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Barry McLaughlin. (2006). Textos. [Versión electrónica]. Revista
Textos 41
Mitos y falsas creencias acerca del aprendizaje de una
segunda lengua: lo que todo profesor debería olvidar
Barry McLaughlin
 Barry McLaughlin es un psicolingüista americano de reconocido
prestigio en el campo de la investigación en segundas lenguas y en la
actualidad profesor en la Universidad de California en Santa Cruz. Sus
trabajos mas conocidos versan sobre los procesos de memoria
durante el aprendizaje de las segundas lenguas, sobre la
estructuración y reestructuración del conocimiento y sobre
adquisición de vocabulario en la mente a medida que las aprende. El
artículo que ofrecemos es ya un clásico que expone de manera clara
y taxativa una serie de falsas creencias, bastante extendidas en el
campo de la enseñanza de segundas lenguas respecto a cómo se
aprenden éstas y a la influencia que factores como la edad, el tiempo
de exposición a la lengua segunda, el hecho de hablar y la
variabilidad. Al tiempo que argumentación contra tales mitos, ofrece
pautas básicas que ayudarán a quienes afrontan la tarea de enseñar
una segunda lengua a su alumnado, cualquiera que sea la primera
lengua de éste.
Palabras clave: enseñanza, segunda lengua, aprendizaje lenguas,
mitos, adquisición
Myths and false beliefs about learning a second language -
what           every          teacher           should         forget

Barry McLaughlin is an American psycholinguist who has become very
prestigious in the field of second language research and nowadays he
is a professor in the University of California at Santa Cruz. His best
known works deal with the memory processes during the learning of
second languages, the structuring and restructuring of knowledge
and the acquisition of vocabulary in the mind as it is being learnt. The
article we offer to the readers of Textos is a classic that exposes in a
clear and determined way a series of false beliefs, quite expanded in
the field of second language teaching, referring to the way these
languages are learnt and to the influence of factors such as age, time
of exposure to the second language, the speaking fact and variability.
It offers an argumentation against those myths and also some basic
patterns that will help those who confront the task of teaching a
second language to students, whichever their first language is.

 El aumento en el número de niños que llegan a la escuela
procedentes de familias en las que el inglés no es la lengua materna,
obliga a los profesores a enfrentarse al difícil reto de enseñar a
alumnos con una competencia limitada en lengua inglesa. Por otro
lado, resulta cada vez más obvio el hecho de que no se trata de una
experiencia que implica sólo a ciertos profesores o a ciertas zonas del
país. Por el contrario, todos los profesores necesitan conocer en la
actualidad cómo aprenden los niños una segunda lengua. Algunas de
las ideas de las que se parte en este tema han sido desarrolladas de
forma intuitiva y a menudo resultan equivocadas hasta tal punto de
que los alumnos pueden llegar a verse afectados en sus posibilidades
académicas, ya que, a menudo, los profesores tienen expectativas
poco realistas e incorrectas acerca del proceso de aprendizaje de una
segunda lengua y de su relación con el aprendizaje de otros
conocimientos y destrezas académicas.
 Como cualquier adulto que ha intentado aprender otra lengua
confirmará, la adquisición de la segunda se vive como una
experiencia frustrante y difícil. No sucede de otra manera en el caso
de los niños, aunque existe una creencia muy extendida que afirma
que los niños pueden aprender una segunda lengua con facilidad.
Este es el primero entre varios de los mitos que este artículo
pretende destruir.
 El propósito de estas líneas es aclarar algunos aspectos importantes
en el área del aprendizaje de una segunda lengua a través de la
discusión acerca de algunos mitos y falsas creencias comúnmente
conocidos, además de mostrar las implicaciones para los profesores
que tienen las investigaciones en el aprendizaje de una segunda
lengua en los niños. Sin embargo, no será posible un análisis en
profundidad de estas cuestiones; el lector interesado encontrará una
exposición más detallada de las mismas y una bibliografía más
extensa en mis estudios: Second language acquisition in childhood.
Volume 1. Preschool children and Volume 2. School-age children.
(Hillsdale, N.J.; Lawrence Erlbaum Associatess, 1984, 1985).
Mito 1: Los niños aprenden una segunda lengua rápida y
fácilmente
 Frecuentemente escuchamos esta afirmación de varias formas: se
asegura que los niños pueden aprender lenguas más rápidamente
que los adultos; que los niños inmigrantes ejercen como traductores
para sus padres que no pueden aprender la lengua; que los niños
aprenden a hablar sin acento, mientras que esto parece imposible
para los adultos.
 Normalmente, esta idea que tiene la gente acerca de la superioridad
de los niños- aprendices descansa en alguna variante de "la hipótesis
del periodo crítico". Esta teoría sostiene que los niños son superiores
a los adultos en el aprendizaje de segundas lenguas porque sus
cerebros son más flexibles (Lenneberg,1967; Penfield y Roberts,
1959). Así, los niños son capaces de aprender lenguas fácilmente
porque su cortex posee más plasticidad que el de los adultos. (La
hipótesis que surge como consecuencia es la del "cerebro congelado"
aplicada a los aprendices adultos).
 La hipótesis del periodo crítico ha sido cuestionada por numerosos
investigadores durante los últimos años y todavía hoy es objeto de
polémica. (Genesse, 1981; Harley, 1989; Newport, 1990). Las
pruebas de la base biológica del periodo crítico fueron puestas en tela
de juicio, y los argumentos demostraron que las diferencias podían
reflejar, más bien, factores sicológicos y sociales a favor de los niños,
en lugar de biológicos.
 Por ejemplo, los niños podrían estar más motivados que los adultos a
aprender la segunda lengua porque hay, probablemente, muchos más
incentivos a la hora de comunicarse en una segunda lengua en el
patio de recreo que los que hay para el adulto en el trabajo o con los
amigos (que podrán hablar la primera lengua del individuo). A
menudo sucede que los niños se encuentran viviendo más situaciones
que los adultos en las que se ven forzados a hablar la segunda
lengua.
 Sin embargo, las investigaciones experimentales en las que los niños
se han comparado con adultos en el aprendizaje de una segunda
lengua han demostrado de forma clara la inferioridad de los niños
bajo condiciones controladas. Incluso en el caso de que el método de
enseñanza favorezca el aprendizaje en edades tempranas, los niños
obtienen peores resultados que los adolescentes o que los adultos
(Asher y Price, 1967). La pronunciación se menciona a menudo como
una excepción, pero incluso en este aspecto, algunos estudios han
mostrado mejores resultados para los aprendices adultos. De la
misma forma, las investigaciones descriptivas que comparan niños
con adultos inmigrantes aprendiendo una segunda lengua, no resisten
la idea de que los niños son mejores (Snow y Hoefnagel-Hoehle,
1978).
 A pesar de todas estas evidencias, la gente continúa pensando que
los niños aprenden lenguas con más rapidez que los adultos. Incluso
la Corte Suprema de los Estados Unidos, en una de sus decisiones,
citaba la superioridad del niño en el aprendizaje de la lengua. ¿Es
ilusoria esta superioridad? Una dificultad que surge a la hora de
contestar esta pregunta resulta de aplicar el mismo criterio de
dominio de la lengua al niño y al adulto. Por el contrario, las
necesidades de comunicación de ambos son bastante diferentes. Las
estructuras del niño son más breves y simples, y el vocabulario es
relativamente escaso si lo comparamos con el que es necesario para
que los adultos se comuniquen al mismo nivel de competencia que
tienen en su primera lengua. El niño no tiene que aprender tanto para
adquirir la competencia comunicativa como tiene que aprender el
adulto. He aquí el origen de la idea ilusoria de que el niño aprende
más rápidamente que el adulto, mientras que como han demostrado
las investigaciones llevadas a cabo en situaciones formales e
informales, los resultados indican que el aprendiz adulto (o
adolescente) se desenvuelve mejor que los más jóvenes.
 ¿Qué lectura debería tener esta idea para el profesor? Una de las
implicaciones de esta línea de investigación es que los profesores no
deberían esperar resultados milagrosos por parte de los niños que
están aprendiendo inglés como segunda lengua en el contexto
escolar. Como mucho, deberían esperar que aprender una segunda
lengua para un alumno de sus clases fuera igual de difícil que lo sería
para ellos como adultos. De hecho, podría ser más difícil, ya que los
niños no dominan las técnicas de memorización y otras estrategias
que los aprendices más experimentados pueden usar a la hora de
adquirir vocabulario y de aprender las reglas gramaticales de la
lengua.
 Tampoco debería asumirse la idea de que los niños tienen menos
inhibiciones y que se sienten menos avergonzados que los adultos
cuando cometen errores en una segunda lengua. En todo caso, lo
más probable es que los niños sean más tímidos y sientan más
vergüenza ante sus iguales que los adultos. Está demostrado que los
alumnos que proceden de otras culturas experimentan una gran
ansiedad cuando son invitados a hablar en una lengua en proceso de
aprendizaje. En estos casos, los profesores deberían mostrar cierta
sensibilidad hacia sus sentimientos y no asumir que, porque se
supone que los niños aprenden la segunda lengua rápidamente, su
reticencia a hablar desaparecerá pronto.
Mito 2: Cuanto más joven es el niño, más hábil para aprender
una segunda lengua
 Un mito relacionado con el anterior se refiere a cuál es el mejor
momento para empezar a aprender una lengua. Ciertamente, la
mejor forma de aprender una segunda lengua es comenzar desde la
cuna y aprender dos lenguas simultáneamente. Sin embargo,
¿cuándo debería un niño que ha adquirido una primera lengua
comenzar con la segunda?. Algunos investigadores presentan una
postura a favor de la idea "cuanto más joven, mejor" y argumentan
que cuanto más pronto comienzan los niños a aprender una segunda
lengua, resulta mejor para dicho aprendizaje (Krashen, Long y
Scarcella, 1979). Por lo que respecta al entorno escolar, al menos, los
estudios especializados no apoyan esta idea.
 Así pues, un estudio de 17.000 niños británicos que aprendían
francés en el contexto escolar demostró que, después de cinco años
de exposición a ese idioma, los niños que habían comenzado el
aprendizaje del francés a los once años eran aprendices con mejores
resultados, frente a los que había comenzado a los ocho años (Stern,
Burstall, y Harley, 1975). Los autores de este estudio, el más extenso
en cuanto al aprendizaje temprano de segundas lenguas en el
contexto escolar, concluyeron que los niños mayores son mejores que
los más jóvenes como aprendices de segundas lenguas. Resultados
similares se presentan en otros estudios realizados por investigadores
europeos, como los realizados con niños suecos que aprenden inglés
(Gorosch y Axelsson, 1964), con niños suecos que aprenden francés
(Buehler, 1972), y con niños daneses que aprenden inglés (Florander
y Jansen, 1968).
 Podría suceder que estos estudios reflejen unos métodos
tradicionales de enseñanza de lenguas en los países europeos, en los
que se ha enfatizado el análisis gramatical formal. Teniendo en
cuenta esta premisa, resultaría obvio que los niños mayores son más
hábiles a la hora de enfrentarse a métodos de enseñanza tales y, por
tanto, sería de esperar que lo hicieran mejor. Sin embargo, este
argumento se contradice con los resultados de los programas de
inmersión en francés de Canadá, donde los niños hablantes de inglés
en programas de inmersión tardíos (en los cuales la segunda lengua
se introduce a los once o doce años) han obtenido los mismos o
incluso mejores resultados en las pruebas de dominio de la lengua
francesa, en comparación con los niños que comenzaron en los
programas de inmersión en infantil o en primero de primaria
(Genesee, 1981, 1987). Estos datos son especialmente significativos
porque los programas de inmersión en Canadá conceden poca
importancia a la instrucción de los aspectos gramaticales formales,
por lo que, según lo dicho anteriormente, no se justificaría que los
niños mayores hubieran obtenido mejores resultados. Aunque esta
investigación no siempre muestra una gran ventaja para los niños
que comenzaron a los once o doce años en los programas de
inmersión, las diferencias no son de ninguna manera tan
espectaculares como cabría esperar con respecto a un programa de
inmersión en edades tempranas, donde la cantidad de tiempo de
exposición a la lengua es comparativamente mucho mayor.
 Un aspecto del aprendizaje de lenguas en el que la hipótesis de
"cuanto más joven, mejor" podría ser válida es el de la
pronunciación. Un buen número de estudios ha demostrado que
cuanto más joven se comienza a aprender una segunda lengua,
mejor es la pronunciación en esa lengua (Asher y Garcia, 1969;
Oyama, 1976). Esto bien pudiera deberse al hecho de que la
pronunciación implica órganos de fonación y de articulación
acostumbrados a los sonidos propios de la lengua materna que han
quedado fosilizados, por lo cual resulta difícil que se asimilen a una
nueva lengua a partir de cierta edad, a causa de la naturaleza de los
mecanismos neurofisiológicos involucrados. Ahora bien: también
podría suceder que el problema resida en que no sabemos muy bien
cómo enseñar fonología en una segunda lengua. Quizá si fuera
posible desarrollar métodos de aprendizaje asistidos por ordenador,
los adultos adquirirían mejor pronunciación en una segunda lengua.
 Dejando a un lado esta cuestión, la hipótesis de "cuanto más joven,
mejor" no se sostiene empíricamente en el contexto escolar. La
investigación sugiere que los niños más jóvenes no tienen más
ventajas respecto a los mayores. Incluso se podría añadir que se
encuentran, de hecho, en desventaja en cuanto a la rapidez en que
aprenden una segunda lengua estando en igualdad de condiciones en
otros aspectos, a causa de sus limitaciones cognitivas y de
experiencias, debido a su temprana edad.
 ¿Qué significa esto para los profesores? La investigación mencionada
anteriormente no implica que la exposición temprana a una segunda
lengua resulte perjudicial para los niños pequeños. Se ha demostrado
que la enseñanza a niños con competencia limitada en inglés en los
Estados Unidos conlleva consideraciones distintas a las de la
enseñanza de una segunda lengua en Europa o a la inmersión en
francés en Canadá. Los niños de las escuelas estadounidenses
necesitan dominar el inglés tan pronto como sea posible, ya que
están aprendiendo al mismo tiempo los contenidos propios de las
áreas curriculares. Esto sugiere que las escuelas de Estados Unidos la
exposición temprana al idioma es necesaria e imprescindible. Sin
embargo, esto no significa que los profesores puedan esperar
milagros de sus alumnos más jóvenes. La investigación sugiere que
los niños mayores conseguirán más rápidamente los objetivos,
aunque los más jóvenes tendrán alguna ventaja en cuanto a la
pronunciación. Ciertamente, comenzar la enseñanza de una segunda
lengua con los niños de infantil o de primero de primaria supone que
éstos estén más expuestos a la lengua de lo que estarían si se
comenzara a los nueve o diez años. Pero la exposición únicamente no
basta para lograr la adquisición, como veremos.
Mito 3: Cuanto más tiempo se encuentran los alumnos en un
contexto de enseñanza de la segunda lengua, más
rápidamente la aprenden
 Para muchos profesores, la exposición constante al inglés constituye
la forma más sencilla de aprenderlo para los niños que proceden de
familias donde no se habla esta lengua. Esta es la razón en que se
basa lo que conocemos como "inmersión estructurada", una
estrategia de enseñanza en la que los niños de lenguas minoritarias
reciben toda su instrucción en inglés, y tienen, además, clases de
apoyo de ESL (inglés como segunda lengua) y enseñanza basada en
contenidos que se adaptan a sus habilidades lingüísticas.
 Dicho programa tiene la ventaja de que se dispone de más tiempo
para las tareas de aprendizaje del inglés que en una clase bilingüe.
Se podría esperar, pues, que cuanto más inglés escuchen y usen los
niños, más rápidamente desarrollarán la competencia en ese idioma.
Sin embargo, las investigaciones demuestran que no siempre ocurre
así. A lo largo del proceso, los niños que se encuentran en clases
bilingües, donde se exponen a su lengua materna y al inglés en la
misma proporción, adquieren las mismas habilidades lingüísticas en
inglés que los niños que han sido expuestos a programas donde sólo
se enseña en inglés (Cummins, 1981; Ramirez y otros, 1991). Esto
no sucedería de tal modo en el caso de que el aprendizaje de la
lengua se basara sólo en una cuestión de tiempo.
 Hay que añadir el hecho de que numerosos expertos muestran sus
reservas ante la idea de dejar el apoyo de la lengua materna
demasiado pronto. Existe una gran cantidad de evidencias que
muestran que mientras que las habilidades básicas para la
comunicación oral en una segunda lengua se adquieren en dos o tres
años, cuesta de cuatro a seis adquirir el nivel de competencia para
comprender la lengua en sus usos académicos (Collier, 1989;
Cummins, 1981). Este aspecto será retomado en el análisis del
siguiente mito.
 ¿Qué implicaciones tienen estas investigaciones para el profesor? Sin
duda, el que los profesores sean conscientes de que darles a los niños
el apoyo en su lengua materna, cuando sea posible, resulta
beneficioso para ellos. El uso de la lengua materna en clases bilingües
capacita a los niños para evitar el fracaso escolar y les proporciona un
fuerte vínculo entre la casa y la escuela. De hecho, la lengua materna
actúa como un puente para los niños, permitiéndoles participar más
eficazmente en las actividades escolares mientras aprenden inglés. A
largo plazo, las investigaciones muestran que los niños en programas
bilingües aprenderán tanto inglés como los niños que han estado
expuestos más tiempo desde edades tempranas. Es más: un niño
alfabetizado en su primera lengua tiene más posibilidades de ser
funcionalmente bilingüe que un adulto, excepto en el caso del ámbito
profesional o técnico en el que los adultos tendrán una clara ventaja.
Mito 4: Los niños adquieren una segunda lengua tan pronto
como la hablan
 Para los niños en edad escolar, el aprendizaje de una segunda
lengua tiene muchas más implicaciones que el hecho de saber
hablarla. Simplemente porque un niño tenga un dominio de la lengua
en situaciones comunicativas habituales no significa que haya
adquirido una competencia en situaciones de comunicación en las que
sea necesario un lenguaje más abstracto y complejo. En las clases,
especialmente en las de los últimos cursos, los niños necesitarán
adaptarse a situaciones que impliquen el uso de ese tipo de lenguaje.
Por ejemplo, los niños necesitan saber lo que son los nombres y los
verbos y lo que son los sinónimos y antónimos. Tales actividades
requieren que sean capaces de separar la lengua del contexto de la
experiencia real y llevarla al uso de un metalenguaje, con unos
significados pertenecientes al código específico de la lingüística.
 Muchas de las investigaciones que estudian las diferencias entre
lenguaje común y lenguajes específicos muestran un amplio consenso
en cuanto a las diferencias que existen entre ambos, aunque, en las
clases, la lengua se presente con un uso único en distintas
situaciones, y no como una dicotomía entre las distintas habilidades
que hay que desarrollar a la hora de manejar ambos tipos de
lenguajes (Snow, 1987; Wong Fillmore, 1982). El profesor
canadiense, Jim Cummins (1980a) concluyó, a partir de un estudio de
1.210 niños inmigrantes en Canadá, que a este tipo de alumnos les
cuesta mucho más tiempo (aproximadamente, de cinco a seis años)
dominar los usos académicos de la lengua que se requieren para el
curriculum ordinario en inglés, que lo que necesitan para dominar las
destrezas de comunicación oral. Cummins y otros autores llaman a
este hecho "fachada lingüística" para denominar lo que les ocurre a
los niños que aparentan tener una gran fluidez en el idioma gracias a
sus habilidades orales, pero que no dominan los aspectos más
específicos y descontextualizados de la lengua.
 Lo que implica esto para los profesores es que deben mostrarse
cautos antes de trasladar a estos niños de los programas donde
tienen el apoyo de su lengua materna. Trasladar a estos niños
prematuramente, siendo que no están listos para las clases sólo en
inglés, puede resultar muy perjudicial para su progreso académico.
De hecho, Cummins (1980b) ha argumentado que es inapropiado
incorporar a estos alumnos a programas de inmersión en la segunda
lengua, tras haber superado pruebas donde los instrumentos de
evaluación exploten únicamente destrezas de comunicación oral.
 Aparte de esta cuestión, todos los profesores en todos los programas
tienen que ser conscientes de que el niño que está aprendiendo en
una segunda lengua puede tener problemas de lectura y de escritura
que no aparecen cuando se evalúan sus habilidades orales en inglés.
Cabe la posibilidad de que muchos de los problemas que los niños
procedentes de minorías lingüísticas presentan en la lectura y en la
escritura, en los niveles intermedio y superior de su escolarización, se
deban a las limitaciones en el vocabulario y en los conocimientos
sintácticos en la segunda lengua. Incluso los niños que la hablan,
pueden tener estas lagunas. Como podemos comprobar, aprender
una segunda lengua ni es una empresa fácil ni se concluye en un año
o dos. La creencia de que los niños tienen falsos poderes que los
adultos no poseen, debería ser desterrada en la mente de los
profesores.
Mito 5: Todos los niños aprenden una segunda lengua de la
misma forma
 Probablemente, si preguntáramos a los profesionales de la
enseñanza, ninguno admitiría la evidencia: la mayoría piensa que los
niños aprenden una segunda lengua del mismo modo y al mismo
ritmo. Todavía peor: esta idea pone de relieve una gran falta de
práctica. No se trata de dos temas distintos, el primero referido a las
diferencias entre grupos lingüística y culturalmente diversos y el
segundo, a las diferencias entre los aprendices de estos grupos. La
investigación desarrollada por los especialistas en antropología
cultural muestra las diferencias en la forma de hablar entre familias
americanas de los grupos dominantes y las familias de muchos niños
que pertenecen a grupos de minorías culturales (Heath, 1983; Ochs,
1982). Los niños de los grupos dominantes están acostumbrados a un
estilo analítico, en el cual la veracidad de los enunciados específicos
se deduce de proposiciones generales. Muchos niños del grupos
culturalmente diversos están acostumbrados a un estilo inductivo en
la forma de hablar, en el cual las ideas esenciales deben inferirse por
una serie de enunciados concretos.
 Las escuelas en Estados Unidos ponen un gran énfasis en las
funciones del lenguaje y en la forma de hablar que predomina en las
familias dominantes. La lengua se usa para comunicar significados,
transmitir información, controlar el comportamiento social y resolver
problemas. En los cursos superiores, especialmente, el lenguaje
empleado en clase es analítico y deductivo. Los niños son valorados
positivamente cuando muestran un pensamiento ordenado y lógico.
No debería sorprendernos que los niños, que vienen a la escuela
acostumbrados a usar la lengua de una forma muy diferente de la
que se espera en el entorno académico, experimenten una gran
frustración y tensión.
 Además, existen diferencias de clase social. En los centros urbanos
de sociedades alfabetizadas y tecnológicamente avanzadas, los
padres de clase media enseñan a sus niños a través de la lengua,
instruyéndoles verbalmente desde muy temprana edad. Esto
contrasta con la experiencia de niños inmigrantes de sociedades
rurales, menos avanzadas tecnológicamente. Tradicionalmente, la
enseñanza en dichas culturas se lleva a cabo básicamente a través de
signos no verbales (Rogoff, 1990). Habilidades manuales, como
cocinar, conducir un coche o construir una casa se aprenden a través
de la observación, participación supervisada y repetición por iniciativa
propia. Nada que ver con la forma de obtener información conocida
como "pregunta - respuesta", que caracteriza al proceso de
enseñanza - aprendizaje en las familias de clase media urbana y
suburbana.
 Por otro lado, algunos niños de culturas diversas están más
acostumbrados a aprender de sus iguales que de los adultos. Desde
su más tierna edad, han sido cuidados por hermanos o primos
mayores. Han aprendido a estar callados en presencia de los adultos
y tienen poca experiencia a la hora de interactuar con ellos. Cuando
llegan a la escuela, es más probable que presten más atención a lo
que sus compañeros están haciendo que a lo que dice el profesor.
 Además de estas diferencias entre grupos culturales, existen también
diferencias en cuanto a cómo reaccionan los niños en la escuela y a
cómo aprenden. Algunos niños son extrovertidos y sociables y
aprenden la segunda lengua rápidamente porque quieren ser como
sus compañeros hablantes de inglés. No les importa confundirse, pero
usan recursos limitados para generar input de los hablantes nativos.
Otros niños son tímidos y callados. Aprenden escuchando y
atendiendo a lo que sucede y a lo que se dice acerca de ellos. Hablan
poco, por miedo a cometer faltas. Sin embargo, las investigaciones
muestran que ambos tipos de aprendices pueden tener éxito en el
aprendizaje de una segunda lengua. En las clases donde el trabajo en
grupo es habitual, el niño activo socialmente progresará con más
facilidad; en la clase tradicional, dirigida por el profesor, los niños que
escuchan de forma activa tendrán más posibilidades que los niños
que sean muy sociables (Wong Fillmore y otros, 1984).
 La implicación de esta investigación para los profesores es que deben
ser conscientes de los diferentes estilos culturales e individuales en el
aprendizaje. Muchos niños cultural y lingüísticamente diversos llegan
a la escuela con estilos cognitivos y sociales que difieren de aquellos
que imperan en las aulas. Estas diferencias, dicho de otra forma,
afectan a las expectativas del profesor acerca de la capacidad del
niño y a la actitud del profesor hacia el niño. En el contexto escolar,
comportamientos como prestar atención y mostrar perseverancia en
la realización de las tareas son valorados positivamente. A causa de
su procedencia cultural, sin embargo, algunos niños pueden ser
menos capaces de hacer una adaptación funcional en el escenario
interpersonal de la cultura escolar. A menos que el profesor sea
consciente de tales diferencias culturales, la falta de atención y la
falta de perseverancia pueden influir en las expectativas del profesor
y en la forma en que éste interactué con estos niños.
 La enseñanza eficaz con niños de procedencias culturales diversas
requiere una variedad de actividades de enseñanza-aprendizaje: en
pequeño grupo, aprendizaje cooperativo, tutorización por parte de un
compañero, atención individualizada, u otras estrategias que
conlleven una diversidad de experiencias. La mayoría de las
innovaciones educativas importantes en la práctica habitual, como los
agrupamientos flexibles (alumnos de diferentes edades y diferentes
niveles en un mismo grupo) son consecuencia de la adaptación de los
métodos de enseñanza por parte del profesorado, gracias al cambio
que ha supuesto la presencia de niños procedentes de diversas
culturas en las aulas.
 Finalmente, los profesores deben tener en cuenta que las
experiencias de los niños en casa y en la cultura familiar tienen
efectos en los valores, pautas de uso de la lengua y en el estilo
interpersonal. Es probable que los niños respondan mejor a un
profesor sensible a su cultura y a sus patrones de comportamiento.
Esto significa ir más allá de las actividades cognitivas, como en las
clases de historia, que rara vez muestran ejemplos de cómo se vive
en Méjico, Camboia, o en cualquier otra parte. Tales actividades
cognitivas no dejan de ser importantes, pero no implican
afectivamente a los niños. Una educación eficaz para los niños de
procedencias culturales y lingüísticas diversas pone de relieve los
valores de la cultura de origen y desarrolla en los niños una actitud
emocionalmente positiva hacia su pasado.
¿Hacia dónde vamos?
 La investigación en el aprendizaje de segundas lenguas ha mostrado
que existen muchas ideas falsas acerca de cómo aprenden los niños
las lenguas. Los profesores necesitan conocer estas investigaciones y
olvidar viejas formas de pensamiento. Para la mayoría, esto significa
darse cuenta de que lo rápido y lo fácil, las soluciones simples, en
otras palabras, nos son las más apropiadas para los problemas
complejos. El aprendizaje de una segunda lengua en edad escolar
lleva mucho tiempo, es difícil e implica mucho más de lo que la
mayoría     de    los  profesores   cree.  Necesitamos     reflexionar
conscientemente sobre cuáles deberían ser nuestras expectativas.
Demasiado a menudo se oye hablar del "problema" de la diversidad
cultural y lingüística en el sistema escolar de nuestro país, más que
de las oportunidades que la diversidad conlleva. Los niños de
procedencias diversas enriquecen nuestras escuelas y al resto de los
alumnos. La diversidad supone un reto para el sistema educativo,
pero las innovaciones y las estrategias de enseñanza eficaces con los
alumnos diversos beneficiarán a todos.
 De hecho, gran parte de los estudios del Centro Nacional para la
Investigación de la Diversidad Cultural en el Aprendizaje de una
Segunda Lengua, así como los estudios de otros investigadores en el
campo de "la lengua de instrucción", "el aprendizaje activo", "los
agrupamientos flexibles", "el aprendizaje cooperativo", "la enseñanza
holística" y "la evaluación empírica" se han dirigido a niños de
procedencias culturales y lingüísticas diversas, pero se han aplicado
igualmente bien con alumnos pertenecientes a grupos dominantes. El
reto de educar en la diversidad promueve, de forma efectiva, la
necesidad de una reforma educativa en todos los niveles y para todos
los alumnos.
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STERN, H. H.; BURSTALL, C.; HARLEY, B. (1975): French from age
eight or eleven? Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.
WONG FILLMORE, L. (1982): "Language minority students and school
participation: What kind of English is needed?" en Journal of
Education, n. 164, pp. 143-156.
WONG FILMORE, L. y otros (1984): Learning English through bilingual
instruction. Final Report. Washington, D.C. National Institute of
Education.
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Mitos del aprendizaje de segundas lenguas

  • 1. Barry McLaughlin. (2006). Textos. [Versión electrónica]. Revista Textos 41 Mitos y falsas creencias acerca del aprendizaje de una segunda lengua: lo que todo profesor debería olvidar Barry McLaughlin Barry McLaughlin es un psicolingüista americano de reconocido prestigio en el campo de la investigación en segundas lenguas y en la actualidad profesor en la Universidad de California en Santa Cruz. Sus trabajos mas conocidos versan sobre los procesos de memoria durante el aprendizaje de las segundas lenguas, sobre la estructuración y reestructuración del conocimiento y sobre adquisición de vocabulario en la mente a medida que las aprende. El artículo que ofrecemos es ya un clásico que expone de manera clara y taxativa una serie de falsas creencias, bastante extendidas en el campo de la enseñanza de segundas lenguas respecto a cómo se aprenden éstas y a la influencia que factores como la edad, el tiempo de exposición a la lengua segunda, el hecho de hablar y la variabilidad. Al tiempo que argumentación contra tales mitos, ofrece pautas básicas que ayudarán a quienes afrontan la tarea de enseñar una segunda lengua a su alumnado, cualquiera que sea la primera lengua de éste. Palabras clave: enseñanza, segunda lengua, aprendizaje lenguas, mitos, adquisición Myths and false beliefs about learning a second language - what every teacher should forget Barry McLaughlin is an American psycholinguist who has become very prestigious in the field of second language research and nowadays he is a professor in the University of California at Santa Cruz. His best known works deal with the memory processes during the learning of second languages, the structuring and restructuring of knowledge and the acquisition of vocabulary in the mind as it is being learnt. The article we offer to the readers of Textos is a classic that exposes in a clear and determined way a series of false beliefs, quite expanded in the field of second language teaching, referring to the way these languages are learnt and to the influence of factors such as age, time of exposure to the second language, the speaking fact and variability. It offers an argumentation against those myths and also some basic patterns that will help those who confront the task of teaching a second language to students, whichever their first language is. El aumento en el número de niños que llegan a la escuela procedentes de familias en las que el inglés no es la lengua materna, obliga a los profesores a enfrentarse al difícil reto de enseñar a alumnos con una competencia limitada en lengua inglesa. Por otro lado, resulta cada vez más obvio el hecho de que no se trata de una experiencia que implica sólo a ciertos profesores o a ciertas zonas del país. Por el contrario, todos los profesores necesitan conocer en la
  • 2. actualidad cómo aprenden los niños una segunda lengua. Algunas de las ideas de las que se parte en este tema han sido desarrolladas de forma intuitiva y a menudo resultan equivocadas hasta tal punto de que los alumnos pueden llegar a verse afectados en sus posibilidades académicas, ya que, a menudo, los profesores tienen expectativas poco realistas e incorrectas acerca del proceso de aprendizaje de una segunda lengua y de su relación con el aprendizaje de otros conocimientos y destrezas académicas. Como cualquier adulto que ha intentado aprender otra lengua confirmará, la adquisición de la segunda se vive como una experiencia frustrante y difícil. No sucede de otra manera en el caso de los niños, aunque existe una creencia muy extendida que afirma que los niños pueden aprender una segunda lengua con facilidad. Este es el primero entre varios de los mitos que este artículo pretende destruir. El propósito de estas líneas es aclarar algunos aspectos importantes en el área del aprendizaje de una segunda lengua a través de la discusión acerca de algunos mitos y falsas creencias comúnmente conocidos, además de mostrar las implicaciones para los profesores que tienen las investigaciones en el aprendizaje de una segunda lengua en los niños. Sin embargo, no será posible un análisis en profundidad de estas cuestiones; el lector interesado encontrará una exposición más detallada de las mismas y una bibliografía más extensa en mis estudios: Second language acquisition in childhood. Volume 1. Preschool children and Volume 2. School-age children. (Hillsdale, N.J.; Lawrence Erlbaum Associatess, 1984, 1985). Mito 1: Los niños aprenden una segunda lengua rápida y fácilmente Frecuentemente escuchamos esta afirmación de varias formas: se asegura que los niños pueden aprender lenguas más rápidamente que los adultos; que los niños inmigrantes ejercen como traductores para sus padres que no pueden aprender la lengua; que los niños aprenden a hablar sin acento, mientras que esto parece imposible para los adultos. Normalmente, esta idea que tiene la gente acerca de la superioridad de los niños- aprendices descansa en alguna variante de "la hipótesis del periodo crítico". Esta teoría sostiene que los niños son superiores a los adultos en el aprendizaje de segundas lenguas porque sus cerebros son más flexibles (Lenneberg,1967; Penfield y Roberts, 1959). Así, los niños son capaces de aprender lenguas fácilmente porque su cortex posee más plasticidad que el de los adultos. (La hipótesis que surge como consecuencia es la del "cerebro congelado" aplicada a los aprendices adultos). La hipótesis del periodo crítico ha sido cuestionada por numerosos investigadores durante los últimos años y todavía hoy es objeto de polémica. (Genesse, 1981; Harley, 1989; Newport, 1990). Las pruebas de la base biológica del periodo crítico fueron puestas en tela
  • 3. de juicio, y los argumentos demostraron que las diferencias podían reflejar, más bien, factores sicológicos y sociales a favor de los niños, en lugar de biológicos. Por ejemplo, los niños podrían estar más motivados que los adultos a aprender la segunda lengua porque hay, probablemente, muchos más incentivos a la hora de comunicarse en una segunda lengua en el patio de recreo que los que hay para el adulto en el trabajo o con los amigos (que podrán hablar la primera lengua del individuo). A menudo sucede que los niños se encuentran viviendo más situaciones que los adultos en las que se ven forzados a hablar la segunda lengua. Sin embargo, las investigaciones experimentales en las que los niños se han comparado con adultos en el aprendizaje de una segunda lengua han demostrado de forma clara la inferioridad de los niños bajo condiciones controladas. Incluso en el caso de que el método de enseñanza favorezca el aprendizaje en edades tempranas, los niños obtienen peores resultados que los adolescentes o que los adultos (Asher y Price, 1967). La pronunciación se menciona a menudo como una excepción, pero incluso en este aspecto, algunos estudios han mostrado mejores resultados para los aprendices adultos. De la misma forma, las investigaciones descriptivas que comparan niños con adultos inmigrantes aprendiendo una segunda lengua, no resisten la idea de que los niños son mejores (Snow y Hoefnagel-Hoehle, 1978). A pesar de todas estas evidencias, la gente continúa pensando que los niños aprenden lenguas con más rapidez que los adultos. Incluso la Corte Suprema de los Estados Unidos, en una de sus decisiones, citaba la superioridad del niño en el aprendizaje de la lengua. ¿Es ilusoria esta superioridad? Una dificultad que surge a la hora de contestar esta pregunta resulta de aplicar el mismo criterio de dominio de la lengua al niño y al adulto. Por el contrario, las necesidades de comunicación de ambos son bastante diferentes. Las estructuras del niño son más breves y simples, y el vocabulario es relativamente escaso si lo comparamos con el que es necesario para que los adultos se comuniquen al mismo nivel de competencia que tienen en su primera lengua. El niño no tiene que aprender tanto para adquirir la competencia comunicativa como tiene que aprender el adulto. He aquí el origen de la idea ilusoria de que el niño aprende más rápidamente que el adulto, mientras que como han demostrado las investigaciones llevadas a cabo en situaciones formales e informales, los resultados indican que el aprendiz adulto (o adolescente) se desenvuelve mejor que los más jóvenes. ¿Qué lectura debería tener esta idea para el profesor? Una de las implicaciones de esta línea de investigación es que los profesores no deberían esperar resultados milagrosos por parte de los niños que están aprendiendo inglés como segunda lengua en el contexto escolar. Como mucho, deberían esperar que aprender una segunda
  • 4. lengua para un alumno de sus clases fuera igual de difícil que lo sería para ellos como adultos. De hecho, podría ser más difícil, ya que los niños no dominan las técnicas de memorización y otras estrategias que los aprendices más experimentados pueden usar a la hora de adquirir vocabulario y de aprender las reglas gramaticales de la lengua. Tampoco debería asumirse la idea de que los niños tienen menos inhibiciones y que se sienten menos avergonzados que los adultos cuando cometen errores en una segunda lengua. En todo caso, lo más probable es que los niños sean más tímidos y sientan más vergüenza ante sus iguales que los adultos. Está demostrado que los alumnos que proceden de otras culturas experimentan una gran ansiedad cuando son invitados a hablar en una lengua en proceso de aprendizaje. En estos casos, los profesores deberían mostrar cierta sensibilidad hacia sus sentimientos y no asumir que, porque se supone que los niños aprenden la segunda lengua rápidamente, su reticencia a hablar desaparecerá pronto. Mito 2: Cuanto más joven es el niño, más hábil para aprender una segunda lengua Un mito relacionado con el anterior se refiere a cuál es el mejor momento para empezar a aprender una lengua. Ciertamente, la mejor forma de aprender una segunda lengua es comenzar desde la cuna y aprender dos lenguas simultáneamente. Sin embargo, ¿cuándo debería un niño que ha adquirido una primera lengua comenzar con la segunda?. Algunos investigadores presentan una postura a favor de la idea "cuanto más joven, mejor" y argumentan que cuanto más pronto comienzan los niños a aprender una segunda lengua, resulta mejor para dicho aprendizaje (Krashen, Long y Scarcella, 1979). Por lo que respecta al entorno escolar, al menos, los estudios especializados no apoyan esta idea. Así pues, un estudio de 17.000 niños británicos que aprendían francés en el contexto escolar demostró que, después de cinco años de exposición a ese idioma, los niños que habían comenzado el aprendizaje del francés a los once años eran aprendices con mejores resultados, frente a los que había comenzado a los ocho años (Stern, Burstall, y Harley, 1975). Los autores de este estudio, el más extenso en cuanto al aprendizaje temprano de segundas lenguas en el contexto escolar, concluyeron que los niños mayores son mejores que los más jóvenes como aprendices de segundas lenguas. Resultados similares se presentan en otros estudios realizados por investigadores europeos, como los realizados con niños suecos que aprenden inglés (Gorosch y Axelsson, 1964), con niños suecos que aprenden francés (Buehler, 1972), y con niños daneses que aprenden inglés (Florander y Jansen, 1968). Podría suceder que estos estudios reflejen unos métodos tradicionales de enseñanza de lenguas en los países europeos, en los que se ha enfatizado el análisis gramatical formal. Teniendo en
  • 5. cuenta esta premisa, resultaría obvio que los niños mayores son más hábiles a la hora de enfrentarse a métodos de enseñanza tales y, por tanto, sería de esperar que lo hicieran mejor. Sin embargo, este argumento se contradice con los resultados de los programas de inmersión en francés de Canadá, donde los niños hablantes de inglés en programas de inmersión tardíos (en los cuales la segunda lengua se introduce a los once o doce años) han obtenido los mismos o incluso mejores resultados en las pruebas de dominio de la lengua francesa, en comparación con los niños que comenzaron en los programas de inmersión en infantil o en primero de primaria (Genesee, 1981, 1987). Estos datos son especialmente significativos porque los programas de inmersión en Canadá conceden poca importancia a la instrucción de los aspectos gramaticales formales, por lo que, según lo dicho anteriormente, no se justificaría que los niños mayores hubieran obtenido mejores resultados. Aunque esta investigación no siempre muestra una gran ventaja para los niños que comenzaron a los once o doce años en los programas de inmersión, las diferencias no son de ninguna manera tan espectaculares como cabría esperar con respecto a un programa de inmersión en edades tempranas, donde la cantidad de tiempo de exposición a la lengua es comparativamente mucho mayor. Un aspecto del aprendizaje de lenguas en el que la hipótesis de "cuanto más joven, mejor" podría ser válida es el de la pronunciación. Un buen número de estudios ha demostrado que cuanto más joven se comienza a aprender una segunda lengua, mejor es la pronunciación en esa lengua (Asher y Garcia, 1969; Oyama, 1976). Esto bien pudiera deberse al hecho de que la pronunciación implica órganos de fonación y de articulación acostumbrados a los sonidos propios de la lengua materna que han quedado fosilizados, por lo cual resulta difícil que se asimilen a una nueva lengua a partir de cierta edad, a causa de la naturaleza de los mecanismos neurofisiológicos involucrados. Ahora bien: también podría suceder que el problema resida en que no sabemos muy bien cómo enseñar fonología en una segunda lengua. Quizá si fuera posible desarrollar métodos de aprendizaje asistidos por ordenador, los adultos adquirirían mejor pronunciación en una segunda lengua. Dejando a un lado esta cuestión, la hipótesis de "cuanto más joven, mejor" no se sostiene empíricamente en el contexto escolar. La investigación sugiere que los niños más jóvenes no tienen más ventajas respecto a los mayores. Incluso se podría añadir que se encuentran, de hecho, en desventaja en cuanto a la rapidez en que aprenden una segunda lengua estando en igualdad de condiciones en otros aspectos, a causa de sus limitaciones cognitivas y de experiencias, debido a su temprana edad. ¿Qué significa esto para los profesores? La investigación mencionada anteriormente no implica que la exposición temprana a una segunda lengua resulte perjudicial para los niños pequeños. Se ha demostrado
  • 6. que la enseñanza a niños con competencia limitada en inglés en los Estados Unidos conlleva consideraciones distintas a las de la enseñanza de una segunda lengua en Europa o a la inmersión en francés en Canadá. Los niños de las escuelas estadounidenses necesitan dominar el inglés tan pronto como sea posible, ya que están aprendiendo al mismo tiempo los contenidos propios de las áreas curriculares. Esto sugiere que las escuelas de Estados Unidos la exposición temprana al idioma es necesaria e imprescindible. Sin embargo, esto no significa que los profesores puedan esperar milagros de sus alumnos más jóvenes. La investigación sugiere que los niños mayores conseguirán más rápidamente los objetivos, aunque los más jóvenes tendrán alguna ventaja en cuanto a la pronunciación. Ciertamente, comenzar la enseñanza de una segunda lengua con los niños de infantil o de primero de primaria supone que éstos estén más expuestos a la lengua de lo que estarían si se comenzara a los nueve o diez años. Pero la exposición únicamente no basta para lograr la adquisición, como veremos. Mito 3: Cuanto más tiempo se encuentran los alumnos en un contexto de enseñanza de la segunda lengua, más rápidamente la aprenden Para muchos profesores, la exposición constante al inglés constituye la forma más sencilla de aprenderlo para los niños que proceden de familias donde no se habla esta lengua. Esta es la razón en que se basa lo que conocemos como "inmersión estructurada", una estrategia de enseñanza en la que los niños de lenguas minoritarias reciben toda su instrucción en inglés, y tienen, además, clases de apoyo de ESL (inglés como segunda lengua) y enseñanza basada en contenidos que se adaptan a sus habilidades lingüísticas. Dicho programa tiene la ventaja de que se dispone de más tiempo para las tareas de aprendizaje del inglés que en una clase bilingüe. Se podría esperar, pues, que cuanto más inglés escuchen y usen los niños, más rápidamente desarrollarán la competencia en ese idioma. Sin embargo, las investigaciones demuestran que no siempre ocurre así. A lo largo del proceso, los niños que se encuentran en clases bilingües, donde se exponen a su lengua materna y al inglés en la misma proporción, adquieren las mismas habilidades lingüísticas en inglés que los niños que han sido expuestos a programas donde sólo se enseña en inglés (Cummins, 1981; Ramirez y otros, 1991). Esto no sucedería de tal modo en el caso de que el aprendizaje de la lengua se basara sólo en una cuestión de tiempo. Hay que añadir el hecho de que numerosos expertos muestran sus reservas ante la idea de dejar el apoyo de la lengua materna demasiado pronto. Existe una gran cantidad de evidencias que muestran que mientras que las habilidades básicas para la comunicación oral en una segunda lengua se adquieren en dos o tres años, cuesta de cuatro a seis adquirir el nivel de competencia para comprender la lengua en sus usos académicos (Collier, 1989;
  • 7. Cummins, 1981). Este aspecto será retomado en el análisis del siguiente mito. ¿Qué implicaciones tienen estas investigaciones para el profesor? Sin duda, el que los profesores sean conscientes de que darles a los niños el apoyo en su lengua materna, cuando sea posible, resulta beneficioso para ellos. El uso de la lengua materna en clases bilingües capacita a los niños para evitar el fracaso escolar y les proporciona un fuerte vínculo entre la casa y la escuela. De hecho, la lengua materna actúa como un puente para los niños, permitiéndoles participar más eficazmente en las actividades escolares mientras aprenden inglés. A largo plazo, las investigaciones muestran que los niños en programas bilingües aprenderán tanto inglés como los niños que han estado expuestos más tiempo desde edades tempranas. Es más: un niño alfabetizado en su primera lengua tiene más posibilidades de ser funcionalmente bilingüe que un adulto, excepto en el caso del ámbito profesional o técnico en el que los adultos tendrán una clara ventaja. Mito 4: Los niños adquieren una segunda lengua tan pronto como la hablan Para los niños en edad escolar, el aprendizaje de una segunda lengua tiene muchas más implicaciones que el hecho de saber hablarla. Simplemente porque un niño tenga un dominio de la lengua en situaciones comunicativas habituales no significa que haya adquirido una competencia en situaciones de comunicación en las que sea necesario un lenguaje más abstracto y complejo. En las clases, especialmente en las de los últimos cursos, los niños necesitarán adaptarse a situaciones que impliquen el uso de ese tipo de lenguaje. Por ejemplo, los niños necesitan saber lo que son los nombres y los verbos y lo que son los sinónimos y antónimos. Tales actividades requieren que sean capaces de separar la lengua del contexto de la experiencia real y llevarla al uso de un metalenguaje, con unos significados pertenecientes al código específico de la lingüística. Muchas de las investigaciones que estudian las diferencias entre lenguaje común y lenguajes específicos muestran un amplio consenso en cuanto a las diferencias que existen entre ambos, aunque, en las clases, la lengua se presente con un uso único en distintas situaciones, y no como una dicotomía entre las distintas habilidades que hay que desarrollar a la hora de manejar ambos tipos de lenguajes (Snow, 1987; Wong Fillmore, 1982). El profesor canadiense, Jim Cummins (1980a) concluyó, a partir de un estudio de 1.210 niños inmigrantes en Canadá, que a este tipo de alumnos les cuesta mucho más tiempo (aproximadamente, de cinco a seis años) dominar los usos académicos de la lengua que se requieren para el curriculum ordinario en inglés, que lo que necesitan para dominar las destrezas de comunicación oral. Cummins y otros autores llaman a este hecho "fachada lingüística" para denominar lo que les ocurre a los niños que aparentan tener una gran fluidez en el idioma gracias a
  • 8. sus habilidades orales, pero que no dominan los aspectos más específicos y descontextualizados de la lengua. Lo que implica esto para los profesores es que deben mostrarse cautos antes de trasladar a estos niños de los programas donde tienen el apoyo de su lengua materna. Trasladar a estos niños prematuramente, siendo que no están listos para las clases sólo en inglés, puede resultar muy perjudicial para su progreso académico. De hecho, Cummins (1980b) ha argumentado que es inapropiado incorporar a estos alumnos a programas de inmersión en la segunda lengua, tras haber superado pruebas donde los instrumentos de evaluación exploten únicamente destrezas de comunicación oral. Aparte de esta cuestión, todos los profesores en todos los programas tienen que ser conscientes de que el niño que está aprendiendo en una segunda lengua puede tener problemas de lectura y de escritura que no aparecen cuando se evalúan sus habilidades orales en inglés. Cabe la posibilidad de que muchos de los problemas que los niños procedentes de minorías lingüísticas presentan en la lectura y en la escritura, en los niveles intermedio y superior de su escolarización, se deban a las limitaciones en el vocabulario y en los conocimientos sintácticos en la segunda lengua. Incluso los niños que la hablan, pueden tener estas lagunas. Como podemos comprobar, aprender una segunda lengua ni es una empresa fácil ni se concluye en un año o dos. La creencia de que los niños tienen falsos poderes que los adultos no poseen, debería ser desterrada en la mente de los profesores. Mito 5: Todos los niños aprenden una segunda lengua de la misma forma Probablemente, si preguntáramos a los profesionales de la enseñanza, ninguno admitiría la evidencia: la mayoría piensa que los niños aprenden una segunda lengua del mismo modo y al mismo ritmo. Todavía peor: esta idea pone de relieve una gran falta de práctica. No se trata de dos temas distintos, el primero referido a las diferencias entre grupos lingüística y culturalmente diversos y el segundo, a las diferencias entre los aprendices de estos grupos. La investigación desarrollada por los especialistas en antropología cultural muestra las diferencias en la forma de hablar entre familias americanas de los grupos dominantes y las familias de muchos niños que pertenecen a grupos de minorías culturales (Heath, 1983; Ochs, 1982). Los niños de los grupos dominantes están acostumbrados a un estilo analítico, en el cual la veracidad de los enunciados específicos se deduce de proposiciones generales. Muchos niños del grupos culturalmente diversos están acostumbrados a un estilo inductivo en la forma de hablar, en el cual las ideas esenciales deben inferirse por una serie de enunciados concretos. Las escuelas en Estados Unidos ponen un gran énfasis en las funciones del lenguaje y en la forma de hablar que predomina en las familias dominantes. La lengua se usa para comunicar significados,
  • 9. transmitir información, controlar el comportamiento social y resolver problemas. En los cursos superiores, especialmente, el lenguaje empleado en clase es analítico y deductivo. Los niños son valorados positivamente cuando muestran un pensamiento ordenado y lógico. No debería sorprendernos que los niños, que vienen a la escuela acostumbrados a usar la lengua de una forma muy diferente de la que se espera en el entorno académico, experimenten una gran frustración y tensión. Además, existen diferencias de clase social. En los centros urbanos de sociedades alfabetizadas y tecnológicamente avanzadas, los padres de clase media enseñan a sus niños a través de la lengua, instruyéndoles verbalmente desde muy temprana edad. Esto contrasta con la experiencia de niños inmigrantes de sociedades rurales, menos avanzadas tecnológicamente. Tradicionalmente, la enseñanza en dichas culturas se lleva a cabo básicamente a través de signos no verbales (Rogoff, 1990). Habilidades manuales, como cocinar, conducir un coche o construir una casa se aprenden a través de la observación, participación supervisada y repetición por iniciativa propia. Nada que ver con la forma de obtener información conocida como "pregunta - respuesta", que caracteriza al proceso de enseñanza - aprendizaje en las familias de clase media urbana y suburbana. Por otro lado, algunos niños de culturas diversas están más acostumbrados a aprender de sus iguales que de los adultos. Desde su más tierna edad, han sido cuidados por hermanos o primos mayores. Han aprendido a estar callados en presencia de los adultos y tienen poca experiencia a la hora de interactuar con ellos. Cuando llegan a la escuela, es más probable que presten más atención a lo que sus compañeros están haciendo que a lo que dice el profesor. Además de estas diferencias entre grupos culturales, existen también diferencias en cuanto a cómo reaccionan los niños en la escuela y a cómo aprenden. Algunos niños son extrovertidos y sociables y aprenden la segunda lengua rápidamente porque quieren ser como sus compañeros hablantes de inglés. No les importa confundirse, pero usan recursos limitados para generar input de los hablantes nativos. Otros niños son tímidos y callados. Aprenden escuchando y atendiendo a lo que sucede y a lo que se dice acerca de ellos. Hablan poco, por miedo a cometer faltas. Sin embargo, las investigaciones muestran que ambos tipos de aprendices pueden tener éxito en el aprendizaje de una segunda lengua. En las clases donde el trabajo en grupo es habitual, el niño activo socialmente progresará con más facilidad; en la clase tradicional, dirigida por el profesor, los niños que escuchan de forma activa tendrán más posibilidades que los niños que sean muy sociables (Wong Fillmore y otros, 1984). La implicación de esta investigación para los profesores es que deben ser conscientes de los diferentes estilos culturales e individuales en el aprendizaje. Muchos niños cultural y lingüísticamente diversos llegan
  • 10. a la escuela con estilos cognitivos y sociales que difieren de aquellos que imperan en las aulas. Estas diferencias, dicho de otra forma, afectan a las expectativas del profesor acerca de la capacidad del niño y a la actitud del profesor hacia el niño. En el contexto escolar, comportamientos como prestar atención y mostrar perseverancia en la realización de las tareas son valorados positivamente. A causa de su procedencia cultural, sin embargo, algunos niños pueden ser menos capaces de hacer una adaptación funcional en el escenario interpersonal de la cultura escolar. A menos que el profesor sea consciente de tales diferencias culturales, la falta de atención y la falta de perseverancia pueden influir en las expectativas del profesor y en la forma en que éste interactué con estos niños. La enseñanza eficaz con niños de procedencias culturales diversas requiere una variedad de actividades de enseñanza-aprendizaje: en pequeño grupo, aprendizaje cooperativo, tutorización por parte de un compañero, atención individualizada, u otras estrategias que conlleven una diversidad de experiencias. La mayoría de las innovaciones educativas importantes en la práctica habitual, como los agrupamientos flexibles (alumnos de diferentes edades y diferentes niveles en un mismo grupo) son consecuencia de la adaptación de los métodos de enseñanza por parte del profesorado, gracias al cambio que ha supuesto la presencia de niños procedentes de diversas culturas en las aulas. Finalmente, los profesores deben tener en cuenta que las experiencias de los niños en casa y en la cultura familiar tienen efectos en los valores, pautas de uso de la lengua y en el estilo interpersonal. Es probable que los niños respondan mejor a un profesor sensible a su cultura y a sus patrones de comportamiento. Esto significa ir más allá de las actividades cognitivas, como en las clases de historia, que rara vez muestran ejemplos de cómo se vive en Méjico, Camboia, o en cualquier otra parte. Tales actividades cognitivas no dejan de ser importantes, pero no implican afectivamente a los niños. Una educación eficaz para los niños de procedencias culturales y lingüísticas diversas pone de relieve los valores de la cultura de origen y desarrolla en los niños una actitud emocionalmente positiva hacia su pasado. ¿Hacia dónde vamos? La investigación en el aprendizaje de segundas lenguas ha mostrado que existen muchas ideas falsas acerca de cómo aprenden los niños las lenguas. Los profesores necesitan conocer estas investigaciones y olvidar viejas formas de pensamiento. Para la mayoría, esto significa darse cuenta de que lo rápido y lo fácil, las soluciones simples, en otras palabras, nos son las más apropiadas para los problemas complejos. El aprendizaje de una segunda lengua en edad escolar lleva mucho tiempo, es difícil e implica mucho más de lo que la mayoría de los profesores cree. Necesitamos reflexionar conscientemente sobre cuáles deberían ser nuestras expectativas.
  • 11. Demasiado a menudo se oye hablar del "problema" de la diversidad cultural y lingüística en el sistema escolar de nuestro país, más que de las oportunidades que la diversidad conlleva. Los niños de procedencias diversas enriquecen nuestras escuelas y al resto de los alumnos. La diversidad supone un reto para el sistema educativo, pero las innovaciones y las estrategias de enseñanza eficaces con los alumnos diversos beneficiarán a todos. De hecho, gran parte de los estudios del Centro Nacional para la Investigación de la Diversidad Cultural en el Aprendizaje de una Segunda Lengua, así como los estudios de otros investigadores en el campo de "la lengua de instrucción", "el aprendizaje activo", "los agrupamientos flexibles", "el aprendizaje cooperativo", "la enseñanza holística" y "la evaluación empírica" se han dirigido a niños de procedencias culturales y lingüísticas diversas, pero se han aplicado igualmente bien con alumnos pertenecientes a grupos dominantes. El reto de educar en la diversidad promueve, de forma efectiva, la necesidad de una reforma educativa en todos los niveles y para todos los alumnos. Bibliografía ASHER, J.J.; GARCIA, R. (1969): "The optimal age to learn a foreign language" en Modern Language Journal, n. 53, pp. 334-341. ASHER, J.J.; PRICE, B. S. (1967): "The learning strategy of a total physical response: Some age differences" en Child Development, n. 38, pp. 1219-1227. BUEHLER, U.B. (1972): Empirische und lernpsychologische Beitraege zur Wahl des Zeitpunktes fuer den Fremdsprachenunter richtbeginn: Lernpsychologischinterpretierte Leistungsmes sungen im Frage Franzoesischunterricht an Primaerschulen des Kantons Zuerich. Zuerich. Orell Fuessli. COLLIER, V. (1989): "How long: A synthesis of research on academic achievement in a second language" en TESOL Quarterly, n. 23, pp. 509-531. CUMMINS, J. (1980a): "The cross-lingual dimensions of language proficiency: Implications for bilingual education and the optimal age issue" en TESOL Quarterly, n. 14, pp. 175-187. CUMMINS, J. (1980b): "The entry and exit fallacy in bilingual education" en NABE Journal, n. 4(3), pp. 25-29. CUMMINS, J. (1981): The role of primary language development in promoting educational success for language minority stu dents. In Schooling and language minority students: A theoretical framework. Los Angeles. California State University, Evaluation, Dissemination and Assessment Center. FLORANDER, J.; JANSEN, M. (1968): Skoleforsog i engelsk 1959- 1965. Copenhagen. Danish Institute of Education.
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