europea, entre ellos el Informe Mackinsey sobre sistemas educativos,
constatan que hay correlación entre la preparación del profesorado y un sistema
educativo de calidad, estableciendo vínculos significativos entre los programas
de formación del profesorado, la mejora de la educación y los resultados del
aprendizaje del alumnado.
En este sentido el Decreto establece el Centro como unidad básica de cambio,
innovación y mejora, otorgando un papel preponderante a la formación en
centros y a la autoformación. Para poder enfrentarse a la realidad compleja que
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pág. 10 Carmen Caparrós Águila
rodea al docente en su ámbito laboral, éste debe revisar los contenidos
escolares y la forma de organizarlos, así como la introducción de nuevas
metodologías que permitan la mejora de los rendimientos académicos, y para
ello el Centro debe convertirse en el espacio de formación del profesorado a
través de un trabajo cooperativo, integrado y en equipo.
Es necesario que todas las estrategias de aprendizaje que queramos usar con
nuestro alumnado, debemos ponerlas en práctica primero nosotros los
docentes. No podemos pretender que nuestro alumnado trabaje en equipo o de
manera cooperativa si nosotros no somos capaces de hacerlo, ni lo hemos
integrado previamente.
Para reforzar la conexión entre la formación del profesorado y las necesidades
de los centros, el artículo 127.1 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, establece
que el proyecto educativo de los centros incluirá el plan de formación del
profesorado, que será elaborado a partir del diagnóstico de necesidades de
formación del profesorado del centro y del resultado de las evaluaciones que
se hayan llevado a cabo en el mismo.
El reglamento orgánico de los institutos de secundaria , aprobado por Decreto
321/2010, de 13 de julio, incluye en su artículo 82 la creación en dichos centros
de un departamento de formación, evaluación e innovación educativa, entre
cuyas funciones se encuentra
• la realización de un diagnóstico de necesidades formativas a partir de los
resultados de la autoevaluación o de las evaluaciones que se realicen
• proponer actividades formativas que constituirán el plan de formación del
profesorado para su inclusión en el proyecto educativo
• elaborar, en colaboración con el centro del profesorado, los proyectos de
formación en centros.
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pág. 11 Carmen Caparrós Águila
La ley 17/2007, de 10 de diciembre, establece además la promoción de la
igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la Ley 12/2007, de 26 de
noviembre y la Ley 13/2007, de 26 de noviembre, determinan que la oferta
formativa dirigida al profesorado incluya atuaciones coeducativas desde el
aprendizaje de actitudes que respeten la igualdad.
El dictamen del Grupo de Trabajo sobre la Convergencia Educativa en
Andalucia, aprobado por el Pleno del Parlamento de Andalucia el 18 de febrero
de 2010, señala que el papel de la escuela en la sociedad del conocimiento no
puede ser el mismo que ha venido manteniendo tradicionalmente, y en una
sociedad que cambia a un ritmo vertiginoso es necesario que los centros de
enseñanza den una respuesta adecuada a esta evolución social, ayudando a la
población a comprenderla y a asumirla con espíritu crítico. La escuela debe
enseñar a
• aprender, proporcionar conocimientos y formación que potencien la
capacidad crítica y la reflexión sobre el mundo que nos rodea.
• contribuir a la realización personal del alumno
• preparar para una formación que deberá extenderse a lo largo de toda la
actividad profesional (long-life learning o aprendizaje para toda la vida)
Para continuar avanzando hacia la consecución de los objetivos estratégicos
presentes en la Estrategia Europea de Educación y Formación ET2020 y
también adaptar la formación del profesorado a los nuevos requerimientos
educativos derivados de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y de la Ley
17/2007, de 10 de diciembre, que dispone como prioridad del sistema educativo
andaluz establecer la condiciones que permitan al alumnado alcanzar las
competencias básicas, la coordinación en el ámbito de la educación y la
formación deberá aplicarse con una perspectiva integrada basada en:
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pág. 12 Carmen Caparrós Águila
• el aprendizaje entre iguales
• el intercambio de buenas prácticas
• creación de redes de profesorado que potencien el carácter transformador de
la escuela
En definitiva, el aumento de la calidad de la formación es un requisito
imprescindible para poder garantizar :
• una docencia de alto nivel
• una formación inicial del profesorado adecuada
• un desarrollo permanente del personal docente y asesor, basado en la
autoevaluación y en el desarrollo de las competencias profesionales, y que
contribuya a la calidad del sistema educativo
• ofrezca resultados claros y visibles de mejora en los rendimientos del
alumnado
La formación del profesorado se orientará a la mejora de la competencia
profesional docente y directiva mediante la consecución de los siguientes fines:
a) Capacitar al profesorado para afrontar los retos del sistema educativo y
adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas del alumnado.
b) Proporcionar al profesorado estrategias para gestionar la diversidad del
alumnado en las aulas, la dirección de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
la tutoría y la orientación educativa, académica y profesional, así como
profundizar en técnicas de resolución de conflictos para la mejora de la
convivencia en los centros.
c) Capacitar al profesorado para la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación como herramienta habitual de trabajo en el aula
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pág. 13 Carmen Caparrós Águila
y para facilitar la cooperación de las familias en los procesos educativos de sus
hijos e hijas.
d) Facilitar al profesorado el conocimiento y la experimentación de estrategias
de enseñanza y metodologías de investigación e innovación educativa que
redunden en la mejora de los rendimientos escolares y de la calidad de la
enseñanza.
e) Contribuir a que el profesorado adquiera una mayor competencia
comunicativa y dominio de las destrezas básicas en, al menos, una lengua
extranjera.
f) Favorecer el ejercicio de la función directiva y de coordinación docente en los
centros educativos.
g) Facilitar al profesorado una preparación específica en materia de igualdad de
oportunidades de mujeres y hombres, coeducación, violencia de género,
educación sexual e integración y accesibilidad al currículo de las personas con
necesidades educativas especiales.
FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO
La formación permanente constituye un derecho y una obligación del
profesorado y tiene los siguientes objetivos:
a) Mejorar la calidad del sistema educativo andaluz, a través de procesos de
autoevaluación y de la mejora de la competencia profesional docente.
b) Perfeccionar la práctica educativa y la función tutorial, de forma que incida
en la mejora de los rendimientos del alumnado y en su desarrollo personal y
social, a través de la atención a sus peculiaridades y a la diversidad del mismo.
c) Vincular los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como el
funcionamiento de los centros docentes, a la renovación pedagógica, a la
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pág. 14 Carmen Caparrós Águila
innovación y a la investigación, al desarrollo de la equidad y a la mejora de la
convivencia.
d) Incorporar las actividades de formación a las funciones que desarrolla el
profesorado de forma habitual en los centros docentes.
e) Ayudar al profesorado a desempeñar puestos de trabajo bilingües y otros que
requieran una competencia específica.
f) Impulsar el desarrollo y la actualización de las competencias profesionales
del profesorado ante la evolución científica y tecnológica y las demandas y
necesidades sociales.
g) Capacitar al profesorado de formación profesional y enseñanzas artísticas en
nuevas técnicas, avances tecnológicos y procesos relacionados con el sector
productivo o artístico de su especialidad.
h) Potenciar el desarrollo profesional del profesorado, favoreciendo la
adquisición de una cultura profesional orientada a la actualización constante de
su práctica docente y a la innovación educativa.
i) Contribuir a una mayor dignificación de la profesión docente y a un mayor
reconocimiento profesional y social del profesorado, facilitándole la
actualización permanente de sus competencias.
j) Mejorar el funcionamiento de los órganos de coordinación docente de los
centros.
Las acciones formativas responderán a las necesidades detectadas en sus
planes de formación y que deriven de procesos de evaluación, la intervención
será coordinada por la inspección educativa, los centros del profesorado y los
equipos de orientación educativa. Se apoyará la autoformación en temáticas
relacionadas con las líneas prioritarias de la Consejería. Se potenciará la
actualización científica , tecnológica y artística del profesorado de formación
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pág. 15 Carmen Caparrós Águila
profesional y de enseñanzas artísticas, mediante estancias formativas en
empresas, talleres e instituciones.
Se impulsará el desarrollo de comunidades de aprendizaje, el intercambio de
conocimientos y buenas prácticas a partir de programas de innovación e
investigación y de visitas nacionales e internacionales.
Se apoyará la colaboración con las universidades, y la promoción del acceso
del profesorado a estudios y titulaciones universitarios que redunden en una
mejora de la práctica docente, el desarrollo de acciones formativas diseñadas
para la capacitación en el desempeño de puestos de carácter bilingüe.
Se potenciará la creación de redes profesionales como medio para desarrollar el
trabajo cooperativo, y en definitiva el apoyo a cualquier iniciativa de
innovación educativa que emane de los centros como consecuencia de la
reflexión de sus Claustros del Profesorado.
Las modalidades de formación perseguirán:
• el aprendizaje de buenas prácticas
• el intercambio de profesional
• la difusión del conocimiento
Se podrán desarrollar en las siguientes modalidades:
• presencial
• semi-presencial estas actividades se realizarán a través de una
plataforma virtual de aprendizaje
• a distancia
Y deberán incluir aplicaciones prácticas y mecanismos e indicadores de
evaluación.
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pág. 16 Carmen Caparrós Águila
La formación para el ejercicio de la función directiva será obligatoria durante el
primer año de ejercicio, y se hará una oferta especialmente dirigida a los
miembros de los equipos directivos.
SISTEMA ANDALUZ DE FORMACIÓN PERMANENTE DEL
PROFESORADO
El Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado promueve el
desarrollo profesional docente para la mejora de la práctica educativa en los
centros escolares.
Es el instrumento de la Consejería competente en materia de educación a través
del que se establecen las estructuras , el marco de organización y
funcionamiento y los recursos para atender las necesidades de formación y
actualización de los centros docentes públicos y privados concertados, así como
de las asesorías de formación, del personal docente de los equipos de
orientación educativa y de la inspección educativa.
Se organiza en una red de 32 centros del profesorado, que cuentan con
autonomía pedagógica y de gestión.
La Comisión Andaluza de Formación del Profesorado constituye el órgano de
asesoramiento del Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado.
PLAN ANDALUZ DE FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO
El Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, que tiene carácter
plurianual, es el documento que establece las líneas estratégicas de actuación.
Este documento contiene un apartado específico para desarrollar las líneas
estratégicas de la formación del profesorado de Formación Profesional, y otro
apartado específico con las actuaciones previstas para atender las necesidades
de formación de las Enseñanzas de Idiomas y Artísticas y tiene carácter
plurianual.
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pág. 17 Carmen Caparrós Águila
Este Plan se concretará en los planes de formación de los centros del
Profesorado.
LOS CENTROS DEL PROFESORADO
Los Centros del Profesorado son unidades de la Consejería competente en
materia de educación encargadas de la dinamización, planificación y tienen las
siguientes funciones:
a) Desarrollar el Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado en su
zona de actuación, a través de su proyecto de formación.
b) Apoyar y asesorar a los centros docentes y al profesorado de su zona de
actuación en el desarrollo y seguimiento de sus procesos de formación.
c) Realizar, junto con los centros docentes de su zona de actuación, el
diagnóstico de las necesidades formativas del profesorado y llevar a cabo, en
colaboración con los mismos, la elaboración de sus planes de formación y el
diseño y desarrollo de las actividades de formación que se deriven de dicho
diagnóstico.
d) Promover, dinamizar y hacer el seguimiento de los procesos de
autoformación, formación en centros y grupos de trabajo.
e) Potenciar la creación, dinamizar, coordinar y hacer el seguimiento de las
redes de profesorado.
f) Promover y difundir ejemplos de buenas prácticas, de proyectos innovadores
o experiencias educativas que destaquen por su excelencia, favoreciendo el
intercambio de actuaciones profesionales docentes de calidad.
g) Colaborar con otras instituciones para impulsar la formación del
profesorado.
h) Cooperar en los procedimientos de evaluación de centros y realizar
propuestas de formación en función de sus resultados.
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pág. 18 Carmen Caparrós Águila
i) Impulsar la reflexión del profesorado en los centros docentes sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje que desarrollan, en el marco de un
enfoque educativo orientado a la adquisición y desarrollo de las competencias
básicas.
j) Realizar procesos de autoevaluación y participar en evaluaciones externas que
contribuyan a la mejora de sus funciones.
k) Aquellas otras que les atribuya la Consejería competente en materia de
educación en el ámbito de sus competencias.
EQUIPO TÉCNICO DE FORMACIÓN
Los centros del profesorado cuentan con un equipo técnico de formación que
está compuesto por todos los asesores y las asesoras de formación que presten
servicio en el mismo y el director o la directora, que ejerce su presidencia.
Corresponde al equipo técnico de formación las siguientes competencias:
a) Elaborar el proyecto de formación del centro del profesorado, atendiendo a
las líneas de actuación marcadas por el Plan Andaluz de Formación Permanente
del Profesorado, a las directrices de la Dirección General competente en materia
de formación del profesorado y a los planes de formación del profesorado de
los centros docentes de su zona de actuación.
b) Realizar el seguimiento del proyecto de formación del centro del profesorado
a lo largo de cada curso escolar.
c) Diseñar, organizar y desarrollar las actividades formativas previstas en las
actualizaciones del proyecto de formación del centro del profesorado cada
curso escolar, así como realizar el seguimiento de las mismas.
d) Realizar la autoevaluación del funcionamiento del centro del profesorado,
utilizando los instrumentos e indicadores establecidos por la Agencia Andaluza
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pág. 19 Carmen Caparrós Águila
de Evaluación Educativa y por el propio centro y efectuar propuestas de
mejora.
e) Coordinar las actuaciones de los asesores y asesoras de formación en el
desarrollo de su actividad en los centros docentes de su zona de actuación.
f) Desarrollar estrategias para la difusión de las buenas prácticas, de las
iniciativas y experiencias del profesorado de su zona de actuación y para
fomentar la autoformación y el trabajo colaborativo y en equipo.
g) Elaborar propuestas de formación para la mejora de la función asesora.
h) Colaborar en las evaluaciones del centro del profesorado.
i) Elegir a sus representantes en el Consejo de Centro.
ASESORÍAS DE FORMACIÓN
El asesor o asesora de formación es el profesional que, en colaboración directa
con el profesorado, promueve y facilita la gestión de los procesos formativos en
los centros docentes.
Los asesores y asesoras de formación tienen los siguientes perfiles
profesionales:
a) Educación infantil.
b) Educación primaria.
c) Educación secundaria.
d) Formación profesional.
e) Enseñanzas artísticas de régimen especial.
f) Educación permanente.
g) Necesidades educativas especiales.
Las asesorías de formación tienen las siguientes competencias:
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pág. 20 Carmen Caparrós Águila
a) Colaborar en la elaboración, seguimiento, actualización y aplicación de los
planes de formación del profesorado de los centros docentes de la zona de
actuación de su centro de profesorado.
b) Plantear estrategias y orientaciones que permitan al profesorado analizar su
propia práctica docente y el contexto educativo del centro, con el objetivo de
determinar las iniciativas de formación más adecuadas.
c) Proporcionar al profesorado asesoramiento y recursos en aspectos
relacionados con su práctica docente y con su actualización y desarrollo
profesional.
d) Contribuir de forma activa a la elaboración del proyecto de formación del
centro del profesorado y participar en cuantas acciones formativas tengan
relación directa con su especialidad, área o ámbito de conocimiento,
estableciendo y desarrollando la metodología para el seguimiento de las
mismas.
e) Proponer al equipo técnico de formación del centro del profesorado
actuaciones formativas que se deriven de la implementación de los planes de
formación de los centros de su zona de actuación y de la concreción anual de las
líneas prioritarias del Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado.
f) Impulsar, dinamizar y apoyar el desarrollo de redes de formación, facilitando
espacios físicos y virtuales para el trabajo colaborativo del profesorado.
g) Detectar e impulsar actuaciones que promuevan la investigación,
experiencias pedagógicas innovadoras y, en su caso, la elaboración de
materiales y recursos, así como la difusión de los mismos.
h) Promover que el profesorado que lidera experiencias pedagógicas
innovadoras participe activamente en la difusión de las mismas como
colaborador o colaboradora del centro del profesorado.
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pág. 21 Carmen Caparrós Águila
i) Favorecer el uso y aplicación práctica de las tecnologías de la información y la
comunicación en el ámbito educativo.
j) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por Orden de la persona titular de la
Consejería competente en materia de educación.
ASESORÍA DE REFERENCIA
El equipo técnico de coordinación pedagógica de las escuelas infantiles de
segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de
educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de educación
contarán para la realización de sus funciones con la colaboración de un asesor o
asesora de referencia, al igual que los departamentos encargados de la
formación del profesorado de los centros públicos de enseñanzas artísticas,
deportivas y de idiomas y los centros específicos de educación permanente de
personas adultas.
FUNCIONES DE LAS ASESORÍAS DE REFERENCIA
La asesoría de referencia realizará las siguientes funciones:
a) Asesorar a los equipos directivos y a los órganos de coordinación docente
competentes en materia de formación del profesorado de los centros educativos
y colaborar con ellos en la realización del diagnóstico de necesidades formativas
del profesorado del centro, a partir de los procesos de evaluación que se
realicen.
b) Asesorar y participar en la elaboración del plan de formación del profesorado
del centro docente e impulsar y apoyar su desarrollo, teniendo en cuenta la
autoevaluación de la competencia profesional docente y las autoevaluaciones
del centro.
c) Informar a los órganos de coordinación docente competentes en materia de
formación del profesorado de los centros educativos sobre las líneas estratégicas
de actuación del Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado y
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favorecer la inclusión de actividades formativas que incidan en dichas líneas
estratégicas en el plan de formación del profesorado del centro docente.
d) Informar a los órganos de coordinación docente competentes en materia de
formación del profesorado de los centros educativos sobre las buenas prácticas
docentes existentes en otros centros, con objeto de favorecer su conocimiento y
aplicación.
e) Informar a los órganos de coordinación docente competentes en materia de
formación del profesorado de los centros educativos sobre líneas de
investigación didáctica innovadoras que se estén llevando a cabo con respecto
al currículo y a la adquisición de las competencias básicas por el alumnado y
prestar asesoramiento sobre como implementarlas en su práctica.
f) Velar para que se incluyan en el plan de formación del profesorado de los
centros educativos actividades formativas que den respuesta a las necesidades
de formación detectadas en las evaluaciones realizadas en el mismo.
g) Informar al equipo técnico de formación de los centros de profesorado de
todos aquellos aspectos relacionados con el plan de formación de los centros
educativos de su zona de actuación, así como propiciar la difusión de las
buenas prácticas.
h) Cualquier otra que le sea atribuida por Orden de la persona titular de la
Consejería competente en materia de educación.
El asesor o la asesora de referencia participará en las reuniones que se
convoquen en los centros docentes para la elaboración del plan de formación
del profesorado y, asimismo, participará en el seguimiento de dicho plan,
pudiendo plantear posibles modificaciones y la introducción de estrategias y
procedimientos que contribuyan a la mejora de los planteamientos iniciales y a
la consecución de los objetivos previstos. También asistirá , previa convocatoria
de la dirección del centro docente, a las reuniones de los órganos colegiados o
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pág. 23 Carmen Caparrós Águila
de coordinación docente del mismo, con voz pero sin voto, cuando esté previsto
tratar asuntos relacionados con la formación del profesorado.
Para finalizar con este primer punto del proyecto quiero distinguir los dos
elementos esenciales que según mi opinión señalan una evolución y un
recorrido en los Planes Andaluces de Formación del Profesorado , ya que el
Decreto incide en dos cuestiones básicas que favorecen el desarrollo profesional
docente:
“El centro es la unidad básica de cambio, innovación y mejora. Por ello, en el
artículo 19.3 se otorga un papel especialmente relevante a la formación en
centros y a la autoformación, como estrategias específicas para estimular el
trabajo cooperativo del profesorado”
“Acciones formativas que respondan a las necesidades de formación
detectadas por los centros, a través de sus planes de formación, derivadas de los
procesos de evaluación que se realicen, y a aquellas otras que respondan a
líneas de actuación prioritarias de la Consejería competente en materia de
educación”.
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2. DEFINICIÓN DEL MODELO DE ASESORÍA QUE SE PRETENDE
DESARROLLAR.
A) La asesoría de referencia sus funciones: Definición y características del
modelo de asesoría; principios que lo fundamentan y sustentan en el nuevo
contexto educativo global; adecuación al perfil de asesoría para el que se
presenta.
“Entender un problema e identificar los
cambios necesarios para corregirlo es
diferente a saber cómo provocar dichos
cambios” Fullan
La formación del profesorado ha pasado por diferentes épocas que han
marcado los estilos y modalidades formativas. En los años 70 a través de las
aportaciones de pedagogos como Freinet , Dewey o Montessori, se pone de
manifiesto la necesidad y la relevancia de la formación del profesorado. Se
consigue en esta época la escolarización total de la población lo que posibilita la
necesidad de introducir elementos técnicos como la planificación, la
programación, la evaluación.
En los años 80 el país se integra en un proceso de reforma social y económica,
se crean los ICE en las Universidades y se empiezan a generar programas de
formación enmarcados en el modelo de entrenamiento en el que el formador
selecciona las estrategias metodológicas formativas que se supone han de
apoyar al profesorado en el logro de los resultados esperados. Es una época
técnica, donde predomina el conductismo, y donde el objetivo de la formación
es entrenar al profesorado o “perfeccionarlo”, para que se adecúe a las los
tiempos y necesidades del momento.
En la década de los 90, se empiezan a introducir nuevos conceptos en la
formación, a través de la literatura pedagógica anglo-sajona, que introduce la
investigación-acción en la formación del profesorado. Ya están creados los
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pág. 25 Carmen Caparrós Águila
centros del Profesorado y aparecen nuevas modalidades de formación, así como
la figura del asesor/a de formación. Es una época fructífera pero también de
gran confusión, en la que se mezcla el modelo de entrenamiento con el modelo
indagativo o de investigación-acción que centra al profesor en la identificación
de áreas de interés, recogiendo así información, realizando sus interpretaciones
de los datos y ejecutando los cambios necesarios en la enseñanza.
En los 2000 empieza una época crítica para la formación. Son tiempos de
estancamiento y desconcierto. La tecnología irrumpe con fuerza, la
globalización es una realidad a la que le acompaña el fenómeno de la
inmigración, que genera grandes cambios en las estructuras y funcionamiento
de los centros educativos. Con este panorama se ve necesario un cambio, una
adecuación del sistema educativo a la realidad vigente y un nuevo rol del
profesorado, que paradójicamente reduce su asistencia a cursos de formación e
interpreta la innovación como un riesgo que no quiere correr. Este cambio
también atañe a las asesorías de formación.
La Enseñanza, la Institución Educativa, y en consecuencia las finalidades
educativas han ido cambiando con las transformaciones y los cambios sociales,
políticos y tecnológicos que se han venido dando en la segunda mitad del siglo
XX y que continúan sin parar en este siglo XXI .
El profesorado y su formación deben acometer un proceso de transformación y
cambio que les permita adaptarse a las nuevas realidades sociales. La rapidez es
un signo de estos tiempos, los avances tecnológicos generan cambios continuos
que ayudan a que las certezas den paso a la incertidumbre.
Como Richard Gerver afirma “El sistema tradicional enseña certezas,
conocimientos y reglas. Es un aprendizaje previsible. El reto está en formar a
futuros adultos capaces de gestionar la incertidumbre. No debemos olvidar las
asignaturas tradicionales, pero hay que ofrecer mucho más a los alumnos”.
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pág. 26 Carmen Caparrós Águila
Vivimos en sociedades cada vez más complejas, más diversas, más globalizadas
y más rápidas, cuyos ciudadanos en edad escolar acuden escuelas que se han
quedado en muchos casos ancladas en el estancamiento, la homogeneidad, la
inflexibilidad, la autoridad y el aburrimiento.
Como afirma Edgar Morin: “mientras nuestros conocimientos son cada vez
más especializados y fragmentados, los problemas a los que nos enfrentamos
son cada vez más complejos y globales” . El propone siete saberes
fundamentales que la escuela tiene la misión de enseñar:
1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión
2. Los principios de un conocimiento pertinente
3. Enseñar la condición humana
4. Enseñar la identidad terrenal
5. Afrontar las incertidumbres
6. Enseñar la comprensión
PARA
LA
CIUDADANÍA
Persona creíble
Mediador Intercultural
Animador de una comunidad educativa
Garante de la Ley
Organizador de una vida democrática
Conductor cultural
Intelectual
PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE
SABERES Y
COMPETENCIAS
Organizador de una pedagogía constructivista
Garante del sentido de los saberes
Creador de situaciones de aprendizaje
Gestor de la heterogeneidad
Regulador de los procesos y de los caminos de
formación
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Perrenoud (2001) basándose en estos siete saberes defiende la idea de un
profesor en el doble registro de la ciudadanía y de la construcción de
competencias, y yo considero que la figura del asesor u asesora de formación
debe también contener este doble registro.
Se entiende por competencia profesional del asesor /a de formación el conjunto
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para realizar un
asesoramiento de calidad con el fin de conseguir la mejora de la competencia
profesional de los docentes y contribuir, en consecuencia, al desarrollo de una
enseñanza de calidad. Esto es, lo que ha de saber, saber hacer y saber ser el
asesor o asesora para abordar de forma satisfactoria los problemas que los
docentes les plantean para la mejora de la práctica educativa.
No podemos hablar de funciones del asesor u asesora sin hablar de
competencias profesionales docentes. Dichas funciones deben adecuarse y estar
en completa relación y equilibrio con las competencias que se le demandan al
profesorado, del mismo modo que las competencias profesionales del
profesorado deben adecuarse a las competencias que se le exige al alumnado.
Como apunta Sarason (2003) en su libro “El predecible fracaso de la reforma
educativa” una de las dificultades para el cambio educativo es la premisa de
que las escuelas deben existir para los estudiantes y los objetivos de éstos son
los únicos que podemos plantearnos en la educación.
Este supuesto pretende que se creen las condiciones para el crecimiento
intelectual y personal del alumnado pasando por alto estas mismas condiciones
para los docentes. Es imposible que una de las partes del sistema, el alumnado,
aprenda si no lo hace también otra de las partes, el profesorado.
Yo añadiría que es imposible que el profesorado aprenda, si la otra parte, la
asesoría no lo hace también. La persona asesora debe entender la formación
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como un proceso permanente de reconstrucción conceptual, reestructuración,
redefinición, etc… al calor de las experiencias y reflexiones vividas.
En esta primera tabla nº 1 quedan reflejadas las competencias profesionales de
la persona asesora, pero no debemos olvidar las competencias profesionales de
los docentes que aparecen en la tabla nº 2.
TABLA Nº1 : COMPETENCIAS DE LA PERSONA ASESORA
ÁMBITOS DE
COMPETENCIA
CARACTERÍSTICAS
SABER
• Tener una preparación adecuada y
suficiente en innovación metodológica.
• Conocer metodologías activas y de
participación que mejoren la
organización y la práctica docente en el
aula.
• Dinamizar los centros educativos como
espacios colaborativos de trabajo
• Dominar las nuevas tecnologías
aplicadas a la didáctica.
• Impulsar el desarrollo de los centros
como comunidades de aprendizaje.
• Saber como proceder para que el
profesorado aprendan de manera
rigorosa, activa, autónoma y compartida.
• Motivar al profesorado y potenciar la
autoformación en los centros educativos.
• Conocer recursos que favorezcan la
educación en valores en el aula,
prestando especial atención a la
igualdad entre hombres y mujeres,
mejora de la convivencia y respeto a las
diferentes culturas.
• Poseer conocimiento y recursos para
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poder atender la diversidad del
profesorado
HACER
• Diseñar y planificar actividades
formativas que tengan una parte práctica
de aplicación en el aula.
• Promover la investigación y la puesta en
práctica de experiencias pedagógicas
innovadoras y, en su caso, la elaboración
de materiales y recursos, así como la
difusión de los mismos.
• Promover la reflexión del profesorado
sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje que desarrollan.
• Crear y dinamizar redes profesionales
que potencien el carácter transformador
de los centros educativos
• Promover el aprendizaje entre iguales:
dar a conocer prácticas de éxito.
• Aplicar las técnicas básicas de
comunicación.
• Trabajar cooperativamente con el
profesorado de los centros educativos..
• Trabajar cooperativamente junto con el
resto del equipo técnico asesor
SER
• Tener habilidades sociales que mejoren
las relaciones interpersonales con el
profesorado.
• Saber acompañar al profesorado en su
proceso de formación creando un clima
de confianza y un ambiente constructivo
y positivo que afiance su autoestima
profesional.
• Tener una actitud positiva y dialogante
con el profesorado. Mantener siempre
una actitud de escucha activa.
• Creer en la importancia de la formación
como elemento clave para conseguir la
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mejora de la competencia profesional de
los docentes
TABLA Nº 2: COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES
ÁMBITOS DE
COMPETENCIA
CARACTERÍSTICAS
SABER
• Tener una preparación adecuada y
suficiente en contenidos científicos y
psicopedagógicos.
• Ser consciente y saber justificar los
criterios que rigen la selección de los
conocimientos y contenidos a enseñar.
• Saber como proceder para que los
alumnos aprendan de manera rigorosa,
activa, autónoma y compartida.
• Saber adaptar los programas y la
metodología a las necesidades concretas
de cada contexto social y cada grupo de
alumnos.
• Conocer las características definitorias y
la problemática de la adolescencia para
tener en cuenta las necesidades y las
posibilidades de los alumnos y prever
los posibles conflictos.
• Conocer las cuestiones relativas a la
organización del centro y del grupo
clase.
• Poseer conocimiento y recursos para
poder atender la diversidad en el aula
HACER
• Conseguir que los conocimientos sean
significativos para el alumnado.
• Promover la participación activa del
alumnado en la enseñanza de los
contenidos.
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• Aplicar las técnicas básicas de
comunicación.
• Actuar de manera que nuestra materia
sea considerada parte integrante de la
educación de nuestro alumnado.
Trabajar cooperativamente con el resto
del profesorado del centro de acuerdo
con un proyecto educativo de centro.
• Trabajar en equipo con compañeros que
enseñan en otros ciclos y etapas para
entender la educación como un todo
• inseparable.
SER
• Tener cierta capacidad de comunicación
o capacidad de empatía, de compasión y
cierto sentido del humor.
• Creer en la relevancia de la función
social de la educación. Eso implica
aceptar el compromiso ético que supone
la profesión.
• Tener vocación y gozar trabajando con
los alumnos
UN MODELO DE ASESORÍA PARA LOS TIEMPOS LÍQUIDOSs
“Los líquidos no conservan una determinada forma
durante mucho tiempo y están constantemente
dispuestos a cambiarla; para ellos lo que cuenta es el
flujo del tiempo más que el espacio que puedan ocupar.
Los líquidos se desplazan con facilidad, fluyen, se
derraman, salpican, se vierten...a diferencia de los
sólidos...” Bauman
Según Imbernón (2007) , las fases por las que ha pasado la formación del
profesorado han dado lugar al cuestionamiento de algunas prácticas como la
pura transmisión nocionista el conocimiento formativo o la incomodidad de
prácticas formativas basadas en procesos de experto infalible (donde el
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profesorado es un ignorante que asiste a sesiones que lo culturizan
profesionalmente) que intentan solucionar los problemas del profesorado, pero
también ha dado lugar a nuevos planteamientos que se encuentran en la raíz
del cambio:
•La capacidad del profesorado de generar conocimiento pedagógico
mediante su trabajo práctico en las instituciones educativas
•La contextualización como elemento imprescindible en la formación, ya
que el desarrollo de las personas siempre tiene lugar en un contexto social
e histórico determinado, que influye en su naturaleza. Ello desencadenará
la formación desde dentro, en la propia institución, donde se producen las
situaciones problemáticas que afectan al profesorado.
•La reflexión sobre los aspectos éticos, relacionales, colegiales,
actitudinales, emocionales del profesorado, que van más allá de los
aspectos puramente técnicos y “objetivos”.
•La entrada con fuerza en el campo de la teoría de la colaboración como
proceso imprescindible en la formación del profesorado.
Según estos nuevos planteamientos la formación del profesorado debe
favorecer y promover el aprendizaje autónomo del profesorado, la formación
dentro de la Institución educativa, la reflexión sobre la acción y trabajo
colaborativo.
La innovación entendida como una serie de decisiones intencionales y
sistemáticas que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos,
modelos y prácticas académicas es el objetivo último de la formación del
profesorado, y para que perdure en el tiempo debe ser una innovación
institucional, una innovación del equipo y dentro del contexto, partiendo de las
necesidades del Centro.
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Atendiendo a las diez competencias que considera Perrenoud (2007) prioritarias
y coherentes con el nuevo papel de los docentes y a la metáfora de la
modernidad líquida que Bauman (2000) utiliza para referirse a la nueva
modernidad y a los nuevos conocimientos, ya no solo técnicos (saberes), y
habilidades o competencias transversales (saber hacer) que precisamos ejercitar
para resolver los nuevos problemas, he intentado agrupar las 10 funciones de la
asesoría que aparecen en el Decreto 93/2013, de 27 de agosto, en tres categorías
que me he aventurado a relacionar con los dos tipos de competencias
anteriormente señaladas.
FUNCIONES COMPETENCIAS COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
a) colaborar en la elaboración, seguimiento,
actualización y aplicación de los planes de formación
del profesorado de los centros docentes de la zona de
actuación de su centro de profesorado
•Organizar y
animar situaciones
de aprendizaje
•Implicar al
alumnado en sus
aprendizajes y en
su trabajo
•Trabajar en
equipo
•Utilizar las
nuevas tecnologías
•Afrontar los
deberes y los
dilemas éticos de
la profesión
•Inteligencia social
/emocional
•Multidisciplinar
•Gestión de recursos
•Resolutividad
b) Plantear estrategias y orientaciones que permitan
al profesorado analizar su propia práctica docente y
el contexto educativo del centro, con el objetivo de
determinar las iniciativas de formación más
adecuadas
c) Proporcionar al profesorado asesoramiento y
recursos en aspectos relacionados con su práctica
docente y con su actualización y desarrollo
profesional
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d) contribuir de forma activa a la elaboración del
proyecto de formación del centro del profesorado y
participar en cuantas acciones formativas tengan
relación directa con su especialidad, área o ámbito de
conocimiento, estableciendo y desarrollando la
metodología para el seguimiento de las mismas
•Trabajar en
equipo
•Participar en la
gestión de la
escuela
•Utilizar las
nuevas tecnologías
•Organizar la
propia formación
continua
•Inteligencia
social/emocional
•Multidisciplinar
•Gestión de recursos
•Resolutividad
•Resiliencia
e) Proponer al equipo técnico de formación del
centro del profesorado actuaciones formativas que se
deriven de la implementación de los planes de
formación de los centros de su zona de actuación y
de la concreción anual de las líneas prioritarias del
Plan Andaluz de Formación Permanente del
Profesorado
f) Impulsar, dinamizar y apoyar el desarrollo de
redes de formación, facilitando espacios físicos y
virtuales para el trabajo colaborativo del profesorado
•Organizar y
animar situaciones
de aprendizaje
•Trabajar en
equipo
•Utilizar las
nuevas tecnologías
•Inteligencia
social/emocional
•Multidisciplinar
•Gestión de recursos
•Resolutividad
•Resiliencia
g) Detectar e impulsar actuaciones que promuevan la
investigación, experiencias pedagógicas innovadoras
y, en su caso, la elaboración de materiales y recursos,
así como la difusión de los mismos.
h) Promover que el profesorado que lidera
experiencias pedagógicas innovadoras participe
activamente en la difusión de las mismas como
colaborador o colaboradora del centro del
profesorado
i) Favorecer el uso y aplicación práctica de las
tecnologías de la información y la comunicación en el
ámbito educativo
•Utilizar las
nuevas tecnologías
•Adaptabilidad
•Multidisciplinar
•Resolutividad
•Resiliencia
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ADECUACIÓN AL PERFIL DE ASESORÍA
Cuando inicié mi andadura como asesora de formación en el CEP Marbella-
Coín, llevaba 12 años de experiencia docente en diferentes Institutos de
Secundaria de la zona de Marbella y uno en la provincia de Jaén.
En esos años como docente mi relación con el Centro del Profesorado se ceñía
exclusivamente a la formación continua a través de cursos de actualización
didáctica en mi especialidad, Inglés, u otro tipo de formaciones en temáticas
necesarias para mi desarrollo profesional, como era el tema de la convivencia y
la gestión de aula.
Paralelamente a esta actualización continué formándome en la Escuela Oficial
de Idiomas y obtuve el nivel B2 en Francés y Alemán.
Coincidiendo con mi incorporación al Centro de Profesorado en el año 2006, se
implantó la Ley Orgánica de Educación en el curso 2006-2007 y que trajo
consigo numerosos cambios en el Sistema Educativo, entre otros, los más
destacables:
• El estudio del Inglés desde los 6 años
• La opción de estudiar una segunda lengua a 10 años
• Refuerzo de las áreas instrumentales, como lengua y matemáticas con
más horas lectivas a la semana.
•Incorporación de una nueva asignatura: Educación para la ciudadanía.
•Posibilidad de incorporación a la escuela de manera no obligatoria,
desde los 3 años.
•Realización de evaluaciones generales de diagnóstico en 4º de Primaria y
2º de la ESO
j) cualesquiera otras que le sean atribuidas por orden
de la persona titular de la consejería competente en
materia de educación
•Afrontar los
deberes y los
dilemas éticos de
la profesión
•Adaptabilidad
•Resiliencia
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• La adquisición de habilidades (competencias) pasa a ser objetivo de
aprendizaje junto a los conocimientos. Se establecen ocho competencias
básicas a cuya consecución deben contribuir todas las materias:
◦competencia en comunicación lingüística
◦competencia matemática
◦competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
◦tratamiento de la información y competencia digital
◦competencia social y ciudadana
◦competencia cultural y artística
◦ competencia para aprender a aprender
◦ autonomía e iniciativa personal
Si consideramos la Educación como una vía para el desarrollo humano, como se
afirma en el Informe Delors , estos cambios no son más que una adaptación a la
realidad y a los retos sociales, políticos y económicos con los que se enfrenta el
Sistema Educativo.
A mí todos esos cambios y adaptaciones a los mismos me pillaron en el Centro
del Profesorado, no en el aula.
Durante estos ocho años desempeñando mi labor asesora no he parado de
formarme, asistiendo a cursos, Jornadas, Encuentros, unos relacionados con mi
especialidad y otros no. Me he formado en el aprendizaje integrado de
contenidos y lenguas (AICLE), el Marco Común Europeo de Referencia y el
Portfolio Europeo de las Lenguas, la Evaluación por competencias, el
aprendizaje de las matemáticas a través de las regletas Cuisenaire, la
Interculturalidad, la Igualdad, la Inteligencia Emocional, el Aprendizaje
Cooperativo, las TIC como herramientas de integración de competencias y
contenidos curriculares, etc.. He asistido a todas y cada una de las sesiones de
formación en las que he sido la asesora responsable, lo cual me ha permitido
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tener una información muy valiosa sobre los procesos de enseñanza-
aprendizaje del profesorado.
He asistido a tres ediciones del EABE (Encuentro Andaluz de Blogs
Educativos), un encuentro horizontal de profesorado de toda España, auto-
gestionado y organizado exclusivamente por el profesorado de manera
voluntaria.
También he realizado el primer curso masivo en línea (MOOC) sobre Entornos
Personales de Aprendizaje, organizado por el INTEF ( Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación.
La participación en este tipo de eventos expande mi visión de la Educación y
enriquece de igual manera mi entorno personal de aprendizaje y mi red
personal de aprendizaje, elemento muy necesario en mi tarea de asesora pues
me permite conectar con un espectro amplísimo de profesionales de la
educación de todo el país, con los que aprendo y comparto conocimiento.
Esto me ha permitido experimentar un desarrollo profesional y una evolución
importantes, pues he podido tener una visión global y rica del Sistema
Educativo, cosa que no hubiera podido tener si todos estos cambios me
hubieran pillado en el aula. He desarrollado mi conciencia profesional docente
a partir de mis experiencias de acompañamiento en la asesoría de referencia, así
como en el trabajo en equipo que venimos desarrollando en nuestro CEP.
El descubrimiento de la PRÁCTICA REFLEXIVA a partir de un proyecto ARCE
en el que empezamos a colaborar desde nuestro Centro del Profesorado nos ha
acercado a todo el equipo a una nueva manera de abordar nuestra labor de
asesoría, pero también a realizar una continua reflexión sobre nuestra labor
profesional.
Todo ello genera mucha inseguridad e incertidumbre en el equipo y en uno
mismo, ya que cada día nos damos cuenta de que no hay soluciones simples a
problemas complejos y todo ello no hace más que entrenarnos en la aceptación
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pág. 38 Carmen Caparrós Águila
de la incertidumbre. Como dice Edgar Morin, “Es necesario aprender a navegar
en un océano de incertidumbre a través de archipiélagos de certezas”.
Migue Ángel Santos Guerra asegura que las organizaciones que aprenden
deben poseer estas cinco características, que después de estos años de reflexión
sobre la práctica asesora y la continua formación considero que son las certezas
con las que trabajo en este océano de incertidumbre que transitamos
diariamente:
• flexibilidad para el cambio
• permeabilidad con el medio
• racionalidad con el funcionamiento
• reflexividad sobre la acción
• colegialidad en las actuaciones
Yo añadiría tres características más que impregnan cualquier proceso:
creatividad, resiliencia y generosidad.
B) La Función Asesora en el escenario educativo de la legislación educativa
de Andalucía y del aprendizaje funcional y por competencias
La insatisfacción generalizada con la calidad de los sistemas educativos está
generando la búsqueda de alternativas y reformas que no consiguen los efectos
deseados. Ángel Pérez señala tres indicadores de insatisfacción:
• Un alto índice de abandono y fracaso escolar
• Un fracaso parcial de la función compensatoria
• Irrelevancia de gran parte del conocimiento que se aprende en la
escuela.
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pág. 39 Carmen Caparrós Águila
Preparar a los ciudadanos para afrontar la cambiante, incierta, compleja y
desigual sociedad contemporánea es todo un reto para las instituciones
educativas. Para poder enfrentarse a este reto no hay más remedio que pasar de
un currículo disciplinar de acumulación y reproducción de datos, a un
currículo abierto y flexible, basado en situaciones reales, complejas, inciertas
y problemáticas.
La preparación del profesorado ante estas exigencias requiere una
transformación radical de los modos tradicionales de formación. Se necesitan
profesionales expertos en sus ámbitos de conocimiento, comprometidos y
competentes para provocar y acompañar el aprendizaje relevante de los
estudiantes.
El profesorado debe recibir formación que incluya:
• conocimiento de lo que se quiere enseñar
• pasión por saber
• amor por ayudar a aprender, conocimiento de cómo aprender
(espistemología)
• conocimiento de los múltiples recursos y formas de enseñar
• formas de organizar actividades y contextos , formas de evaluar
El profesional docente está en el centro del cambio, éste debe ser capaz de
comprender la complejidad y la incertidumbre de la era contemporánea debe
estar comprometido con la misión de acompañar, orientar y estimular el
desarrollo y el aprendizaje relevante.
El III Plan de Formación pone al Centro como unidad básica de cambio,
innovación y mejora, otorgando a la formación en Centros y a la autoformación
un papel preponderante.
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pág. 40 Carmen Caparrós Águila
En este contexto formativo el asesor o asesora debe asumir una serie de tareas :
detección de necesidades, colaboración en la elaboración de los proyectos,
diseñar y planificar actividades de formación, desarrollar el plan y evaluar,
reflexionar y debatir conjuntamente. En definitiva el perfil de la asesoría ha
cambiado y ha pasado de asesorar y gestionar, a acompañar al profesorado en
su proceso de formación.
Para poder realizar este acompañamiento y provocar esa reflexión sobre la
práctica, en nuestro CEP hemos optado por utilizar la metodología de la
PRÁCTICA REFLEXIVA, ya que aporta las herramientas y estrategias
necesarias para realizar esa reflexión sobre la acción que puede provocar un
cambio y una innovación en las prácticas educativas.
El modelo ALACT desarrollado por Korthagen (2001) refleja el proceso de un
docente en formación, muestra el camino que recorre hacia la reflexión. El
proceso de formación de los profesionales docentes requiere provocar la
reflexión, en, sobre y para la práctica, en las situaciones concretas de aula, y en
este proceso el asesor realiza una función de acompañamiento.
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Se basa en un enfoque realista, que se fundamenta en que la mayor parte del
comportamiento de un docente tiene orígenes irracionales e inconscientes, lo
que limita el valor de la teoría como base para la enseñanza. En este enfoque
hay una continua interrelación de teoría y práctica, se trabaja sobre la base de
situaciones reales surgidas durante la formación y que han suscitado
inquietudes en el docente a partir de la reflexión e interacción entre los mismos
y todo esto a través de una intervención guiada..
Si queremos potenciar el aprendizaje permanente y de forma cooperativa de los
docentes debemos desarrollar su competencia de crecimiento, es decir, debemos
5
TRIAL( Prueba o
puesta en
práctica)
1
ACTION (Acción)
2
LOOKING BACK ON
THE ACTION (Repasar
la acción)
3
AWARENESS OF
ESSENTIAL ASPECTS
(Tomar conciencia de
los aspectos
esenciales)
4
CREATING
ALTERNATIVE
METHODS OF
ACTION( Creación de
métodos alternativos
de acción)
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invertir en el desarrollo de su capacidad de dirigir su propio aprendizaje, de
estructurar sus propias experiencias y de construir sus propias teorías sobre la
práctica.
Esta teoría se basa en que los problemas en la enseñanza están causados por
discrepancias entre el pensamiento, el sentimiento, el deseo y la actuación de
una persona. Uno de los tipos de discrepancia es aquélla que tiene lugar entre
las creencias de una persona y su comportamiento: los docentes, a menudo,
actúan contrariamente a lo que creen que es correcto.
Por supuesto, centrarse en los orígenes irracionales de nuestro comportamiento
puede causar incomodidad, por lo tanto, este concepto de reflexión fuerza a las
personas a traspasar los límites de su zona de confort o bienestar. Nunca se sabe
lo que pude aflorar si se profundiza en las razones del comportamiento.
Esto lleva a una visión holística del profesor, una visión en la que los aspectos
profesionales y personales de la enseñanza se observan de una manera
integrada. Si queremos incorporar a las reflexiones de los docentes aspectos
más personales, o cualidades esenciales como las llama Ofman (2002),
deberíamos tener en cuenta el modelo cebolla de Korthagen (2004) , en el que se
distinguen seis niveles de reflexión y demuestra que centrarse únicamente en el
nivel de las competencias es muy limitado.
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La idea que subyace a este modelo es que todos los niveles están
interrelacionados y que la reflexión profesional se ha hecho más profunda por
una búsqueda de estas relaciones. Las discrepancias entre los niveles, por
ejemplo entre las creencias y el comportamiento, o una distancia entre la misión
y el entorno de trabajo, causarán problemas.
En definitiva la reflexión sobre estos niveles puede ayudarnos a alinearlos y a
experimentar cierta armonía interior, necesaria para desarrollar la labor docente
de una manera satisfactoria.
Hay una creciente necesidad de reflexión del profesorado en los niveles
internos que demanda una integración equilibrada de lo personal y lo
profesional en la enseñanza. Palmer (1998) asegura que “la buena formación no
puede reducirse a las técnicas; la buena formación viene de la identidad y la
integridad del profesor"
ENTORNO
COMPORTAMIENTO
COMPETENCIAS
CREENCIAS
IDENTIDAD
MISIÓN
¿Con qué me encuentro,
a qué me enfrento?
¿Qué hago?
¿En qué soy competente?
¿Qué creo?
¿Quién soy? en mi
trabajo
¿Qué me inspira? ¿ Con qué
entidad superior tengo conexión
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Los docentes deben revisar las ideas y las prácticas adquiridas a lo largo de su
vida personal y profesional. Hagger y Hazel (2006) hablan de teorización
práctica o practical theorizing a la reflexión del docente sobre su propia
práctica, a la luz de las experiencias educativas más relevantes y de los
resultados de la investigación educativa más consistente.
A mí me gusta una cita de Schön que sintetiza el proceso de la práctica
reflexiva: “Llegamos a comprender las situaciones únicas, complejas e
inciertas cuando intentamos cambiarlas, y logramos cambiarlas al intentar
comprenderlas”
Olga Esteve y Zinka Carandell señalan las características que cualquier
comunidad de práctica debe tener:
• OBJETIVO COMÚN: compartir desde el inicio el objetivo de
mejora ( participación voluntaria y significativa)
• GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN Y LAS RELACIONES
INTERPERSONALES: creación de una comunidad de aprendices donde
se consiga un clima de confianza mutua, gestión de la comunicación
donde se vayan alternando los roles activos y receptivos y comunicación
entre los miembros fluida y teniendo en cuenta la vertiente interpersonal.
•GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO: una comunidad involucrada en el
objetivo de profundizar en su conocimiento práctico con la finalidad de
mejorar su práctica docente para enriquecer al centro a la vez que éste
enriquece al individuo.
El proceso de acompañamiento en la Práctica Reflexiva tiene dos aspectos
básicos que resumo en esta tabla:
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pág. 45 Carmen Caparrós Águila
PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO EN LA PRÁCTICA REFLEXIVA
FASES DEL
ACOMPAÑAMIENTO
ROL DEL ASESOR
Contextualización: observar,
escuchar e interpretar para
contextualizar
•Ayudar a definir los objetivos de
mejora compartidos por el grupo de
profesores: “ De las inquietudes al
objetivo compartido” (Steve y
Carandell)
•Acompañarlo en la reflexión para
definir la organización en
espació/tiempo que permita un buen
proceso de mejora.
•Ayudar al centro en la aplicación de
estrategias de dinamización internas:
del yo al nosotros.
Orientación:
•ayudar al centro a definir
objetivos de mejora concretos y
compartidos
•promover la implicación de todos
los estamentos en estos procesos
•orientar en la toma de decisiones
respecto a la necesidad o no de
contar con un asesor externo
• evidenciar los pasos necesarios
para un buen proceso de mejora.
• Desarrollar técnicas de dinámica
grupal y de gestión del conocimiento
• Ayudar al Centro a usar los
instrumentos de dinamización,
análisis, reflexión, gestión de forma
autónoma.
• Empoderar al profesorado mediante
procesos socio –afectivos cognitivos y
de autorregulación.
Acompañamiento en las fases
propias de un ciclo reflexivo:
•Evaluación diagnóstica
•Toma de conciencia del punto de
partida
•Acompañar al centro en las fases de la
reflexión: autoanálisis, (mi-nuestro
punto de partida), contraste (de forma
individual y grupal, las actividades,
propuestas didácticas y teorías) y
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No siempre se puede hacer un acompañamiento cubriendo un ciclo reflexivo
completo, pues hay muchas variables que influyen en esta práctica. En primer
lugar la disponibilidad de asesores y asesoras que puedan iniciar un ciclo
completo que se alargará durante todo el curso escolar y requerirá una
significativa implicación horaria y de trabajo de la asesoría de referencia.
Otra razón que impide la realización del ciclo completo puede ser que el
profesorado no quiera zambullirse en ese complejo y largo proceso y prefiera
abordar el proceso reflexivo en una sola fase.
El objetivo último de esta metodología es conseguir que la organización regule
su propio funcionamiento de aprendizaje y para ello la organización debe
empoderarse, debe apropiarse de los procedimientos, estrategias y maneras de
hacer que le permitan la reflexión sistematizada sobre las prácticas con el fin de
fomentar a lo largo de la vida ciclos reflexivos completos de manera individual
•Contraste con otros miembros del
equipo y con planteamientos más
expertos. Supone analizar e
intercambiar: actuaciones positivas
que se realizan en el propio centro,
en otros centros y las que propone
un ponente experto
•Saberes teóricos y conocimientos
del profesorado del centro, de
otros profesionales externos al
centro y del ponente experto
•Redescripción de la propia
práctica de aula y de centro a partir
del contraste.
•Evaluación tanto de los resultados
como del proceso seguido.
redescripción (el antes y el ahora,
individual y cómo centro)
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pág. 47 Carmen Caparrós Águila
o colectiva que los hagan avanzar en procesos de mejora. Para ello el asesor o
asesora debe desarrollar las siguientes estrategias:
•Desmenuzamiento: Descubrir el significado que cada uno de los
miembros otorga a conceptos genéricos a fin de ir compartiendo una
misma representación compleja del término.
•Orientar en los objetivos, haciendo relacionar o contrastar la propia
representación con otra más experta. Ello ayuda a apropiarse de los
objetivos de manera significativa.
•Uso de lenguajes simbólicos / metafóricos (dibujo, esquema,
metáfora...): por su contenido emocional (hablan de uno mismo), y por lo
que tienen de sintéticos y de acercamiento globalizador, facilitan la rápida
identificación.
•Partir de la experiencia propia, concreta y conocida.
•Partir de las fortalezas: las emociones positivas generan "comunidad",
crean redes, vínculos y sentimientos de pertenencia a...
•Escritura ayuda a: -concretar, secuenciar, priorizar y organizar el
pensamiento, plasmar, dejar constancia, recordar, documentar...
•Uso de diferentes formatos: lluvia de ideas, tablas, mapas conceptuales,
etc... permiten plasmar el pensamiento de maneras diferentes.
•Para que se produzca un avance colectivo debe haber un desarrollo
individual. Partir del YO permite: situarse y tomar conciencia del proceso
de crecimiento individual, implicar a todos (corresponsabilidad), recoger
todas las voces.
•Trabajo con diversidad de dinámicas grupales: grupos heterogéneos y
homogéneos.
•Favorecer el trabajo colaborativo y la aportación de las fortalezas de cada
miembro del grupo.
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•Preguntas limpias. Las preguntas deben permitir la reflexión individual
y no la inducción a respuestas o ideas preconcebidas. Las preguntas
limpias permiten describir la experiencia tal como fue vivida, sin estar
contaminada por la persona que pregunta.
•Guión para intercambiar prácticas: Permite estructurar la reflexión
individual y crea parámetros compartidos que favorecen el intercambio.
•Escucha activa positiva: tabla de recogida de las intervenciones
centrándose en aquello que interesa y en aquello que une.
•Gestión estratégica del tiempo: acotar con rigor el tiempo para cada cosa.
•Dar continuidad a partir de alguna pregunta a fin de que sea el propio
grupo el que cree relaciones entre las actividades de trabajo y de un paso
más para ir avanzando.
•Recoger todas las voces: a partir de las aportaciones de un primer grupo,
los demás amplían, relacionan, organizan. De esta manera se favorece la
implicación de todos. Ello permite ir añadiendo y estructurando las
aportaciones de unos y otros.
Y para finalizar este punto quiero resaltar algunas reflexiones sobre la
metodología de la PRÁCTICA REFLEXIVA:
•Las prácticas innovadoras de algunos profesores no son suficientes para
provocar cambios. Para ello es necesario un trabajo conjunto que permita
compartir modelos mentales de enseñanza. Compartir no es sólo
intercambiar información o establecer acuerdos conjuntos, sino que es
aproximar “miradas” y hacer una reconstrucción a la vez personal y
grupal.
•El grupo sólo avanza si lo hacen cada uno de sus miembros. La relación
individuo-grupo debe entenderse como un proceso mutuo de
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enriquecimiento. Se debe partir siempre de las reflexiones, inquietudes y
preguntas individuales, pero en contraste con las de los demás.
•El proceso de cambio requiere tiempo y tiene que ser planificado.
•El asesor acompaña al centro y le ayuda para que vaya asumiendo el
poder del cambio por sí mismo.
•El cambio debe partir de objetivos de mejora y no de temas a tratar.
Estos objetivos tiene que ser concretos y directamente observables y
evaluables.
•La función de los ponentes externos se sitúa en la fase de contraste y
consiste en aportar conocimientos y una mirada “nueva”.
•La fase de redescripción supone una aplicación práctica en el aula a
partir del análisis llevado a cabo en el contraste anterior.
•La propuesta de asesoramiento y formación parte de las experiencias
personales y profesionales de los profesores, y no de saberes teóricos,
para profundizar en el conocimiento de la materia, de la pedagogía y de
la didáctica, y conseguir así su autoformación. Se pretende, en suma, que
el profesorado convierta la reflexión en y sobre la práctica en un hábito
consciente que se integre en la actividad docente diaria.
•El programa de formación/acompañamiento debe tener un carácter
semipresencial, en el que se combinan las sesiones presenciales y el
trabajo autónomo (individual y grupal).
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3. CONTEXTUALIZACIÓN DEL MODELO DE ASESORÍA AL ÁMBITO DE
ACTUACIÓN DEL CEP AL QUE SE PRESENTA
A) Diagnóstico: justificación de su necesidad y utilidad para evaluar el estado
de la formación en la zona y los diferentes grados de desarrollo profesional
del profesorado; priorizar las necesidades y facilitar propuestas de
actuación
“La reforma educativa pocas veces deriva
de lo que queremos decir por teoría, sino más
bien de la opinión, la anécdota, de una
aceptación acrítica de la investigación o del
desespero”
Sarason
En el ámbito del CEP de Marbella-Coín trabajan en la actualidad alrededor de
5000 docentes, repartidos en 148 centros de todo tipo (entre ellos 11 colegios
concertados, 2 Conservatorios Elementales de Música, 3 Escuelas Oficiales de
Idiomas —en Coín, Marbella y Fuengirola–, 5 Equipos de orientación Educativa
y una Residencia Escolar). Esta información queda desglosada en la siguiente
tabla:
TIPO DE CENTRO CENTROS PROFESORADO HOMBRES MUJERES
CEIP 83 2410 542 1863
IES 38 2123 916 1207
EEI 5 81 5 76
C.CONCERTADOS 13 262 87 175
EOI 4 43 9 34
CONSERVATORIOS 2 41 19 22
CEPER/SEP 13 37 12 25
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EOE 5 38 11 27
TOTALES 158 5035 1601 3434
El ámbito del CEP se divide en cuatro zonas:
1. Zona de Coín (parte del Valle del Guadalhorce)
Alhaurín el Grande, Coín, Monda, Guaro, Villafranco del Guadalhorce y
Ojén
2. Zona Este
Arroyo de la Miel, Benalmádena, Fuengirola, La Cala de Mijas, Mijas,
Mijas-Costa, Mijas-Las Lagunas, Mijas Pueblo.
3. Zona Centro
Istán, Marbella, San Pedro de Alcántara
4. Zona Oeste
Benahavís, Casares, Estepona, Sabinillas, Manilva y el Secadero.
Las motivaciones de formación del profesorado de nuestra zona de influencia
son muy diversas , al igual que sus concepciones sobre cómo se produce el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Hay aún un sector importante del profesorado que considera que su actividad
docente debe ceñirse a la transmisión de conocimientos y contenidos
curriculares, y que la educación del alumnado no es su cometido.
Este sector del profesorado solicita un tipo de formación transmisiva, en
palabras de Imbernón un modelo formativo de entrenamiento, en forma de
cursos al uso, donde el profesorado adquiere una actualización científica o
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didáctica y en última instancia depende de su voluntad aplicarla al aula o no, ya
que nadie acompaña ni evalúa esa aplicación.
Por suerte, el III Plan de Formación apuesta por una formación totalmente
opuesta al entrenamiento y apuesta por un modelo indagativo donde se hace
hincapié en el desarrollo, la innovación y la mejora.
Este modelo enfatiza la formación dentro del territorio, la colegialidad o trabajo
colectivo a partir de un diagnóstico que permita situar la situación
problemática y a partir de ella elaborar un proyecto de innovación a partir de
una serie de decisiones intencionales y sistemáticas que tratan de modificar
actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas educativas.
Es necesario pasar de experiencias de innovación, que son individuales y
desaparecen cuando el docente que las realiza abandona el Centro, a
experiencias de innovación institucionales, que son permanentes, porque se
desarrollan desde y en el Centro y allí permanecen.
Cualquier proceso de innovación genera cambios y mejoras, pero para iniciar
ese proceso es preciso realizar un diagnóstico que es un estudio previo a toda
planificación o proyecto y que consiste en la recopilación de información, su
ordenamiento, su interpretación y la obtención de conclusiones e hipótesis.
Consiste en analizar un sistema y comprender su funcionamiento, de tal
manera que se puedan proponer cambios en el mismo y cuyos resultados sean
previsibles. Un diagnóstico nos permite:
• conocer mejor la realidad, la existencia de debilidades y fortalezas
• entender las relaciones entre los distintos actores sociales que se
desenvuelven en un determinado medio
• prever posibles reacciones dentro del sistema frente a acciones de
intervención.
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pág. 53 Carmen Caparrós Águila
• definir problemas y potencialidades.
• profundizar en los mismos y establecer ordenes de importancia o
prioridades
• discernir qué problemas son causa de otros y cuales consecuencia
• diseñar estrategias, identificar alternativas y decidir acerca de
acciones a realizar.
En las conclusiones del Informe Mackinsey sobre el éxito educativo, aparecen
tres factores decisivos para la calidad de la enseñanza: contratar a los mejores
profesionales, sacar el máximo partido de éstos mediante la formación
continua e intervenir en cuanto los rendimientos del alumnado empiezan a
bajar.
El factor de la detección del problema es pues decisivo y debe hacerse con la
debida profesionalidad contando con las estrategias de detección adecuadas,
pero al mismo tiempo contar con criterios de priorización de esas necesidades.
Nuestro CEP lo tiene claro.
Nuestras prioridades formativas son en primer lugar las Formaciones en
Centro, ya que apostamos por la innovación institucional, los grupos de trabajo
porque son una buena manera de empezar la autoformación y muchos de estos
grupos son el germen de una Formación en Centros.
En los últimos años y como consecuencia de un análisis y una reflexión sobre
la incidencia que nuestra formación tiene en el aula estamos apostando por
cursos con seguimiento que deben contener alguna evidencia de puesta en
práctica en el aula de lo desarrollado en el curso.
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No queremos seguir con la tónica que se venía dando de profesorado que
asistía a numerosos cursos en los que primaba la Pedagogía del camello de la
que habla Meirieu (1998) “esa que consiste en acumular saberes sin preocuparse
de su empleo, dando por supuesto, simplemente, que seguro que servirán
algún día para algo”.
Estas modalidades prioritarias de formación están relacionadas con los
programas impulsados desde la Consejería: plurilingüismo, TIC, igualdad,
interculturalidad, necesidades educativas especiales, PLC, convivencia,
Bibliotecas escolares, Educación Física, Infantil.
B) Procedimientos, criterios e indicadores para la recogida y análisis de la
información
Los instrumentos que utilizamos para la detección de necesidades son los
siguientes:
•Encuestas y cuestionarios contestados por el profesorado
•Valoración de las memorias de las actividades realizadas durante el
curso.
•Valoración de las memorias y los planes de formación recibidos de los
centros.
•Detección de necesidades realizada por los profesores enlaces y ahora
jefes de FEIES.
•Visitas y entrevistas con equipos directivos, coordinadores/as de
actividades, etc.
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pág. 55 Carmen Caparrós Águila
La información que obtenemos a partir de las visitas y entrevistas con los
equipos directivos o con los coordinadores no son del todo realistas, ya que en
la mayoría de los casos la consulta se hace a través de los ciclos o los
departamentos sin que haya una verdadera reflexión o compromiso relacionado
con una necesidad formativa correctamente diagnosticada.
La detección de necesidades de nuestro ámbito de actuación la realizamos a
través de las asesorías de referencia , las Jefaturas de Estudio de los CEIP o los
Departamentos de Formación, Evaluación e Innovación de los IES.
Normalmente realizamos dos visitas anuales a los Centros, una en junio y otra
en septiembre, para detectar las necesidades formativas que se derivan de sus
planes de autoevaluación y de las Pruebas de Diagnóstico ESCALA, PISA,
etc…
En la normativa encontramos los criterios e indicadores más fiables para tener
una visión acertada de los resultados de nuestros centros. En estos momentos la
devolución de datos que nos ofrece Séneca sobre indicadores homologados,
junto a los resultados de las Pruebas de Diagnóstico, Escala y los resultados de
evaluaciones internacionales como PISA ponen en nuestras manos un caudal de
información valioso para ser tratado con herramientas homologadas por el
profesorado y extraer conclusiones y propuestas muy pertinentes para mejorar
los resultados del alumnado de un centro.
Es necesario que los Centros Educativos sepan hacer sus propios diagnósticos y
para ello deben conocer y manejar herramientas adecuadas, como por ejemplo:
DAFO, Bola de Nieve , Práctica Reflexiva o el Árbol de los problemas.
Junto a las detecciones que se hacen a través de los instrumentos oficiales,
también hay detecciones de necesidades que se realizan de manera cualitativa a
través de nuestra labor diaria de organización, seguimiento y asistencia a las
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actividades formativas y que adoptando una actitud receptiva y de escucha
activa hacia la retroalimentación que recibimos por parte de los asistentes, nos
hace estar en continuo proceso de reflexión sobre nuestra propia acción, lo cual
propicia cambios y transformaciones en los diseños de las actividades, así como
en nuestras prácticas asesoras.
C) Vínculos del análisis con posibles propuestas de formación
Los datos que nos ofrece Séneca, que son cuantitativos, junto con los datos que
aporta la asesoría de referencia, que son cualitativos , nos proporcionan una
información muy valiosa que nos ayudará a formular propuestas formativas
que vayan en la dirección adecuada para la mejora del rendimiento del
alumnado en todos sus aspectos.
La labor de la asesoría de referencia es precisamente la de interpretar esos
datos, tanto cuantitativos como cualitativos y elaborar una propuesta formativa
realista y que vaya en consonancia con las peculiaridades del Centro y su
contexto.
Las plantillas de los Centros de nuestro ámbito de influencia tienen una gran
movilidad, siendo altamente inestables. La zona de la Costa del Sol es cara y un
buen número de docentes suelen estar de paso en los Centros hasta que
consiguen su plaza definitiva en otras zonas de interior o en la capital. Esta
inestabilidad provoca una cierta desestructuración en la plantilla y
consecuentemente una falta de compromiso en el proyecto educativo. Así pues
la continuidad de muchas de las actividades formativas que iniciamos es
practicamente imposible.
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En cuanto a las preferencias formativas del profesorado hemos detectado las
siguientes:
Profesorado que hace la formación por motivos administrativos:
necesidad de méritos, o para justificar los sexenios. Estas necesidades
normalmente las cubren realizando cursos con seguimiento, jornadas o
un encuentro formativos.
Profesorado que manifiesta una gran inquietud en la mejora y la
innovación de su práctica docente y junto a un grupo importante del
claustro deciden iniciar una Formación en Centros. Este tipo de
formación requiere un compromiso grande por parte de los docentes, así
que, aunque el número de solicitudes es alto, la propia exigencia del
proyecto y los compromisos de trabajo, reflexión, acción y evaluación
que se adquieren al solicitar la formación, desanima al profesorado que
pudiera ver en esta actividad de autoformación un acceso rápido y
cómodo a la acumulación de horas de formación.
Profesorado que se inicia en una linea de investigación y junto a otros
docentes organizan un grupo de trabajo. Normalmente esta modalidad
formativa es la semilla para una formación en centros si el proceso de
investigación abre lineas paralelas de continuidad en la investigación.
Profesorado que necesita formación puntual en una temática específica.
Para este tipo concreto de necesidad se ofertan los Talleres del CEP
Marbella-Coín, que están dirigidos a Centros educativos, no a grupos de
profesores. Estos deberán poner en practica lo aprendido de manera
inmediata y respondiendo a las propuestas de mejora recogidas en al
memoria de Autoevaluación.
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Profesorado que por motivos personales, familiares, etc... no puede
desplazarse a la formación presencial. Para este profesorado cada curso
ofertamos una serie de cursos en linea que se adaptan a las necesidades
formativas de estos docentes.
Esta categorización es muy general, ya que una vez obtenido el diagnóstico de
necesidades formativas de la zona, las peculiaridades del contexto y de la
realidad de los centros, o incluso la realidad del propio Centro del Profesorado
en lo que se refiere a disponibilidad de ponentes, o de asesores y asesoras
puede hacer variar este análisis.
4. PROPUESTAS DE ASESORMIENTO PARA EL COLECTIVO
PROFESIONAL, ETAPA, ÁMBITO Y/O CENTRO
A) Estrategias de dinamización, apoyo y asesoramiento a grupos, centros,
colectivos y redes profesionales. Trabajo en equipo del profesorado y su
participación en proyectos y planes dependientes de la Consejería
competente en materia de educación, integrándolos en su Plan de Centro
"El lenguaje es la capa de ozono del alma, y su
adelgazamiento nos pone en peligro"
Sven Birkerts
El lenguaje es un instrumento para la comunicación, la reflexión, el
conocimiento, la búsqueda de información, la comprensión y la acción crítica, el
disfrute y la convivencia.
La competencia en comunicación lingüística puede considerarse que está en el
centro del proceso enseñanza-aprendizaje, ya que éste es por su propia
naturaleza una actividad lingüística.
El lenguaje y la comunicación están presentes en todos los espacios del aula y
en todas y cada una de las situaciones de aprendizaje. Esta competencia
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pág. 59 Carmen Caparrós Águila
contiene cinco dimensiones: comprensión oral, comprensión escrita, expresión
oral, expresión escrita e interacción oral. Por desgracia , una parte significativa
de nuestro alumnado no consigue adquirir satisfactoriamente algunas de estas
dimensiones.
Desde nuestro CEP apostamos por el Proyecto Lingüístico de Centro como un
espacio de coordinación de planes que promuevan el desarrollo de la
competencia en comunicación lingüística (CCL): bilingüismo, plan de lectura y
biblioteca, enseñanza de la lengua de instrucción como segunda lengua,
programas europeos, uso de las TIC y que puede paliar este déficit en la
adquisición de las cinco dimensiones de la competencia en comunicación
lingüística.
El PLC es la concreción del Proyecto Educativo de Centro en relación con la
competencia en comunicación lingüística (CCL). Las necesidades e intereses
específicos del alumnado del centro y su entorno sociolingüístico determinarán
cuáles deben ser los elementos del PLC. Los pasos a seguir para empezar a
trabajar el Proyecto son:
1. Análisis de las necesidades lingüísticas del centro.
2. Plan estratégico de mejora de la Competencia en Comunicación
Lingüística. Elaboración de un documento de coordinación para todo el
centro educativo, sobre qué lenguas pueden coordinarse para trabajar de
manera integrada (currículum integrado de las lenguas) y qué áreas no
lingüísticas pueden coordinarse con las áreas lingüísticas (aprendizaje
integrado de contenidos y lenguas). Este plan debe incluir:
•Línea de trabajo consensuada para el desarrollo de la Competencia
en Comunicación Lingüística.
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Proyecto asesoría CEP Marbella-Coin

  • 1. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 1 Carmen Caparrós Águila PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CEP MARBELLA-COIN CARMEN CAPARRÓS ÁGUILA JUNIO DE 2014
  • 2. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 2 Carmen Caparrós Águila ÍNDICE 1. Marco Teórico de la Formación. La Red andaluza de Formación y su regulación…………………………………………………………………página 4 2. Definición del modelo de asesoría que se pretende desarrollar. A) La asesoría de referencia sus funciones: Definición y características del modelo de asesoría; principios que lo fundamentan y sustentan en el nuevo contexto educativo global; adecuación al perfil de asesoría para el que se presenta…………………………………………………………..página 24 B) La Función Asesora en el escenario educativo de la legislación educativa de Andalucía y del aprendizaje funcional y por competencias ……………………………………………………………………............. página 38 3. Contextualización del modelo de asesoría al ámbito de actuación del CEP al que se presenta. A) Diagnóstico: justificación de su necesidad y utilidad para evaluar el estado de la formación en la zona y los diferentes grados de desarrollo profesional del profesorado; priorizar las necesidades y facilitar propuestas de actuación……………………………………………..página 50 B) Procedimientos, criterios e indicadores para la recogida y análisis de la información………………………………………………………...página 54 C)Vínculos del análisis con posibles propuestas de formación…………............................................................................página 56 4. Propuestas de asesoramiento para el colectivo profesional, etapa, ámbito y/o centro. A) Estrategias de dinamización, apoyo y asesoramiento a grupos, centros, colectivos y redes profesionales. Trabajo en equipo del profesorado y su participación en proyectos y planes dependientes de la
  • 3. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 3 Carmen Caparrós Águila Consejería competente en materia de educación, integrándolos en su Plan de Centro………………………………………………………..página 58 B) Estrategias y orientaciones que permitan al profesorado del colectivo profesional, etapa, ámbito y/o centro analizar su propia práctica docente y el contexto educativo del centro. Conexión de este análisis con propuestas formativas vinculadas a las líneas y actuaciones estratégicas del sistema educativo………………………………………………...página 77 C) Modalidades de acciones formativas y seguimiento que se adecuen a las necesidades detectadas; den prioridad a la formación en centro; a los planes y programas de la Consejería competente en materia de educación ; a las características del colectivo profesional, etapa y/o ámbito al que se atiende; etc…………………………………….. …página 80 D) Actuaciones que promuevan la investigación, el intercambio y la difusión de conocimiento y experiencias…………………………página 83 5. Medidas para integrar y desarrollar las tecnologías de la información y la comunicación y el resto de líneas estratégicas de la Consejería competente en materia de educación en los procesos de formación del profesorado………………………………………………….. ………página 85 6. Estrategias para dinamizar el funcionamiento del Centro del Profesorado y potenciar el trabajo cooperativo con el Equipo Asesor del Centro y con el resto de la Red de Formación, así como con otros servicios de apoyo externo………………………………………….página 94 7. Propuesta de evaluación de la práctica asesora………………….página 97 8. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………….....página 102
  • 4. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 4 Carmen Caparrós Águila 1. MARCO TEÓRICO DE LA FORMACIÓN: La Red Andaluza de Formación del Profesorado y su regulación “Lo poco que he aprendido carece de valor, comparado con lo que ignoro y no desespero en aprender” René Descartes Los antecedentes de la actual Red de Formación del Profesorado se remontan a los Movimientos de Renovación Pedagógica y a la Ley General de Educación (L.G.E) que en los años 70 y con 20 años de retraso con respecto a Europa, sienta las bases para la democratización del acceso a la educación secundaria y universitaria, y reconoce el derecho de todos los escolares a la orientación. Estos movimientos empezaron a aglutinar las inquietudes de un profesorado que pretendía trasladar la democracia y los cambios sociales que estaban viviendo al ámbito educativo y propiciaron una reflexión sobre la realidad de la escuela y la enseñanza, con la propuesta de un modelo de escuela alternativo a la vez que se constituyeron en espacios de formación permanente ante el vacío Institucional existente en ese campo. Aparecen las escuelas de verano, donde el profesorado intercambia experiencias y materiales educativos. Son las Universidades, a través de los ICE, las que se encargan de gestionar esas inquietudes hasta que en el año 1984 con la creación de los Centros de Profesores por el Ministerio de Educación y Ciencia, la Administración educativa empieza a poner en marcha programas relacionados con el perfeccionamiento del profesorado, con la intención de unificar las dos vías por las que discurría la formación del profesorado: las iniciativas autónomas de docentes motivados y los programas institucionales.
  • 5. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 5 Carmen Caparrós Águila Desde la Administración Educativa Andaluza aparecen programas relacionados con el perfeccionamiento del Profesorado y surgen los Proyectos de Innovación y Experimentación Educativa, los Seminarios Permanentes, que permiten acuñar un nuevo término, el de autoformación. Empiezan a crearse estructuras que favorecen y apoyan las acciones formativas, y surgen los Centros de Recursos y los Departamentos de Informática. En el año 1985 la LODE (Ley Orgánica reguladora del derecho a la educación) establece como objetivo básico la mejora de la calidad de la enseñanza y destaca la atención que se pretende prestar a los factores de “cualificación y formación del profesorado” y a la “cualitativa importancia de la programación docente”. En el año 1986 se crean los Centros de Profesores en Andalucía, en virtud del desarrollo de la autonomía andaluza a partir del estatuto de 1981, que se definen como plataformas estables para la formación, el estudio y el trabajo en equipo del profesorado, gestionados de forma democrática y participativa y apoyados por la Administración educativa. Es en este momento cuando se establecen las bases del programa de Reforma Educativa que dará lugar al establecimiento del Sistema Educativo desarrollado en la LOGSE (Ley General de Ordenación del Sistema Educativo) en el año 1990. Esta ley introduce cambios profundos en la estructura del sistema, como el aumento de la escolaridad obligatoria hasta los años 16 años, y también cambios en la concepción de la escuela, con la aparición de la idea de escuela comprensiva , basada los conceptos de justicia social e igualdad de oportunidades. En el año 1992 se publica el Primer Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, que nace en el marco de una política educativa dirigida a la modernización y democratización de los centros , en aplicación de la LOGSE, y que pretende organizar y coordinar los recursos humanos y económicos
  • 6. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 6 Carmen Caparrós Águila necesarios para la formación del profesorado, que requería la aplicación del nuevo sistema educativo en Andalucía. Dicho plan introduce algunos aspectos que apostaban por la mejora de la calidad de la educación: • Establecimiento de itinerarios formativos • Establecimientos de relaciones entre las necesidades de formación del profesorado y la innovación y la investigación. • Apuesta por los grupos de trabajo, como elemento básico para el análisis la discusión de la práctica docente. En este Plan las actuaciones de las asesorías se articulan en cuatro principios: • El Centro Educativo es el eje vertebrador de la acción asesora donde el equipo educativo elabora y pone en marcha el proyecto. • El conocimiento, por parte del asesor, de aquellos proyectos, debe ampliarse con el del contexto en el que se planifica la intervención. • La flexibilidad debe ser la nota general para dar respuestas y formas de organización diversificada a las demandas y sugerencias suscitadas en cada Centro. • La participación, de los diferentes agentes educativos, es el principio básico de la planificación. Y el asesor o asesora deberá reunir las siguientes características: • Conocimiento profundo de la institución en la que se produce la demanda de formación. • Tener claras sus propias posiciones curriculares básicas.
  • 7. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 7 Carmen Caparrós Águila • Conocer la realidad social en la que está inmersa la institución educativa. • Tener capacidad de introducirse y evolucionar con el grupo de docentes. • Ejercer de animador de grupo. • Disponer de un buen bagaje pedagógico. • Actuar desde una posición humilde y no desde la omnipotencia profesional. • Elaborar informes de progreso, evaluar el trabajo. Pocos años después estas iniciativas se consolidan en el Decreto 194/1997, que regula el Sistema Andaluz de Formación del Profesorado y que establece las condiciones institucionales y de espacios y tiempos para hacer frente al significativo número de demandas formativas que se vieron aumentadas a partir de los incentivos que desde la Administración educativa se fomentaron para promover la formación del profesorado. La Orden de 9 de junio de 2003 pone en marcha el II Plan Andaluz de Formación del Profesorado, donde se recogen importantes reflexiones sobre las nuevas condiciones en la educación y los cambios en la función docente que justifican la aprobación de dicho Plan teniendo en cuenta que el sistema andaluz ha alcanzado unos niveles razonables de logros cuantitativos y cualitativos en cuanto a la extensión de la escolarización obligatoria, las dotaciones de infraestructuras o la disminución de la ratio alumnado-docente, siendo ahora el principal objetivo la mejora de la calidad de la educación . Se debe preparar al profesorado para que sea consciente de las dimensiones éticos de su trabajo y para que desarrolle su compromiso con determinados valores democráticos. El texto también señala la preocupación por el deterioro de la Enseñanza y la disminución de los niveles académicos en la Enseñanza Secundaria Obligatoria, que viene acompañado de cambios culturales que
  • 8. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 8 Carmen Caparrós Águila hacen que nuestro alumnado desarrolle unas capacidades y unos aprendizajes muy distintos a los tradicionales , pero no por ello menos relevantes, por ejemplo las TIC están cambiando y revolucionando la manera de transmitir, gestionar y almacenar el conocimiento. Estos cambios están generando una baja autoestima y desmotivación en el profesorado. El desajuste entre el perfil profesional tradicional y a complejidad de las nuevas funciones asignadas al profesorado, requiere una estrategia global formativa que ayude al docente a encontrar la estrategia que responda de manera más efectiva a la diversas y cambiantes situaciones en el aula. Dicha formación debe propiciar el desarrollo de profesionales reflexivos, capaces de poner su mejor experiencia profesional al servicio público que desempeñan, así el II Plan de Formación recoge los siguientes objetivos principales: • Mejorar las prácticas educativas orientadas a la mayor calidad del aprendizaje del alumnado. • Promover la conciencia profesional docente y el desarrollo autónomo del profesorado, teniendo en cuenta sus diferentes niveles de experiencia. • Producir mayor conocimiento educativo favoreciendo la diversidad, la innovación , la experimentación y el compromiso con la mejora. • Construir comunidad de aprendizaje y educación. Así se intenta convertir en eje de la formación habilidades que promueven el sentido reflexivo, ético y deliberativo de la práctica docente: aprender a analizar, aprender a hablar y escuchar, aprender a hacer y aprender a reflexionar. Para conseguir estos objetivos se estructuran tres medidas:
  • 9. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 9 Carmen Caparrós Águila • Estimular el desarrollo profesional impulsando y apoyando a los docentes que se impliquen en grupos de trabajo, proyectos de innovación, investigación y experimentación educativa y en planes de mejora. • Reorientar la actuación de los Centros del profesorado arbitrando medidas para promover la profundización en las funciones de los CEP, impulsando el protagonismos de los mismos como espacios de encuentro, comunicación de experiencias y desarrollo profesional docente, como dinamizadores del asesoramiento y apoyo a proyectos, como facilitadores de información y recursos para la actualización científica y la autoformación. • Establecer conexiones sólidas entre formación inicial y formación permanente del profesorado. En este contexto y con estos antecedentes nace el nuevo Decreto de Formación, 93/2013 de 27 de agosto, por el que se regula la formación inicial y permanente del profesorado en la Comunidad Autónoma de Andalucía, así como el Sistema andaluz de Formación Permanente del Profesorado. El su preámbulo, el Decreto reconoce que la formación del profesorado es un factor clave para conseguir la competencia profesional docente y contribuir al desarrollo de una enseñanza de calidad y equidad . Diversos informes de la Unión Europea, entre ellos el Informe Mackinsey sobre sistemas educativos, constatan que hay correlación entre la preparación del profesorado y un sistema educativo de calidad, estableciendo vínculos significativos entre los programas de formación del profesorado, la mejora de la educación y los resultados del aprendizaje del alumnado. En este sentido el Decreto establece el Centro como unidad básica de cambio, innovación y mejora, otorgando un papel preponderante a la formación en centros y a la autoformación. Para poder enfrentarse a la realidad compleja que
  • 10. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 10 Carmen Caparrós Águila rodea al docente en su ámbito laboral, éste debe revisar los contenidos escolares y la forma de organizarlos, así como la introducción de nuevas metodologías que permitan la mejora de los rendimientos académicos, y para ello el Centro debe convertirse en el espacio de formación del profesorado a través de un trabajo cooperativo, integrado y en equipo. Es necesario que todas las estrategias de aprendizaje que queramos usar con nuestro alumnado, debemos ponerlas en práctica primero nosotros los docentes. No podemos pretender que nuestro alumnado trabaje en equipo o de manera cooperativa si nosotros no somos capaces de hacerlo, ni lo hemos integrado previamente. Para reforzar la conexión entre la formación del profesorado y las necesidades de los centros, el artículo 127.1 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, establece que el proyecto educativo de los centros incluirá el plan de formación del profesorado, que será elaborado a partir del diagnóstico de necesidades de formación del profesorado del centro y del resultado de las evaluaciones que se hayan llevado a cabo en el mismo. El reglamento orgánico de los institutos de secundaria , aprobado por Decreto 321/2010, de 13 de julio, incluye en su artículo 82 la creación en dichos centros de un departamento de formación, evaluación e innovación educativa, entre cuyas funciones se encuentra • la realización de un diagnóstico de necesidades formativas a partir de los resultados de la autoevaluación o de las evaluaciones que se realicen • proponer actividades formativas que constituirán el plan de formación del profesorado para su inclusión en el proyecto educativo • elaborar, en colaboración con el centro del profesorado, los proyectos de formación en centros.
  • 11. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 11 Carmen Caparrós Águila La ley 17/2007, de 10 de diciembre, establece además la promoción de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la Ley 12/2007, de 26 de noviembre y la Ley 13/2007, de 26 de noviembre, determinan que la oferta formativa dirigida al profesorado incluya atuaciones coeducativas desde el aprendizaje de actitudes que respeten la igualdad. El dictamen del Grupo de Trabajo sobre la Convergencia Educativa en Andalucia, aprobado por el Pleno del Parlamento de Andalucia el 18 de febrero de 2010, señala que el papel de la escuela en la sociedad del conocimiento no puede ser el mismo que ha venido manteniendo tradicionalmente, y en una sociedad que cambia a un ritmo vertiginoso es necesario que los centros de enseñanza den una respuesta adecuada a esta evolución social, ayudando a la población a comprenderla y a asumirla con espíritu crítico. La escuela debe enseñar a • aprender, proporcionar conocimientos y formación que potencien la capacidad crítica y la reflexión sobre el mundo que nos rodea. • contribuir a la realización personal del alumno • preparar para una formación que deberá extenderse a lo largo de toda la actividad profesional (long-life learning o aprendizaje para toda la vida) Para continuar avanzando hacia la consecución de los objetivos estratégicos presentes en la Estrategia Europea de Educación y Formación ET2020 y también adaptar la formación del profesorado a los nuevos requerimientos educativos derivados de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, que dispone como prioridad del sistema educativo andaluz establecer la condiciones que permitan al alumnado alcanzar las competencias básicas, la coordinación en el ámbito de la educación y la formación deberá aplicarse con una perspectiva integrada basada en:
  • 12. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 12 Carmen Caparrós Águila • el aprendizaje entre iguales • el intercambio de buenas prácticas • creación de redes de profesorado que potencien el carácter transformador de la escuela En definitiva, el aumento de la calidad de la formación es un requisito imprescindible para poder garantizar : • una docencia de alto nivel • una formación inicial del profesorado adecuada • un desarrollo permanente del personal docente y asesor, basado en la autoevaluación y en el desarrollo de las competencias profesionales, y que contribuya a la calidad del sistema educativo • ofrezca resultados claros y visibles de mejora en los rendimientos del alumnado La formación del profesorado se orientará a la mejora de la competencia profesional docente y directiva mediante la consecución de los siguientes fines: a) Capacitar al profesorado para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas del alumnado. b) Proporcionar al profesorado estrategias para gestionar la diversidad del alumnado en las aulas, la dirección de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la tutoría y la orientación educativa, académica y profesional, así como profundizar en técnicas de resolución de conflictos para la mejora de la convivencia en los centros. c) Capacitar al profesorado para la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como herramienta habitual de trabajo en el aula
  • 13. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 13 Carmen Caparrós Águila y para facilitar la cooperación de las familias en los procesos educativos de sus hijos e hijas. d) Facilitar al profesorado el conocimiento y la experimentación de estrategias de enseñanza y metodologías de investigación e innovación educativa que redunden en la mejora de los rendimientos escolares y de la calidad de la enseñanza. e) Contribuir a que el profesorado adquiera una mayor competencia comunicativa y dominio de las destrezas básicas en, al menos, una lengua extranjera. f) Favorecer el ejercicio de la función directiva y de coordinación docente en los centros educativos. g) Facilitar al profesorado una preparación específica en materia de igualdad de oportunidades de mujeres y hombres, coeducación, violencia de género, educación sexual e integración y accesibilidad al currículo de las personas con necesidades educativas especiales. FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO La formación permanente constituye un derecho y una obligación del profesorado y tiene los siguientes objetivos: a) Mejorar la calidad del sistema educativo andaluz, a través de procesos de autoevaluación y de la mejora de la competencia profesional docente. b) Perfeccionar la práctica educativa y la función tutorial, de forma que incida en la mejora de los rendimientos del alumnado y en su desarrollo personal y social, a través de la atención a sus peculiaridades y a la diversidad del mismo. c) Vincular los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como el funcionamiento de los centros docentes, a la renovación pedagógica, a la
  • 14. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 14 Carmen Caparrós Águila innovación y a la investigación, al desarrollo de la equidad y a la mejora de la convivencia. d) Incorporar las actividades de formación a las funciones que desarrolla el profesorado de forma habitual en los centros docentes. e) Ayudar al profesorado a desempeñar puestos de trabajo bilingües y otros que requieran una competencia específica. f) Impulsar el desarrollo y la actualización de las competencias profesionales del profesorado ante la evolución científica y tecnológica y las demandas y necesidades sociales. g) Capacitar al profesorado de formación profesional y enseñanzas artísticas en nuevas técnicas, avances tecnológicos y procesos relacionados con el sector productivo o artístico de su especialidad. h) Potenciar el desarrollo profesional del profesorado, favoreciendo la adquisición de una cultura profesional orientada a la actualización constante de su práctica docente y a la innovación educativa. i) Contribuir a una mayor dignificación de la profesión docente y a un mayor reconocimiento profesional y social del profesorado, facilitándole la actualización permanente de sus competencias. j) Mejorar el funcionamiento de los órganos de coordinación docente de los centros. Las acciones formativas responderán a las necesidades detectadas en sus planes de formación y que deriven de procesos de evaluación, la intervención será coordinada por la inspección educativa, los centros del profesorado y los equipos de orientación educativa. Se apoyará la autoformación en temáticas relacionadas con las líneas prioritarias de la Consejería. Se potenciará la actualización científica , tecnológica y artística del profesorado de formación
  • 15. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 15 Carmen Caparrós Águila profesional y de enseñanzas artísticas, mediante estancias formativas en empresas, talleres e instituciones. Se impulsará el desarrollo de comunidades de aprendizaje, el intercambio de conocimientos y buenas prácticas a partir de programas de innovación e investigación y de visitas nacionales e internacionales. Se apoyará la colaboración con las universidades, y la promoción del acceso del profesorado a estudios y titulaciones universitarios que redunden en una mejora de la práctica docente, el desarrollo de acciones formativas diseñadas para la capacitación en el desempeño de puestos de carácter bilingüe. Se potenciará la creación de redes profesionales como medio para desarrollar el trabajo cooperativo, y en definitiva el apoyo a cualquier iniciativa de innovación educativa que emane de los centros como consecuencia de la reflexión de sus Claustros del Profesorado. Las modalidades de formación perseguirán: • el aprendizaje de buenas prácticas • el intercambio de profesional • la difusión del conocimiento Se podrán desarrollar en las siguientes modalidades: • presencial • semi-presencial estas actividades se realizarán a través de una plataforma virtual de aprendizaje • a distancia Y deberán incluir aplicaciones prácticas y mecanismos e indicadores de evaluación.
  • 16. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 16 Carmen Caparrós Águila La formación para el ejercicio de la función directiva será obligatoria durante el primer año de ejercicio, y se hará una oferta especialmente dirigida a los miembros de los equipos directivos. SISTEMA ANDALUZ DE FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO El Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado promueve el desarrollo profesional docente para la mejora de la práctica educativa en los centros escolares. Es el instrumento de la Consejería competente en materia de educación a través del que se establecen las estructuras , el marco de organización y funcionamiento y los recursos para atender las necesidades de formación y actualización de los centros docentes públicos y privados concertados, así como de las asesorías de formación, del personal docente de los equipos de orientación educativa y de la inspección educativa. Se organiza en una red de 32 centros del profesorado, que cuentan con autonomía pedagógica y de gestión. La Comisión Andaluza de Formación del Profesorado constituye el órgano de asesoramiento del Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado. PLAN ANDALUZ DE FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO El Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, que tiene carácter plurianual, es el documento que establece las líneas estratégicas de actuación. Este documento contiene un apartado específico para desarrollar las líneas estratégicas de la formación del profesorado de Formación Profesional, y otro apartado específico con las actuaciones previstas para atender las necesidades de formación de las Enseñanzas de Idiomas y Artísticas y tiene carácter plurianual.
  • 17. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 17 Carmen Caparrós Águila Este Plan se concretará en los planes de formación de los centros del Profesorado. LOS CENTROS DEL PROFESORADO Los Centros del Profesorado son unidades de la Consejería competente en materia de educación encargadas de la dinamización, planificación y tienen las siguientes funciones: a) Desarrollar el Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado en su zona de actuación, a través de su proyecto de formación. b) Apoyar y asesorar a los centros docentes y al profesorado de su zona de actuación en el desarrollo y seguimiento de sus procesos de formación. c) Realizar, junto con los centros docentes de su zona de actuación, el diagnóstico de las necesidades formativas del profesorado y llevar a cabo, en colaboración con los mismos, la elaboración de sus planes de formación y el diseño y desarrollo de las actividades de formación que se deriven de dicho diagnóstico. d) Promover, dinamizar y hacer el seguimiento de los procesos de autoformación, formación en centros y grupos de trabajo. e) Potenciar la creación, dinamizar, coordinar y hacer el seguimiento de las redes de profesorado. f) Promover y difundir ejemplos de buenas prácticas, de proyectos innovadores o experiencias educativas que destaquen por su excelencia, favoreciendo el intercambio de actuaciones profesionales docentes de calidad. g) Colaborar con otras instituciones para impulsar la formación del profesorado. h) Cooperar en los procedimientos de evaluación de centros y realizar propuestas de formación en función de sus resultados.
  • 18. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 18 Carmen Caparrós Águila i) Impulsar la reflexión del profesorado en los centros docentes sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que desarrollan, en el marco de un enfoque educativo orientado a la adquisición y desarrollo de las competencias básicas. j) Realizar procesos de autoevaluación y participar en evaluaciones externas que contribuyan a la mejora de sus funciones. k) Aquellas otras que les atribuya la Consejería competente en materia de educación en el ámbito de sus competencias. EQUIPO TÉCNICO DE FORMACIÓN Los centros del profesorado cuentan con un equipo técnico de formación que está compuesto por todos los asesores y las asesoras de formación que presten servicio en el mismo y el director o la directora, que ejerce su presidencia. Corresponde al equipo técnico de formación las siguientes competencias: a) Elaborar el proyecto de formación del centro del profesorado, atendiendo a las líneas de actuación marcadas por el Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, a las directrices de la Dirección General competente en materia de formación del profesorado y a los planes de formación del profesorado de los centros docentes de su zona de actuación. b) Realizar el seguimiento del proyecto de formación del centro del profesorado a lo largo de cada curso escolar. c) Diseñar, organizar y desarrollar las actividades formativas previstas en las actualizaciones del proyecto de formación del centro del profesorado cada curso escolar, así como realizar el seguimiento de las mismas. d) Realizar la autoevaluación del funcionamiento del centro del profesorado, utilizando los instrumentos e indicadores establecidos por la Agencia Andaluza
  • 19. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 19 Carmen Caparrós Águila de Evaluación Educativa y por el propio centro y efectuar propuestas de mejora. e) Coordinar las actuaciones de los asesores y asesoras de formación en el desarrollo de su actividad en los centros docentes de su zona de actuación. f) Desarrollar estrategias para la difusión de las buenas prácticas, de las iniciativas y experiencias del profesorado de su zona de actuación y para fomentar la autoformación y el trabajo colaborativo y en equipo. g) Elaborar propuestas de formación para la mejora de la función asesora. h) Colaborar en las evaluaciones del centro del profesorado. i) Elegir a sus representantes en el Consejo de Centro. ASESORÍAS DE FORMACIÓN El asesor o asesora de formación es el profesional que, en colaboración directa con el profesorado, promueve y facilita la gestión de los procesos formativos en los centros docentes. Los asesores y asesoras de formación tienen los siguientes perfiles profesionales: a) Educación infantil. b) Educación primaria. c) Educación secundaria. d) Formación profesional. e) Enseñanzas artísticas de régimen especial. f) Educación permanente. g) Necesidades educativas especiales. Las asesorías de formación tienen las siguientes competencias:
  • 20. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 20 Carmen Caparrós Águila a) Colaborar en la elaboración, seguimiento, actualización y aplicación de los planes de formación del profesorado de los centros docentes de la zona de actuación de su centro de profesorado. b) Plantear estrategias y orientaciones que permitan al profesorado analizar su propia práctica docente y el contexto educativo del centro, con el objetivo de determinar las iniciativas de formación más adecuadas. c) Proporcionar al profesorado asesoramiento y recursos en aspectos relacionados con su práctica docente y con su actualización y desarrollo profesional. d) Contribuir de forma activa a la elaboración del proyecto de formación del centro del profesorado y participar en cuantas acciones formativas tengan relación directa con su especialidad, área o ámbito de conocimiento, estableciendo y desarrollando la metodología para el seguimiento de las mismas. e) Proponer al equipo técnico de formación del centro del profesorado actuaciones formativas que se deriven de la implementación de los planes de formación de los centros de su zona de actuación y de la concreción anual de las líneas prioritarias del Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado. f) Impulsar, dinamizar y apoyar el desarrollo de redes de formación, facilitando espacios físicos y virtuales para el trabajo colaborativo del profesorado. g) Detectar e impulsar actuaciones que promuevan la investigación, experiencias pedagógicas innovadoras y, en su caso, la elaboración de materiales y recursos, así como la difusión de los mismos. h) Promover que el profesorado que lidera experiencias pedagógicas innovadoras participe activamente en la difusión de las mismas como colaborador o colaboradora del centro del profesorado.
  • 21. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 21 Carmen Caparrós Águila i) Favorecer el uso y aplicación práctica de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo. j) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación. ASESORÍA DE REFERENCIA El equipo técnico de coordinación pedagógica de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de educación contarán para la realización de sus funciones con la colaboración de un asesor o asesora de referencia, al igual que los departamentos encargados de la formación del profesorado de los centros públicos de enseñanzas artísticas, deportivas y de idiomas y los centros específicos de educación permanente de personas adultas. FUNCIONES DE LAS ASESORÍAS DE REFERENCIA La asesoría de referencia realizará las siguientes funciones: a) Asesorar a los equipos directivos y a los órganos de coordinación docente competentes en materia de formación del profesorado de los centros educativos y colaborar con ellos en la realización del diagnóstico de necesidades formativas del profesorado del centro, a partir de los procesos de evaluación que se realicen. b) Asesorar y participar en la elaboración del plan de formación del profesorado del centro docente e impulsar y apoyar su desarrollo, teniendo en cuenta la autoevaluación de la competencia profesional docente y las autoevaluaciones del centro. c) Informar a los órganos de coordinación docente competentes en materia de formación del profesorado de los centros educativos sobre las líneas estratégicas de actuación del Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado y
  • 22. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 22 Carmen Caparrós Águila favorecer la inclusión de actividades formativas que incidan en dichas líneas estratégicas en el plan de formación del profesorado del centro docente. d) Informar a los órganos de coordinación docente competentes en materia de formación del profesorado de los centros educativos sobre las buenas prácticas docentes existentes en otros centros, con objeto de favorecer su conocimiento y aplicación. e) Informar a los órganos de coordinación docente competentes en materia de formación del profesorado de los centros educativos sobre líneas de investigación didáctica innovadoras que se estén llevando a cabo con respecto al currículo y a la adquisición de las competencias básicas por el alumnado y prestar asesoramiento sobre como implementarlas en su práctica. f) Velar para que se incluyan en el plan de formación del profesorado de los centros educativos actividades formativas que den respuesta a las necesidades de formación detectadas en las evaluaciones realizadas en el mismo. g) Informar al equipo técnico de formación de los centros de profesorado de todos aquellos aspectos relacionados con el plan de formación de los centros educativos de su zona de actuación, así como propiciar la difusión de las buenas prácticas. h) Cualquier otra que le sea atribuida por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación. El asesor o la asesora de referencia participará en las reuniones que se convoquen en los centros docentes para la elaboración del plan de formación del profesorado y, asimismo, participará en el seguimiento de dicho plan, pudiendo plantear posibles modificaciones y la introducción de estrategias y procedimientos que contribuyan a la mejora de los planteamientos iniciales y a la consecución de los objetivos previstos. También asistirá , previa convocatoria de la dirección del centro docente, a las reuniones de los órganos colegiados o
  • 23. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 23 Carmen Caparrós Águila de coordinación docente del mismo, con voz pero sin voto, cuando esté previsto tratar asuntos relacionados con la formación del profesorado. Para finalizar con este primer punto del proyecto quiero distinguir los dos elementos esenciales que según mi opinión señalan una evolución y un recorrido en los Planes Andaluces de Formación del Profesorado , ya que el Decreto incide en dos cuestiones básicas que favorecen el desarrollo profesional docente: “El centro es la unidad básica de cambio, innovación y mejora. Por ello, en el artículo 19.3 se otorga un papel especialmente relevante a la formación en centros y a la autoformación, como estrategias específicas para estimular el trabajo cooperativo del profesorado” “Acciones formativas que respondan a las necesidades de formación detectadas por los centros, a través de sus planes de formación, derivadas de los procesos de evaluación que se realicen, y a aquellas otras que respondan a líneas de actuación prioritarias de la Consejería competente en materia de educación”.
  • 24. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 24 Carmen Caparrós Águila 2. DEFINICIÓN DEL MODELO DE ASESORÍA QUE SE PRETENDE DESARROLLAR. A) La asesoría de referencia sus funciones: Definición y características del modelo de asesoría; principios que lo fundamentan y sustentan en el nuevo contexto educativo global; adecuación al perfil de asesoría para el que se presenta. “Entender un problema e identificar los cambios necesarios para corregirlo es diferente a saber cómo provocar dichos cambios” Fullan La formación del profesorado ha pasado por diferentes épocas que han marcado los estilos y modalidades formativas. En los años 70 a través de las aportaciones de pedagogos como Freinet , Dewey o Montessori, se pone de manifiesto la necesidad y la relevancia de la formación del profesorado. Se consigue en esta época la escolarización total de la población lo que posibilita la necesidad de introducir elementos técnicos como la planificación, la programación, la evaluación. En los años 80 el país se integra en un proceso de reforma social y económica, se crean los ICE en las Universidades y se empiezan a generar programas de formación enmarcados en el modelo de entrenamiento en el que el formador selecciona las estrategias metodológicas formativas que se supone han de apoyar al profesorado en el logro de los resultados esperados. Es una época técnica, donde predomina el conductismo, y donde el objetivo de la formación es entrenar al profesorado o “perfeccionarlo”, para que se adecúe a las los tiempos y necesidades del momento. En la década de los 90, se empiezan a introducir nuevos conceptos en la formación, a través de la literatura pedagógica anglo-sajona, que introduce la investigación-acción en la formación del profesorado. Ya están creados los
  • 25. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 25 Carmen Caparrós Águila centros del Profesorado y aparecen nuevas modalidades de formación, así como la figura del asesor/a de formación. Es una época fructífera pero también de gran confusión, en la que se mezcla el modelo de entrenamiento con el modelo indagativo o de investigación-acción que centra al profesor en la identificación de áreas de interés, recogiendo así información, realizando sus interpretaciones de los datos y ejecutando los cambios necesarios en la enseñanza. En los 2000 empieza una época crítica para la formación. Son tiempos de estancamiento y desconcierto. La tecnología irrumpe con fuerza, la globalización es una realidad a la que le acompaña el fenómeno de la inmigración, que genera grandes cambios en las estructuras y funcionamiento de los centros educativos. Con este panorama se ve necesario un cambio, una adecuación del sistema educativo a la realidad vigente y un nuevo rol del profesorado, que paradójicamente reduce su asistencia a cursos de formación e interpreta la innovación como un riesgo que no quiere correr. Este cambio también atañe a las asesorías de formación. La Enseñanza, la Institución Educativa, y en consecuencia las finalidades educativas han ido cambiando con las transformaciones y los cambios sociales, políticos y tecnológicos que se han venido dando en la segunda mitad del siglo XX y que continúan sin parar en este siglo XXI . El profesorado y su formación deben acometer un proceso de transformación y cambio que les permita adaptarse a las nuevas realidades sociales. La rapidez es un signo de estos tiempos, los avances tecnológicos generan cambios continuos que ayudan a que las certezas den paso a la incertidumbre. Como Richard Gerver afirma “El sistema tradicional enseña certezas, conocimientos y reglas. Es un aprendizaje previsible. El reto está en formar a futuros adultos capaces de gestionar la incertidumbre. No debemos olvidar las asignaturas tradicionales, pero hay que ofrecer mucho más a los alumnos”.
  • 26. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 26 Carmen Caparrós Águila Vivimos en sociedades cada vez más complejas, más diversas, más globalizadas y más rápidas, cuyos ciudadanos en edad escolar acuden escuelas que se han quedado en muchos casos ancladas en el estancamiento, la homogeneidad, la inflexibilidad, la autoridad y el aburrimiento. Como afirma Edgar Morin: “mientras nuestros conocimientos son cada vez más especializados y fragmentados, los problemas a los que nos enfrentamos son cada vez más complejos y globales” . El propone siete saberes fundamentales que la escuela tiene la misión de enseñar: 1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión 2. Los principios de un conocimiento pertinente 3. Enseñar la condición humana 4. Enseñar la identidad terrenal 5. Afrontar las incertidumbres 6. Enseñar la comprensión PARA LA CIUDADANÍA Persona creíble Mediador Intercultural Animador de una comunidad educativa Garante de la Ley Organizador de una vida democrática Conductor cultural Intelectual PARA LA CONSTRUCCIÓN DE SABERES Y COMPETENCIAS Organizador de una pedagogía constructivista Garante del sentido de los saberes Creador de situaciones de aprendizaje Gestor de la heterogeneidad Regulador de los procesos y de los caminos de formación
  • 27. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 27 Carmen Caparrós Águila Perrenoud (2001) basándose en estos siete saberes defiende la idea de un profesor en el doble registro de la ciudadanía y de la construcción de competencias, y yo considero que la figura del asesor u asesora de formación debe también contener este doble registro. Se entiende por competencia profesional del asesor /a de formación el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para realizar un asesoramiento de calidad con el fin de conseguir la mejora de la competencia profesional de los docentes y contribuir, en consecuencia, al desarrollo de una enseñanza de calidad. Esto es, lo que ha de saber, saber hacer y saber ser el asesor o asesora para abordar de forma satisfactoria los problemas que los docentes les plantean para la mejora de la práctica educativa. No podemos hablar de funciones del asesor u asesora sin hablar de competencias profesionales docentes. Dichas funciones deben adecuarse y estar en completa relación y equilibrio con las competencias que se le demandan al profesorado, del mismo modo que las competencias profesionales del profesorado deben adecuarse a las competencias que se le exige al alumnado. Como apunta Sarason (2003) en su libro “El predecible fracaso de la reforma educativa” una de las dificultades para el cambio educativo es la premisa de que las escuelas deben existir para los estudiantes y los objetivos de éstos son los únicos que podemos plantearnos en la educación. Este supuesto pretende que se creen las condiciones para el crecimiento intelectual y personal del alumnado pasando por alto estas mismas condiciones para los docentes. Es imposible que una de las partes del sistema, el alumnado, aprenda si no lo hace también otra de las partes, el profesorado. Yo añadiría que es imposible que el profesorado aprenda, si la otra parte, la asesoría no lo hace también. La persona asesora debe entender la formación
  • 28. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 28 Carmen Caparrós Águila como un proceso permanente de reconstrucción conceptual, reestructuración, redefinición, etc… al calor de las experiencias y reflexiones vividas. En esta primera tabla nº 1 quedan reflejadas las competencias profesionales de la persona asesora, pero no debemos olvidar las competencias profesionales de los docentes que aparecen en la tabla nº 2. TABLA Nº1 : COMPETENCIAS DE LA PERSONA ASESORA ÁMBITOS DE COMPETENCIA CARACTERÍSTICAS SABER • Tener una preparación adecuada y suficiente en innovación metodológica. • Conocer metodologías activas y de participación que mejoren la organización y la práctica docente en el aula. • Dinamizar los centros educativos como espacios colaborativos de trabajo • Dominar las nuevas tecnologías aplicadas a la didáctica. • Impulsar el desarrollo de los centros como comunidades de aprendizaje. • Saber como proceder para que el profesorado aprendan de manera rigorosa, activa, autónoma y compartida. • Motivar al profesorado y potenciar la autoformación en los centros educativos. • Conocer recursos que favorezcan la educación en valores en el aula, prestando especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres, mejora de la convivencia y respeto a las diferentes culturas. • Poseer conocimiento y recursos para
  • 29. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 29 Carmen Caparrós Águila poder atender la diversidad del profesorado HACER • Diseñar y planificar actividades formativas que tengan una parte práctica de aplicación en el aula. • Promover la investigación y la puesta en práctica de experiencias pedagógicas innovadoras y, en su caso, la elaboración de materiales y recursos, así como la difusión de los mismos. • Promover la reflexión del profesorado sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que desarrollan. • Crear y dinamizar redes profesionales que potencien el carácter transformador de los centros educativos • Promover el aprendizaje entre iguales: dar a conocer prácticas de éxito. • Aplicar las técnicas básicas de comunicación. • Trabajar cooperativamente con el profesorado de los centros educativos.. • Trabajar cooperativamente junto con el resto del equipo técnico asesor SER • Tener habilidades sociales que mejoren las relaciones interpersonales con el profesorado. • Saber acompañar al profesorado en su proceso de formación creando un clima de confianza y un ambiente constructivo y positivo que afiance su autoestima profesional. • Tener una actitud positiva y dialogante con el profesorado. Mantener siempre una actitud de escucha activa. • Creer en la importancia de la formación como elemento clave para conseguir la
  • 30. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 30 Carmen Caparrós Águila mejora de la competencia profesional de los docentes TABLA Nº 2: COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES ÁMBITOS DE COMPETENCIA CARACTERÍSTICAS SABER • Tener una preparación adecuada y suficiente en contenidos científicos y psicopedagógicos. • Ser consciente y saber justificar los criterios que rigen la selección de los conocimientos y contenidos a enseñar. • Saber como proceder para que los alumnos aprendan de manera rigorosa, activa, autónoma y compartida. • Saber adaptar los programas y la metodología a las necesidades concretas de cada contexto social y cada grupo de alumnos. • Conocer las características definitorias y la problemática de la adolescencia para tener en cuenta las necesidades y las posibilidades de los alumnos y prever los posibles conflictos. • Conocer las cuestiones relativas a la organización del centro y del grupo clase. • Poseer conocimiento y recursos para poder atender la diversidad en el aula HACER • Conseguir que los conocimientos sean significativos para el alumnado. • Promover la participación activa del alumnado en la enseñanza de los contenidos.
  • 31. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 31 Carmen Caparrós Águila • Aplicar las técnicas básicas de comunicación. • Actuar de manera que nuestra materia sea considerada parte integrante de la educación de nuestro alumnado. Trabajar cooperativamente con el resto del profesorado del centro de acuerdo con un proyecto educativo de centro. • Trabajar en equipo con compañeros que enseñan en otros ciclos y etapas para entender la educación como un todo • inseparable. SER • Tener cierta capacidad de comunicación o capacidad de empatía, de compasión y cierto sentido del humor. • Creer en la relevancia de la función social de la educación. Eso implica aceptar el compromiso ético que supone la profesión. • Tener vocación y gozar trabajando con los alumnos UN MODELO DE ASESORÍA PARA LOS TIEMPOS LÍQUIDOSs “Los líquidos no conservan una determinada forma durante mucho tiempo y están constantemente dispuestos a cambiarla; para ellos lo que cuenta es el flujo del tiempo más que el espacio que puedan ocupar. Los líquidos se desplazan con facilidad, fluyen, se derraman, salpican, se vierten...a diferencia de los sólidos...” Bauman Según Imbernón (2007) , las fases por las que ha pasado la formación del profesorado han dado lugar al cuestionamiento de algunas prácticas como la pura transmisión nocionista el conocimiento formativo o la incomodidad de prácticas formativas basadas en procesos de experto infalible (donde el
  • 32. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 32 Carmen Caparrós Águila profesorado es un ignorante que asiste a sesiones que lo culturizan profesionalmente) que intentan solucionar los problemas del profesorado, pero también ha dado lugar a nuevos planteamientos que se encuentran en la raíz del cambio: •La capacidad del profesorado de generar conocimiento pedagógico mediante su trabajo práctico en las instituciones educativas •La contextualización como elemento imprescindible en la formación, ya que el desarrollo de las personas siempre tiene lugar en un contexto social e histórico determinado, que influye en su naturaleza. Ello desencadenará la formación desde dentro, en la propia institución, donde se producen las situaciones problemáticas que afectan al profesorado. •La reflexión sobre los aspectos éticos, relacionales, colegiales, actitudinales, emocionales del profesorado, que van más allá de los aspectos puramente técnicos y “objetivos”. •La entrada con fuerza en el campo de la teoría de la colaboración como proceso imprescindible en la formación del profesorado. Según estos nuevos planteamientos la formación del profesorado debe favorecer y promover el aprendizaje autónomo del profesorado, la formación dentro de la Institución educativa, la reflexión sobre la acción y trabajo colaborativo. La innovación entendida como una serie de decisiones intencionales y sistemáticas que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas académicas es el objetivo último de la formación del profesorado, y para que perdure en el tiempo debe ser una innovación institucional, una innovación del equipo y dentro del contexto, partiendo de las necesidades del Centro.
  • 33. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 33 Carmen Caparrós Águila Atendiendo a las diez competencias que considera Perrenoud (2007) prioritarias y coherentes con el nuevo papel de los docentes y a la metáfora de la modernidad líquida que Bauman (2000) utiliza para referirse a la nueva modernidad y a los nuevos conocimientos, ya no solo técnicos (saberes), y habilidades o competencias transversales (saber hacer) que precisamos ejercitar para resolver los nuevos problemas, he intentado agrupar las 10 funciones de la asesoría que aparecen en el Decreto 93/2013, de 27 de agosto, en tres categorías que me he aventurado a relacionar con los dos tipos de competencias anteriormente señaladas. FUNCIONES COMPETENCIAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES a) colaborar en la elaboración, seguimiento, actualización y aplicación de los planes de formación del profesorado de los centros docentes de la zona de actuación de su centro de profesorado •Organizar y animar situaciones de aprendizaje •Implicar al alumnado en sus aprendizajes y en su trabajo •Trabajar en equipo •Utilizar las nuevas tecnologías •Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión •Inteligencia social /emocional •Multidisciplinar •Gestión de recursos •Resolutividad b) Plantear estrategias y orientaciones que permitan al profesorado analizar su propia práctica docente y el contexto educativo del centro, con el objetivo de determinar las iniciativas de formación más adecuadas c) Proporcionar al profesorado asesoramiento y recursos en aspectos relacionados con su práctica docente y con su actualización y desarrollo profesional
  • 34. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 34 Carmen Caparrós Águila d) contribuir de forma activa a la elaboración del proyecto de formación del centro del profesorado y participar en cuantas acciones formativas tengan relación directa con su especialidad, área o ámbito de conocimiento, estableciendo y desarrollando la metodología para el seguimiento de las mismas •Trabajar en equipo •Participar en la gestión de la escuela •Utilizar las nuevas tecnologías •Organizar la propia formación continua •Inteligencia social/emocional •Multidisciplinar •Gestión de recursos •Resolutividad •Resiliencia e) Proponer al equipo técnico de formación del centro del profesorado actuaciones formativas que se deriven de la implementación de los planes de formación de los centros de su zona de actuación y de la concreción anual de las líneas prioritarias del Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado f) Impulsar, dinamizar y apoyar el desarrollo de redes de formación, facilitando espacios físicos y virtuales para el trabajo colaborativo del profesorado •Organizar y animar situaciones de aprendizaje •Trabajar en equipo •Utilizar las nuevas tecnologías •Inteligencia social/emocional •Multidisciplinar •Gestión de recursos •Resolutividad •Resiliencia g) Detectar e impulsar actuaciones que promuevan la investigación, experiencias pedagógicas innovadoras y, en su caso, la elaboración de materiales y recursos, así como la difusión de los mismos. h) Promover que el profesorado que lidera experiencias pedagógicas innovadoras participe activamente en la difusión de las mismas como colaborador o colaboradora del centro del profesorado i) Favorecer el uso y aplicación práctica de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo •Utilizar las nuevas tecnologías •Adaptabilidad •Multidisciplinar •Resolutividad •Resiliencia
  • 35. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 35 Carmen Caparrós Águila ADECUACIÓN AL PERFIL DE ASESORÍA Cuando inicié mi andadura como asesora de formación en el CEP Marbella- Coín, llevaba 12 años de experiencia docente en diferentes Institutos de Secundaria de la zona de Marbella y uno en la provincia de Jaén. En esos años como docente mi relación con el Centro del Profesorado se ceñía exclusivamente a la formación continua a través de cursos de actualización didáctica en mi especialidad, Inglés, u otro tipo de formaciones en temáticas necesarias para mi desarrollo profesional, como era el tema de la convivencia y la gestión de aula. Paralelamente a esta actualización continué formándome en la Escuela Oficial de Idiomas y obtuve el nivel B2 en Francés y Alemán. Coincidiendo con mi incorporación al Centro de Profesorado en el año 2006, se implantó la Ley Orgánica de Educación en el curso 2006-2007 y que trajo consigo numerosos cambios en el Sistema Educativo, entre otros, los más destacables: • El estudio del Inglés desde los 6 años • La opción de estudiar una segunda lengua a 10 años • Refuerzo de las áreas instrumentales, como lengua y matemáticas con más horas lectivas a la semana. •Incorporación de una nueva asignatura: Educación para la ciudadanía. •Posibilidad de incorporación a la escuela de manera no obligatoria, desde los 3 años. •Realización de evaluaciones generales de diagnóstico en 4º de Primaria y 2º de la ESO j) cualesquiera otras que le sean atribuidas por orden de la persona titular de la consejería competente en materia de educación •Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión •Adaptabilidad •Resiliencia
  • 36. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 36 Carmen Caparrós Águila • La adquisición de habilidades (competencias) pasa a ser objetivo de aprendizaje junto a los conocimientos. Se establecen ocho competencias básicas a cuya consecución deben contribuir todas las materias: ◦competencia en comunicación lingüística ◦competencia matemática ◦competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico ◦tratamiento de la información y competencia digital ◦competencia social y ciudadana ◦competencia cultural y artística ◦ competencia para aprender a aprender ◦ autonomía e iniciativa personal Si consideramos la Educación como una vía para el desarrollo humano, como se afirma en el Informe Delors , estos cambios no son más que una adaptación a la realidad y a los retos sociales, políticos y económicos con los que se enfrenta el Sistema Educativo. A mí todos esos cambios y adaptaciones a los mismos me pillaron en el Centro del Profesorado, no en el aula. Durante estos ocho años desempeñando mi labor asesora no he parado de formarme, asistiendo a cursos, Jornadas, Encuentros, unos relacionados con mi especialidad y otros no. Me he formado en el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas (AICLE), el Marco Común Europeo de Referencia y el Portfolio Europeo de las Lenguas, la Evaluación por competencias, el aprendizaje de las matemáticas a través de las regletas Cuisenaire, la Interculturalidad, la Igualdad, la Inteligencia Emocional, el Aprendizaje Cooperativo, las TIC como herramientas de integración de competencias y contenidos curriculares, etc.. He asistido a todas y cada una de las sesiones de formación en las que he sido la asesora responsable, lo cual me ha permitido
  • 37. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 37 Carmen Caparrós Águila tener una información muy valiosa sobre los procesos de enseñanza- aprendizaje del profesorado. He asistido a tres ediciones del EABE (Encuentro Andaluz de Blogs Educativos), un encuentro horizontal de profesorado de toda España, auto- gestionado y organizado exclusivamente por el profesorado de manera voluntaria. También he realizado el primer curso masivo en línea (MOOC) sobre Entornos Personales de Aprendizaje, organizado por el INTEF ( Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación. La participación en este tipo de eventos expande mi visión de la Educación y enriquece de igual manera mi entorno personal de aprendizaje y mi red personal de aprendizaje, elemento muy necesario en mi tarea de asesora pues me permite conectar con un espectro amplísimo de profesionales de la educación de todo el país, con los que aprendo y comparto conocimiento. Esto me ha permitido experimentar un desarrollo profesional y una evolución importantes, pues he podido tener una visión global y rica del Sistema Educativo, cosa que no hubiera podido tener si todos estos cambios me hubieran pillado en el aula. He desarrollado mi conciencia profesional docente a partir de mis experiencias de acompañamiento en la asesoría de referencia, así como en el trabajo en equipo que venimos desarrollando en nuestro CEP. El descubrimiento de la PRÁCTICA REFLEXIVA a partir de un proyecto ARCE en el que empezamos a colaborar desde nuestro Centro del Profesorado nos ha acercado a todo el equipo a una nueva manera de abordar nuestra labor de asesoría, pero también a realizar una continua reflexión sobre nuestra labor profesional. Todo ello genera mucha inseguridad e incertidumbre en el equipo y en uno mismo, ya que cada día nos damos cuenta de que no hay soluciones simples a problemas complejos y todo ello no hace más que entrenarnos en la aceptación
  • 38. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 38 Carmen Caparrós Águila de la incertidumbre. Como dice Edgar Morin, “Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbre a través de archipiélagos de certezas”. Migue Ángel Santos Guerra asegura que las organizaciones que aprenden deben poseer estas cinco características, que después de estos años de reflexión sobre la práctica asesora y la continua formación considero que son las certezas con las que trabajo en este océano de incertidumbre que transitamos diariamente: • flexibilidad para el cambio • permeabilidad con el medio • racionalidad con el funcionamiento • reflexividad sobre la acción • colegialidad en las actuaciones Yo añadiría tres características más que impregnan cualquier proceso: creatividad, resiliencia y generosidad. B) La Función Asesora en el escenario educativo de la legislación educativa de Andalucía y del aprendizaje funcional y por competencias La insatisfacción generalizada con la calidad de los sistemas educativos está generando la búsqueda de alternativas y reformas que no consiguen los efectos deseados. Ángel Pérez señala tres indicadores de insatisfacción: • Un alto índice de abandono y fracaso escolar • Un fracaso parcial de la función compensatoria • Irrelevancia de gran parte del conocimiento que se aprende en la escuela.
  • 39. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 39 Carmen Caparrós Águila Preparar a los ciudadanos para afrontar la cambiante, incierta, compleja y desigual sociedad contemporánea es todo un reto para las instituciones educativas. Para poder enfrentarse a este reto no hay más remedio que pasar de un currículo disciplinar de acumulación y reproducción de datos, a un currículo abierto y flexible, basado en situaciones reales, complejas, inciertas y problemáticas. La preparación del profesorado ante estas exigencias requiere una transformación radical de los modos tradicionales de formación. Se necesitan profesionales expertos en sus ámbitos de conocimiento, comprometidos y competentes para provocar y acompañar el aprendizaje relevante de los estudiantes. El profesorado debe recibir formación que incluya: • conocimiento de lo que se quiere enseñar • pasión por saber • amor por ayudar a aprender, conocimiento de cómo aprender (espistemología) • conocimiento de los múltiples recursos y formas de enseñar • formas de organizar actividades y contextos , formas de evaluar El profesional docente está en el centro del cambio, éste debe ser capaz de comprender la complejidad y la incertidumbre de la era contemporánea debe estar comprometido con la misión de acompañar, orientar y estimular el desarrollo y el aprendizaje relevante. El III Plan de Formación pone al Centro como unidad básica de cambio, innovación y mejora, otorgando a la formación en Centros y a la autoformación un papel preponderante.
  • 40. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 40 Carmen Caparrós Águila En este contexto formativo el asesor o asesora debe asumir una serie de tareas : detección de necesidades, colaboración en la elaboración de los proyectos, diseñar y planificar actividades de formación, desarrollar el plan y evaluar, reflexionar y debatir conjuntamente. En definitiva el perfil de la asesoría ha cambiado y ha pasado de asesorar y gestionar, a acompañar al profesorado en su proceso de formación. Para poder realizar este acompañamiento y provocar esa reflexión sobre la práctica, en nuestro CEP hemos optado por utilizar la metodología de la PRÁCTICA REFLEXIVA, ya que aporta las herramientas y estrategias necesarias para realizar esa reflexión sobre la acción que puede provocar un cambio y una innovación en las prácticas educativas. El modelo ALACT desarrollado por Korthagen (2001) refleja el proceso de un docente en formación, muestra el camino que recorre hacia la reflexión. El proceso de formación de los profesionales docentes requiere provocar la reflexión, en, sobre y para la práctica, en las situaciones concretas de aula, y en este proceso el asesor realiza una función de acompañamiento.
  • 41. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 41 Carmen Caparrós Águila Se basa en un enfoque realista, que se fundamenta en que la mayor parte del comportamiento de un docente tiene orígenes irracionales e inconscientes, lo que limita el valor de la teoría como base para la enseñanza. En este enfoque hay una continua interrelación de teoría y práctica, se trabaja sobre la base de situaciones reales surgidas durante la formación y que han suscitado inquietudes en el docente a partir de la reflexión e interacción entre los mismos y todo esto a través de una intervención guiada.. Si queremos potenciar el aprendizaje permanente y de forma cooperativa de los docentes debemos desarrollar su competencia de crecimiento, es decir, debemos 5 TRIAL( Prueba o puesta en práctica) 1 ACTION (Acción) 2 LOOKING BACK ON THE ACTION (Repasar la acción) 3 AWARENESS OF ESSENTIAL ASPECTS (Tomar conciencia de los aspectos esenciales) 4 CREATING ALTERNATIVE METHODS OF ACTION( Creación de métodos alternativos de acción)
  • 42. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 42 Carmen Caparrós Águila invertir en el desarrollo de su capacidad de dirigir su propio aprendizaje, de estructurar sus propias experiencias y de construir sus propias teorías sobre la práctica. Esta teoría se basa en que los problemas en la enseñanza están causados por discrepancias entre el pensamiento, el sentimiento, el deseo y la actuación de una persona. Uno de los tipos de discrepancia es aquélla que tiene lugar entre las creencias de una persona y su comportamiento: los docentes, a menudo, actúan contrariamente a lo que creen que es correcto. Por supuesto, centrarse en los orígenes irracionales de nuestro comportamiento puede causar incomodidad, por lo tanto, este concepto de reflexión fuerza a las personas a traspasar los límites de su zona de confort o bienestar. Nunca se sabe lo que pude aflorar si se profundiza en las razones del comportamiento. Esto lleva a una visión holística del profesor, una visión en la que los aspectos profesionales y personales de la enseñanza se observan de una manera integrada. Si queremos incorporar a las reflexiones de los docentes aspectos más personales, o cualidades esenciales como las llama Ofman (2002), deberíamos tener en cuenta el modelo cebolla de Korthagen (2004) , en el que se distinguen seis niveles de reflexión y demuestra que centrarse únicamente en el nivel de las competencias es muy limitado.
  • 43. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 43 Carmen Caparrós Águila La idea que subyace a este modelo es que todos los niveles están interrelacionados y que la reflexión profesional se ha hecho más profunda por una búsqueda de estas relaciones. Las discrepancias entre los niveles, por ejemplo entre las creencias y el comportamiento, o una distancia entre la misión y el entorno de trabajo, causarán problemas. En definitiva la reflexión sobre estos niveles puede ayudarnos a alinearlos y a experimentar cierta armonía interior, necesaria para desarrollar la labor docente de una manera satisfactoria. Hay una creciente necesidad de reflexión del profesorado en los niveles internos que demanda una integración equilibrada de lo personal y lo profesional en la enseñanza. Palmer (1998) asegura que “la buena formación no puede reducirse a las técnicas; la buena formación viene de la identidad y la integridad del profesor" ENTORNO COMPORTAMIENTO COMPETENCIAS CREENCIAS IDENTIDAD MISIÓN ¿Con qué me encuentro, a qué me enfrento? ¿Qué hago? ¿En qué soy competente? ¿Qué creo? ¿Quién soy? en mi trabajo ¿Qué me inspira? ¿ Con qué entidad superior tengo conexión
  • 44. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 44 Carmen Caparrós Águila Los docentes deben revisar las ideas y las prácticas adquiridas a lo largo de su vida personal y profesional. Hagger y Hazel (2006) hablan de teorización práctica o practical theorizing a la reflexión del docente sobre su propia práctica, a la luz de las experiencias educativas más relevantes y de los resultados de la investigación educativa más consistente. A mí me gusta una cita de Schön que sintetiza el proceso de la práctica reflexiva: “Llegamos a comprender las situaciones únicas, complejas e inciertas cuando intentamos cambiarlas, y logramos cambiarlas al intentar comprenderlas” Olga Esteve y Zinka Carandell señalan las características que cualquier comunidad de práctica debe tener: • OBJETIVO COMÚN: compartir desde el inicio el objetivo de mejora ( participación voluntaria y significativa) • GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN Y LAS RELACIONES INTERPERSONALES: creación de una comunidad de aprendices donde se consiga un clima de confianza mutua, gestión de la comunicación donde se vayan alternando los roles activos y receptivos y comunicación entre los miembros fluida y teniendo en cuenta la vertiente interpersonal. •GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO: una comunidad involucrada en el objetivo de profundizar en su conocimiento práctico con la finalidad de mejorar su práctica docente para enriquecer al centro a la vez que éste enriquece al individuo. El proceso de acompañamiento en la Práctica Reflexiva tiene dos aspectos básicos que resumo en esta tabla:
  • 45. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 45 Carmen Caparrós Águila PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO EN LA PRÁCTICA REFLEXIVA FASES DEL ACOMPAÑAMIENTO ROL DEL ASESOR Contextualización: observar, escuchar e interpretar para contextualizar •Ayudar a definir los objetivos de mejora compartidos por el grupo de profesores: “ De las inquietudes al objetivo compartido” (Steve y Carandell) •Acompañarlo en la reflexión para definir la organización en espació/tiempo que permita un buen proceso de mejora. •Ayudar al centro en la aplicación de estrategias de dinamización internas: del yo al nosotros. Orientación: •ayudar al centro a definir objetivos de mejora concretos y compartidos •promover la implicación de todos los estamentos en estos procesos •orientar en la toma de decisiones respecto a la necesidad o no de contar con un asesor externo • evidenciar los pasos necesarios para un buen proceso de mejora. • Desarrollar técnicas de dinámica grupal y de gestión del conocimiento • Ayudar al Centro a usar los instrumentos de dinamización, análisis, reflexión, gestión de forma autónoma. • Empoderar al profesorado mediante procesos socio –afectivos cognitivos y de autorregulación. Acompañamiento en las fases propias de un ciclo reflexivo: •Evaluación diagnóstica •Toma de conciencia del punto de partida •Acompañar al centro en las fases de la reflexión: autoanálisis, (mi-nuestro punto de partida), contraste (de forma individual y grupal, las actividades, propuestas didácticas y teorías) y
  • 46. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 46 Carmen Caparrós Águila No siempre se puede hacer un acompañamiento cubriendo un ciclo reflexivo completo, pues hay muchas variables que influyen en esta práctica. En primer lugar la disponibilidad de asesores y asesoras que puedan iniciar un ciclo completo que se alargará durante todo el curso escolar y requerirá una significativa implicación horaria y de trabajo de la asesoría de referencia. Otra razón que impide la realización del ciclo completo puede ser que el profesorado no quiera zambullirse en ese complejo y largo proceso y prefiera abordar el proceso reflexivo en una sola fase. El objetivo último de esta metodología es conseguir que la organización regule su propio funcionamiento de aprendizaje y para ello la organización debe empoderarse, debe apropiarse de los procedimientos, estrategias y maneras de hacer que le permitan la reflexión sistematizada sobre las prácticas con el fin de fomentar a lo largo de la vida ciclos reflexivos completos de manera individual •Contraste con otros miembros del equipo y con planteamientos más expertos. Supone analizar e intercambiar: actuaciones positivas que se realizan en el propio centro, en otros centros y las que propone un ponente experto •Saberes teóricos y conocimientos del profesorado del centro, de otros profesionales externos al centro y del ponente experto •Redescripción de la propia práctica de aula y de centro a partir del contraste. •Evaluación tanto de los resultados como del proceso seguido. redescripción (el antes y el ahora, individual y cómo centro)
  • 47. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 47 Carmen Caparrós Águila o colectiva que los hagan avanzar en procesos de mejora. Para ello el asesor o asesora debe desarrollar las siguientes estrategias: •Desmenuzamiento: Descubrir el significado que cada uno de los miembros otorga a conceptos genéricos a fin de ir compartiendo una misma representación compleja del término. •Orientar en los objetivos, haciendo relacionar o contrastar la propia representación con otra más experta. Ello ayuda a apropiarse de los objetivos de manera significativa. •Uso de lenguajes simbólicos / metafóricos (dibujo, esquema, metáfora...): por su contenido emocional (hablan de uno mismo), y por lo que tienen de sintéticos y de acercamiento globalizador, facilitan la rápida identificación. •Partir de la experiencia propia, concreta y conocida. •Partir de las fortalezas: las emociones positivas generan "comunidad", crean redes, vínculos y sentimientos de pertenencia a... •Escritura ayuda a: -concretar, secuenciar, priorizar y organizar el pensamiento, plasmar, dejar constancia, recordar, documentar... •Uso de diferentes formatos: lluvia de ideas, tablas, mapas conceptuales, etc... permiten plasmar el pensamiento de maneras diferentes. •Para que se produzca un avance colectivo debe haber un desarrollo individual. Partir del YO permite: situarse y tomar conciencia del proceso de crecimiento individual, implicar a todos (corresponsabilidad), recoger todas las voces. •Trabajo con diversidad de dinámicas grupales: grupos heterogéneos y homogéneos. •Favorecer el trabajo colaborativo y la aportación de las fortalezas de cada miembro del grupo.
  • 48. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 48 Carmen Caparrós Águila •Preguntas limpias. Las preguntas deben permitir la reflexión individual y no la inducción a respuestas o ideas preconcebidas. Las preguntas limpias permiten describir la experiencia tal como fue vivida, sin estar contaminada por la persona que pregunta. •Guión para intercambiar prácticas: Permite estructurar la reflexión individual y crea parámetros compartidos que favorecen el intercambio. •Escucha activa positiva: tabla de recogida de las intervenciones centrándose en aquello que interesa y en aquello que une. •Gestión estratégica del tiempo: acotar con rigor el tiempo para cada cosa. •Dar continuidad a partir de alguna pregunta a fin de que sea el propio grupo el que cree relaciones entre las actividades de trabajo y de un paso más para ir avanzando. •Recoger todas las voces: a partir de las aportaciones de un primer grupo, los demás amplían, relacionan, organizan. De esta manera se favorece la implicación de todos. Ello permite ir añadiendo y estructurando las aportaciones de unos y otros. Y para finalizar este punto quiero resaltar algunas reflexiones sobre la metodología de la PRÁCTICA REFLEXIVA: •Las prácticas innovadoras de algunos profesores no son suficientes para provocar cambios. Para ello es necesario un trabajo conjunto que permita compartir modelos mentales de enseñanza. Compartir no es sólo intercambiar información o establecer acuerdos conjuntos, sino que es aproximar “miradas” y hacer una reconstrucción a la vez personal y grupal. •El grupo sólo avanza si lo hacen cada uno de sus miembros. La relación individuo-grupo debe entenderse como un proceso mutuo de
  • 49. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 49 Carmen Caparrós Águila enriquecimiento. Se debe partir siempre de las reflexiones, inquietudes y preguntas individuales, pero en contraste con las de los demás. •El proceso de cambio requiere tiempo y tiene que ser planificado. •El asesor acompaña al centro y le ayuda para que vaya asumiendo el poder del cambio por sí mismo. •El cambio debe partir de objetivos de mejora y no de temas a tratar. Estos objetivos tiene que ser concretos y directamente observables y evaluables. •La función de los ponentes externos se sitúa en la fase de contraste y consiste en aportar conocimientos y una mirada “nueva”. •La fase de redescripción supone una aplicación práctica en el aula a partir del análisis llevado a cabo en el contraste anterior. •La propuesta de asesoramiento y formación parte de las experiencias personales y profesionales de los profesores, y no de saberes teóricos, para profundizar en el conocimiento de la materia, de la pedagogía y de la didáctica, y conseguir así su autoformación. Se pretende, en suma, que el profesorado convierta la reflexión en y sobre la práctica en un hábito consciente que se integre en la actividad docente diaria. •El programa de formación/acompañamiento debe tener un carácter semipresencial, en el que se combinan las sesiones presenciales y el trabajo autónomo (individual y grupal).
  • 50. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 50 Carmen Caparrós Águila 3. CONTEXTUALIZACIÓN DEL MODELO DE ASESORÍA AL ÁMBITO DE ACTUACIÓN DEL CEP AL QUE SE PRESENTA A) Diagnóstico: justificación de su necesidad y utilidad para evaluar el estado de la formación en la zona y los diferentes grados de desarrollo profesional del profesorado; priorizar las necesidades y facilitar propuestas de actuación “La reforma educativa pocas veces deriva de lo que queremos decir por teoría, sino más bien de la opinión, la anécdota, de una aceptación acrítica de la investigación o del desespero” Sarason En el ámbito del CEP de Marbella-Coín trabajan en la actualidad alrededor de 5000 docentes, repartidos en 148 centros de todo tipo (entre ellos 11 colegios concertados, 2 Conservatorios Elementales de Música, 3 Escuelas Oficiales de Idiomas —en Coín, Marbella y Fuengirola–, 5 Equipos de orientación Educativa y una Residencia Escolar). Esta información queda desglosada en la siguiente tabla: TIPO DE CENTRO CENTROS PROFESORADO HOMBRES MUJERES CEIP 83 2410 542 1863 IES 38 2123 916 1207 EEI 5 81 5 76 C.CONCERTADOS 13 262 87 175 EOI 4 43 9 34 CONSERVATORIOS 2 41 19 22 CEPER/SEP 13 37 12 25
  • 51. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 51 Carmen Caparrós Águila EOE 5 38 11 27 TOTALES 158 5035 1601 3434 El ámbito del CEP se divide en cuatro zonas: 1. Zona de Coín (parte del Valle del Guadalhorce) Alhaurín el Grande, Coín, Monda, Guaro, Villafranco del Guadalhorce y Ojén 2. Zona Este Arroyo de la Miel, Benalmádena, Fuengirola, La Cala de Mijas, Mijas, Mijas-Costa, Mijas-Las Lagunas, Mijas Pueblo. 3. Zona Centro Istán, Marbella, San Pedro de Alcántara 4. Zona Oeste Benahavís, Casares, Estepona, Sabinillas, Manilva y el Secadero. Las motivaciones de formación del profesorado de nuestra zona de influencia son muy diversas , al igual que sus concepciones sobre cómo se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hay aún un sector importante del profesorado que considera que su actividad docente debe ceñirse a la transmisión de conocimientos y contenidos curriculares, y que la educación del alumnado no es su cometido. Este sector del profesorado solicita un tipo de formación transmisiva, en palabras de Imbernón un modelo formativo de entrenamiento, en forma de cursos al uso, donde el profesorado adquiere una actualización científica o
  • 52. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 52 Carmen Caparrós Águila didáctica y en última instancia depende de su voluntad aplicarla al aula o no, ya que nadie acompaña ni evalúa esa aplicación. Por suerte, el III Plan de Formación apuesta por una formación totalmente opuesta al entrenamiento y apuesta por un modelo indagativo donde se hace hincapié en el desarrollo, la innovación y la mejora. Este modelo enfatiza la formación dentro del territorio, la colegialidad o trabajo colectivo a partir de un diagnóstico que permita situar la situación problemática y a partir de ella elaborar un proyecto de innovación a partir de una serie de decisiones intencionales y sistemáticas que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas educativas. Es necesario pasar de experiencias de innovación, que son individuales y desaparecen cuando el docente que las realiza abandona el Centro, a experiencias de innovación institucionales, que son permanentes, porque se desarrollan desde y en el Centro y allí permanecen. Cualquier proceso de innovación genera cambios y mejoras, pero para iniciar ese proceso es preciso realizar un diagnóstico que es un estudio previo a toda planificación o proyecto y que consiste en la recopilación de información, su ordenamiento, su interpretación y la obtención de conclusiones e hipótesis. Consiste en analizar un sistema y comprender su funcionamiento, de tal manera que se puedan proponer cambios en el mismo y cuyos resultados sean previsibles. Un diagnóstico nos permite: • conocer mejor la realidad, la existencia de debilidades y fortalezas • entender las relaciones entre los distintos actores sociales que se desenvuelven en un determinado medio • prever posibles reacciones dentro del sistema frente a acciones de intervención.
  • 53. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 53 Carmen Caparrós Águila • definir problemas y potencialidades. • profundizar en los mismos y establecer ordenes de importancia o prioridades • discernir qué problemas son causa de otros y cuales consecuencia • diseñar estrategias, identificar alternativas y decidir acerca de acciones a realizar. En las conclusiones del Informe Mackinsey sobre el éxito educativo, aparecen tres factores decisivos para la calidad de la enseñanza: contratar a los mejores profesionales, sacar el máximo partido de éstos mediante la formación continua e intervenir en cuanto los rendimientos del alumnado empiezan a bajar. El factor de la detección del problema es pues decisivo y debe hacerse con la debida profesionalidad contando con las estrategias de detección adecuadas, pero al mismo tiempo contar con criterios de priorización de esas necesidades. Nuestro CEP lo tiene claro. Nuestras prioridades formativas son en primer lugar las Formaciones en Centro, ya que apostamos por la innovación institucional, los grupos de trabajo porque son una buena manera de empezar la autoformación y muchos de estos grupos son el germen de una Formación en Centros. En los últimos años y como consecuencia de un análisis y una reflexión sobre la incidencia que nuestra formación tiene en el aula estamos apostando por cursos con seguimiento que deben contener alguna evidencia de puesta en práctica en el aula de lo desarrollado en el curso.
  • 54. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 54 Carmen Caparrós Águila No queremos seguir con la tónica que se venía dando de profesorado que asistía a numerosos cursos en los que primaba la Pedagogía del camello de la que habla Meirieu (1998) “esa que consiste en acumular saberes sin preocuparse de su empleo, dando por supuesto, simplemente, que seguro que servirán algún día para algo”. Estas modalidades prioritarias de formación están relacionadas con los programas impulsados desde la Consejería: plurilingüismo, TIC, igualdad, interculturalidad, necesidades educativas especiales, PLC, convivencia, Bibliotecas escolares, Educación Física, Infantil. B) Procedimientos, criterios e indicadores para la recogida y análisis de la información Los instrumentos que utilizamos para la detección de necesidades son los siguientes: •Encuestas y cuestionarios contestados por el profesorado •Valoración de las memorias de las actividades realizadas durante el curso. •Valoración de las memorias y los planes de formación recibidos de los centros. •Detección de necesidades realizada por los profesores enlaces y ahora jefes de FEIES. •Visitas y entrevistas con equipos directivos, coordinadores/as de actividades, etc.
  • 55. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 55 Carmen Caparrós Águila La información que obtenemos a partir de las visitas y entrevistas con los equipos directivos o con los coordinadores no son del todo realistas, ya que en la mayoría de los casos la consulta se hace a través de los ciclos o los departamentos sin que haya una verdadera reflexión o compromiso relacionado con una necesidad formativa correctamente diagnosticada. La detección de necesidades de nuestro ámbito de actuación la realizamos a través de las asesorías de referencia , las Jefaturas de Estudio de los CEIP o los Departamentos de Formación, Evaluación e Innovación de los IES. Normalmente realizamos dos visitas anuales a los Centros, una en junio y otra en septiembre, para detectar las necesidades formativas que se derivan de sus planes de autoevaluación y de las Pruebas de Diagnóstico ESCALA, PISA, etc… En la normativa encontramos los criterios e indicadores más fiables para tener una visión acertada de los resultados de nuestros centros. En estos momentos la devolución de datos que nos ofrece Séneca sobre indicadores homologados, junto a los resultados de las Pruebas de Diagnóstico, Escala y los resultados de evaluaciones internacionales como PISA ponen en nuestras manos un caudal de información valioso para ser tratado con herramientas homologadas por el profesorado y extraer conclusiones y propuestas muy pertinentes para mejorar los resultados del alumnado de un centro. Es necesario que los Centros Educativos sepan hacer sus propios diagnósticos y para ello deben conocer y manejar herramientas adecuadas, como por ejemplo: DAFO, Bola de Nieve , Práctica Reflexiva o el Árbol de los problemas. Junto a las detecciones que se hacen a través de los instrumentos oficiales, también hay detecciones de necesidades que se realizan de manera cualitativa a través de nuestra labor diaria de organización, seguimiento y asistencia a las
  • 56. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 56 Carmen Caparrós Águila actividades formativas y que adoptando una actitud receptiva y de escucha activa hacia la retroalimentación que recibimos por parte de los asistentes, nos hace estar en continuo proceso de reflexión sobre nuestra propia acción, lo cual propicia cambios y transformaciones en los diseños de las actividades, así como en nuestras prácticas asesoras. C) Vínculos del análisis con posibles propuestas de formación Los datos que nos ofrece Séneca, que son cuantitativos, junto con los datos que aporta la asesoría de referencia, que son cualitativos , nos proporcionan una información muy valiosa que nos ayudará a formular propuestas formativas que vayan en la dirección adecuada para la mejora del rendimiento del alumnado en todos sus aspectos. La labor de la asesoría de referencia es precisamente la de interpretar esos datos, tanto cuantitativos como cualitativos y elaborar una propuesta formativa realista y que vaya en consonancia con las peculiaridades del Centro y su contexto. Las plantillas de los Centros de nuestro ámbito de influencia tienen una gran movilidad, siendo altamente inestables. La zona de la Costa del Sol es cara y un buen número de docentes suelen estar de paso en los Centros hasta que consiguen su plaza definitiva en otras zonas de interior o en la capital. Esta inestabilidad provoca una cierta desestructuración en la plantilla y consecuentemente una falta de compromiso en el proyecto educativo. Así pues la continuidad de muchas de las actividades formativas que iniciamos es practicamente imposible.
  • 57. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 57 Carmen Caparrós Águila En cuanto a las preferencias formativas del profesorado hemos detectado las siguientes: Profesorado que hace la formación por motivos administrativos: necesidad de méritos, o para justificar los sexenios. Estas necesidades normalmente las cubren realizando cursos con seguimiento, jornadas o un encuentro formativos. Profesorado que manifiesta una gran inquietud en la mejora y la innovación de su práctica docente y junto a un grupo importante del claustro deciden iniciar una Formación en Centros. Este tipo de formación requiere un compromiso grande por parte de los docentes, así que, aunque el número de solicitudes es alto, la propia exigencia del proyecto y los compromisos de trabajo, reflexión, acción y evaluación que se adquieren al solicitar la formación, desanima al profesorado que pudiera ver en esta actividad de autoformación un acceso rápido y cómodo a la acumulación de horas de formación. Profesorado que se inicia en una linea de investigación y junto a otros docentes organizan un grupo de trabajo. Normalmente esta modalidad formativa es la semilla para una formación en centros si el proceso de investigación abre lineas paralelas de continuidad en la investigación. Profesorado que necesita formación puntual en una temática específica. Para este tipo concreto de necesidad se ofertan los Talleres del CEP Marbella-Coín, que están dirigidos a Centros educativos, no a grupos de profesores. Estos deberán poner en practica lo aprendido de manera inmediata y respondiendo a las propuestas de mejora recogidas en al memoria de Autoevaluación.
  • 58. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 58 Carmen Caparrós Águila Profesorado que por motivos personales, familiares, etc... no puede desplazarse a la formación presencial. Para este profesorado cada curso ofertamos una serie de cursos en linea que se adaptan a las necesidades formativas de estos docentes. Esta categorización es muy general, ya que una vez obtenido el diagnóstico de necesidades formativas de la zona, las peculiaridades del contexto y de la realidad de los centros, o incluso la realidad del propio Centro del Profesorado en lo que se refiere a disponibilidad de ponentes, o de asesores y asesoras puede hacer variar este análisis. 4. PROPUESTAS DE ASESORMIENTO PARA EL COLECTIVO PROFESIONAL, ETAPA, ÁMBITO Y/O CENTRO A) Estrategias de dinamización, apoyo y asesoramiento a grupos, centros, colectivos y redes profesionales. Trabajo en equipo del profesorado y su participación en proyectos y planes dependientes de la Consejería competente en materia de educación, integrándolos en su Plan de Centro "El lenguaje es la capa de ozono del alma, y su adelgazamiento nos pone en peligro" Sven Birkerts El lenguaje es un instrumento para la comunicación, la reflexión, el conocimiento, la búsqueda de información, la comprensión y la acción crítica, el disfrute y la convivencia. La competencia en comunicación lingüística puede considerarse que está en el centro del proceso enseñanza-aprendizaje, ya que éste es por su propia naturaleza una actividad lingüística. El lenguaje y la comunicación están presentes en todos los espacios del aula y en todas y cada una de las situaciones de aprendizaje. Esta competencia
  • 59. PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO MARBELLA-COIN 20 de junio de 2014 pág. 59 Carmen Caparrós Águila contiene cinco dimensiones: comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral, expresión escrita e interacción oral. Por desgracia , una parte significativa de nuestro alumnado no consigue adquirir satisfactoriamente algunas de estas dimensiones. Desde nuestro CEP apostamos por el Proyecto Lingüístico de Centro como un espacio de coordinación de planes que promuevan el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística (CCL): bilingüismo, plan de lectura y biblioteca, enseñanza de la lengua de instrucción como segunda lengua, programas europeos, uso de las TIC y que puede paliar este déficit en la adquisición de las cinco dimensiones de la competencia en comunicación lingüística. El PLC es la concreción del Proyecto Educativo de Centro en relación con la competencia en comunicación lingüística (CCL). Las necesidades e intereses específicos del alumnado del centro y su entorno sociolingüístico determinarán cuáles deben ser los elementos del PLC. Los pasos a seguir para empezar a trabajar el Proyecto son: 1. Análisis de las necesidades lingüísticas del centro. 2. Plan estratégico de mejora de la Competencia en Comunicación Lingüística. Elaboración de un documento de coordinación para todo el centro educativo, sobre qué lenguas pueden coordinarse para trabajar de manera integrada (currículum integrado de las lenguas) y qué áreas no lingüísticas pueden coordinarse con las áreas lingüísticas (aprendizaje integrado de contenidos y lenguas). Este plan debe incluir: •Línea de trabajo consensuada para el desarrollo de la Competencia en Comunicación Lingüística.