Se ha denunciado esta presentación.
Se está descargando tu SlideShare. ×
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Sindicato
Nacional de
Trabajadores de la
Educación

Curso-Taller

FD

Fortalecimiento para Docentes
2011

Tema 1
Habilidad...
ÍNDICE
Lectura

Página

Habilidades del pensamiento

3

Capacidad del pensamiento

4

Estrategias para elevar la autoestim...
Habilidades del Pensamiento
David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith

Los enfoques tradicionales de la educac...
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Cargando en…3
×

Eche un vistazo a continuación

1 de 88 Anuncio
Anuncio

Más Contenido Relacionado

Presentaciones para usted (20)

Similares a Antologia tema 1 (20)

Anuncio

Antologia tema 1

  1. 1. Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación Curso-Taller FD Fortalecimiento para Docentes 2011 Tema 1 Habilidades Intelectuales ´ FUNDACION ULTURA PARA LA C RO DEL MAEST
  2. 2. ÍNDICE Lectura Página Habilidades del pensamiento 3 Capacidad del pensamiento 4 Estrategias para elevar la autoestima de los escolares 5 La institución educativa debe cambiar y nosotros también Las formas de discurso compartidas sirven para negociar las diferencias de significado e interpretación Reflexionando 9 16 Discutir y negociar sobre el texto 17 Dar a los chicos la posibilidad de nombrar 18 Habilidades lingüísticas 19 Lenguaje para aprender 20 Características del enfoque comunicativo El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares 21 Inteligencias Múltiples 15 24 25 Estilos de aprendizaje: generalidades 28 Factores que influyen en el aprendizaje. ¿Cuáles son los fundamentos del aprendizaje basado en problemas? (ABP) La solución de problemas como contenido de la educación obligatoria Algunos aspectos de la resolución de problemas 34 43 Leer, Comprender y Aprender 48 La lectura 50 La enseñanza de estrategias de comprensión lectora 53 La lectura crítica 63 Bibliografía 2011 70 41 42 2   
  3. 3. Habilidades del Pensamiento David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith Los enfoques tradicionales de la educación se han centrado en la enseñanza de material de “contenido de los cursos” o, lo que es lo mismo, en impartir un conocimiento práctico. En comparación, se ha prestado relativamente poca atención a la enseñanza de las habilidades del pensamiento; o al menos, a la enseñanza de las habilidades que intervienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solución de problemas. S., David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 67. 3   
  4. 4. Capacidad del Pensamiento Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith Hay quien considera la capacidad del pensamiento como una compleja habilidad o conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinión es natural que considere el pensamiento como algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender. El considerar la capacidad el pensamiento como una habilidad compleja nos invita también a establecer paralelos con otras habilidades complejas. (…) Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos podremos esperar un efecto análogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del propio repertorio de patrones de desempeño intelectual precodificados que funcionan de un modo relativamente automático en los contextos apropiados. Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 64 y 65 4   
  5. 5. Estrategias para Elevar la Autoestima de los Escolares Fernando Hernández López y Julieta Dávila de la Garza Sobre el ámbito escolar, el estudio de caso es una oportunidad que tiene el maestro para orientar mejor a sus alumnos e intervenir en su desarrollo personal con la finalidad de optimizar su rendimiento escolar y compensar “sus condiciones” cuando éstas están en desventajas. Para lograrlo, se requiere de un proceso minucioso que indague la biografía y el desenvolvimiento social del niño, tratando de encontrar las causas que originan la conducta y respuestas impropias al desarrollo común de su etapa psicosocial; el análisis y resultado de este estudio deberá con llevar a un plan estratégico de integración grupal, cuyo propósito educativo inculque en la conciencia del niño el sentido de igualdad y participación social. Esta es una tarea inherente entre las múltiples que tiene el maestro para promover, con sentido profesional, el desarrollo humano de los alumnos en sus formas más sensibles y cercanas a la conducta social que debe practicar. Con esta intención está hecho el presente trabajo. La autoestima es un componente de gran importancia para que los alumnos tengan éxito en el aprendizaje. El alumno que posee baja autoestima regularmente cree que tiene escasa capacidad para tener éxito en el aprendizaje, en las relaciones con otras personas y en cualquier otra situación de su vida, y estos niños reflejaban estas condiciones, a pesar de estimular su participación grupal en diferentes ocasiones. La autoestima está ligada a la construcción del yo; depende en gran parte de los procesos inconscientes que van diseñando la construcción de la personalidad, y al mismo tiempo, es el primer elemento de la misma en constituirse, ya que muy temprano, en cuanto el niño es capaz de comprenderse como individuo distinto de los demás, toma de conciencia de quién es en el grupo. 5   
  6. 6. Para iniciar el estudio, se acudió primero a las fuentes bibliográficas y autores especializados en el tema, como Clemes, Harris y Reynold Bean, quienes se ocupan de definir las características de un niño con poca estima en cuanto a su percepción, conducta y relaciones sociales, preámbulo que ayudó para continuar la investigación y orientar el diagnóstico. Al mismo tiempo se aseguraron los principios teóricos del argumento, confirmando que la autoestima es el motor del comportamiento cuyo funcionamiento en tres fases proceden de lo que se piensa y de lo que se siente por uno mismo. 1. El niño actúa para obtener una mayor satisfacción y creerse mejor que otras. 2. El niño actúa para confirmar la imagen (la idea) que los demás y el mismo, tienen de él. 3. El niño actúa para ser coherente con la imagen que tiene de si, por mucho que cambien las circunstancias. Para entender estos conceptos y vincularlos con las situaciones reales del niño y su contexto, el estudio se sustentó con varias teorías, entre ellas la psicoanalítica, la del aprendizaje social y la del proceso psicobiológico del niño y su desarrollo cognitivo, apoyado con el análisis de su medio familiar y los colaterales de la vida escolar. La autoestima “es una evaluación de nuestros rasgos, de nuestras capacidades y características. Es un juicio personal del valor, indica hasta qué punto alguien se cree capaz, importante, exitoso y valioso” (Meece, 2000). Es un sentimiento que se expresa siempre con hechos, con las actitudes, más que con palabras. “La autoestima es una consecuencia de la construcción de la personalidad”. En el niño, siempre está presente la evaluación positiva o negativa de así mismo, lo mismo que la manera como, en el plano emocional, ha vivido las experiencias por las que ha pasado” (Rigon, 2002). La interacción con otras personas influye poderosamente en las creencias que el niño tiene de sí mismo y, por consecuencia, en el desarrollo de su personalidad. En entorno (familiar, social, cultural, histórico) tiene, en este sentido, un significado potencial en la vida infantil, cuya 6   
  7. 7. acción define formas de ser y de actuar en empatía con sus componentes, de tal forma que, a medida de que el niño va creciendo va construyendo su autoconcepto, y en ese proceso, las habilidades, aptitudes, actitudes y valores que desarrolla, el niño cree que lo define como persona. Por lo tanto, la autoestima representa un elemento primordial en la vida del ser humano, y de manera especial en la vida de los alumnos, en su interacción social, en sus actividades recreativas, en su mundo intelectual, en el aprendizaje. En contrapunto, el alumno posee baja autoestima regularmente considera que tiene escasa capacidad para aprender, insuficiente habilidad para las relaciones con otras personas y mínima destreza para resolver cualquier situación de su vida. Estrategia para evaluar la autoestima El propósito del presente estudio, una vez diagnosticados los alumnos con baja autoestima, fue lograr a través de estrategias y consejos educativos, que los niños se sientan más seguros de sí mismos, se sientan importantes y valiosos, para que este problema no afecte su proceso de aprendizaje y de esta manera se integre socialmente a la comunidad escolar. Las estrategias aplicadas en el tratamiento didáctico correspondieron a dos grupos: uno de naturaleza pedagógica y otro de carácter psicológico; el primero para integrar a los niños en el trabajo escolar y el otro para nivelar su autoestima en las relaciones grupales. Las sesiones incluyeron el poder de la creatividad y espontaneidad de los niños sus expresiones particulares sobre el entorno de las participaciones de clase sin sesgos diferenciales ni señalamientos particulares, apoyando siempre sus intervenciones con el molde estimulante de la igualdad entre pares, además de destacar las palabras, escritos y trabajos de estos niños. Se les explicó a los padres de familia el tipo de actividades que se harían, mencionándoles que se requería de su ayuda en todo momento, para que el trabajo fuera satisfactorio. Con este acuerdo se trabajaron las siguientes actividades y se aplicaron las entrevistas correspondientes a padres de familia, alumnos, maestra titular de grupo y a maestras de grados anteriores. Se trabajó constantemente con los padres de familia para que mejoraran el trato hacia los niños y supieran guiarlos positivamente; se les entregaron trípticos con la información más relevante, y se llevaron a cabo pláticas continuas con ellos en seis sesiones. 7   
  8. 8. Conclusiones La escuela es el escenario en el que el niño, refuerza su autoestima y por ello, el infante que tiene baja autoestima llega a tener malas calificaciones y éstas lo llevan a niveles menores de estimación de sí mismo. La labor del maestro con relación a la naturaleza de estas condiciones que presentan los niños, debe incluir el compromiso de atender profesionalmente, su origen y consecuencias, diseñando un plan de estudio y de trabajo didáctico que propicie las formas más adecuadas de mejorar su vida personal, para integrarlos al contexto infantil social y emocionalmente, armonizados desde su propia percepción integradora con los valores y capacidades comunes a su edad. Las estrategias utilizadas mantuvieron la atención de los niños, y las actividades de educación artística fueron las más eficientes para lograr los propósitos inscritos, reconociendo que la confianza entre maestro y alumno es un factor importantísimo para restablecer los niveles emocionales de pareció y valoración de sí mismo cuando el niño encuentra un punto de apoyo y comprensión. Lo que los niños en estudio mostraron, como producto de esta relación, fueron actitudes positivas de participación y expresión libre en su convivencia social, elevando su autoestima y, por consecuencia, su presencia escolar. Fernando Hernández López y Julieta Dávila de la Garza. Revista Educación 2001. No. 188. Enero 2011 8   
  9. 9. LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEBE CAMBIAR Y NOSOTROS TAMBIÉN Alexander Luis Ortiz Ocaña En cuanto a la transformación de la Institución Educativa, a lo largo de nuestra vida profesional hemos sustentado una sola idea, un tanto compleja, pero una sola, que puede expresarse como sigue: El desarrollo de la institución educacional contemporánea se basa en la filosofía del cambio, y se apoya en tres pilares fundamentales, que son: • El TRABAJO EN EQUIPOS, como portador de creatividad, calidad y compromiso en las decisiones y las acciones de los docentes. • La CULTURA AXIOLÓGICA de todos los actores educativos, como condición necesaria y resultado del desarrollo institucional, es decir, la formación de competencias ciudadanas y valores compartidos que transformen la institución educativa. El LIDERAZGO PEDAGÓGICO, como la herramienta fundamental para el logro de los fines propuestos en la educación de nuestros estudiantes. • TRABAJO EN EQUIPOS: Los cambios tan dinámicos que se producen en la sociedad  obligan a desarrollar una educación diferente, una formación espiritual, más sana, una PEDAGOGÍA DEL CARIÑO, una PEDAGOGÍA DEL AMOR, una PEDAGOGÍA DE LA TERNURA, una PEDAGOGÍA DE LOS AFECTOS, en fin, una EDUCACIÓN DEL CORAZÓN, que es el despertador del alma. Para ello es importante que comprendamos y reconozcamos a partir de un autoanálisis crítico que la primera huella que la escuela, la televisión, la familia  y la sociedad en general, imprimen en el alma del niño es la competencia, la victoria sobre sus compañeros, el individualismo: ser el primero en todo, el ganador. Por ejemplo, cuando utilizamos juegos didácticos individuales en el proceso de enseñanza aprendizaje  impulsamos la competencia y el individualismo, pero cuando hablamos de competencias laborales y cuando nos proponemos que nuestro estudiante sea competente y competitivo, también lo hacemos sin esa intención, por supuesto. Entonces la escuela transfiere la responsabilidad de educar a la familia  y la familia delega totalmente en la escuela la educación de sus hijos. 9   
  10. 10. Cuando el estudiante muestra un comportamiento  negativo, la escuela responsabiliza a la familia con tales conductas y viceversa, o sea, cuando el hijo actúa mal en la casa, los padres de familia aseguran que la escuela no está jugando el papel que debe jugar. En una ocasión un director de un colegio les dijo a los padres de los estudiantes: "Si me prometen no creer todo lo que su hijo les dice que sucede en esta escuela, les prometeré no creer todo lo que él dice que sucede en su casa". La educación que estamos dando a nuestros niños procrea el mal porque lo enseña como bien. La piedra angular de nuestra educación se asienta sobre el individualismo y la competencia y esto genera una gran confusión y dicotomía: enseñarles cristianismo y competencia, individualismo y bien común; y por otro lado le damos largas charlas sobre la solidaridad y el colectivismo que se contradicen con la desenfrenada búsqueda del éxito individual para el cual los preparamos. ¿Cómo resolver entonces esta contradicción? El docente debe ser emprendedor, tratar de no perder nunca el buen humor, actuar con jocosidad y dominar las técnicas del trabajo en grupo. El docente debe ser un integrante más del grupo y sus relaciones con los estudiantes deben ser cordiales y amistosas. En este sentido es básico que se produzcan relaciones interpersonales  profundamente fraternales y tiernas que despierten sentimientos de trabajo solidario, curiosidad por el conocimiento, interés en el estudio y la investigación. DEBEMOS SER DOCENTES CARIÑOSOS, TIERNOS, AFECTIVOS, AMABLES, AMOROSOS CON NUESTROS ESTUDIANTES. Necesitamos escuelas que favorezcan el equilibrio entre la iniciativa individual y el trabajo en equipo, que condenen el feroz individualismo que embarga en ocasiones a nuestros niños, para que el hombre no sea un lobo para el hombre, lo cual se logra formando competencias ciudadanas en todos los actores educativos y una CULTURA AXIOLÓGICA. CULTURA AXIOLÓGICA: 10   
  11. 11. José Luis Martín Descalso, escritor español en su artículo "Una fábrica monstruos educadísimos" plantea: "En 1916 siendo casi un chiquillo, tuve la fortuna - desgracia de visitar un campo de concentración. Estuve, efectivamente, varios días sin poder dormir pero más que todos aquellos horrores me impresionó algo que leí, escrito por una antigua maestra, residente del campo. Comentaba que las cámaras de gas habían sido construidas por ingenieros especialistas, que las inyecciones letales las ponían los médicos o enfermeros titulados, que niños recién nacidos eran asfixiados por asistentes sanitarios, que mujeres y niños habían sido fusilados por gentes con estudios, por doctores y licenciados "educadísimos". Y concluía: "desde que me di cuenta de esto, sospecho de la educación que se está impartiendo". Efectivamente: hechos como éste y otros que siguen produciéndose nos obligan a pensar que la educación no hace descender los grados de barbarie de la humanidad, que pueden existir monstruos educadísimos. Me sigue asombrando que en los años escolares se enseñan a los niños y jóvenes "todo" menos lo esencial Qué maravilla si los profesores que trataron de meterme todo en la mollera, me hubieran hablado también de sus vidas, de sus esperanzas, que hubieran abierto ante el niño que yo era, sus almas y no sólo sus libros. De nada sirve tener un título, si uno sigue siendo egoísta, si luego te quiebras ante el primer dolor, si eres esclavo por el qué dirán, o la obsesión por el prestigio, si crees que se puede caminar por el mundo pisando a los demás. Al mundo le ha crecido la avaricia del progreso y de la ciencia intelectual y sigue subdesarrollado su rostro moral y ético." ¿Qué valoración podemos hacer acerca de este artículo? ¿Por qué consideras que están originadas estas causas? ¿Qué les podemos sugerir a aquellos profesores que sólo transmiten conocimientos y no educan con su ejemplo y con amor a sus estudiantes? Estas interrogantes podemos responderlas con máximas expresadas por los grandes de la Pedagogía: • "En las escuelas hay que enseñar todo a todos." Juan Amos Comenius. 11   
  12. 12. • • • • "Instruir puede cualquiera, educar sólo quien sea un evangelio vivo". José de la Luz y Caballero. "La educación es el desarrollo de toda la perfección de que la naturaleza humana es capaz". Emmanuel Kant. "El pueblo más feliz es el que tenga mejor educado a sus hijos, en la instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos". José Martí. "Al venir a la tierra, todo hombre tiene derecho a que se le eduque, y después en pago el deber de contribuir a la educación de los demás". José Martí. Queridos colegas y amigos: Nadie puede exigir lo que no da, y nadie puede dar lo que no tiene. Para formar valores en los estudiantes debemos primero tener valores los docentes y en consecuencia ejercer el LIDERAZGO PEDAGÓGICO. Para exigirle amor y respeto a los estudiantes primero debemos darle amor nosotros a ellos y respetarlos. Está demostrado científicamente que sin afectos no se aprende. LA AFECTIVIDAD ES LA BASE DE LA EDUCACIÓN. LA EDUCACIÓN ES UN RECINTO CERRADO CUYO CANDADO ESTÁ POR DENTRO (EN EL CORAZÓN DE NUESTROS ESTUDIANTES). ES PRECISO ABRIR ESE CANDADO CON UNA LLAVE AFECTIVA PARA EDUCAR INTEGRALMENTE AL HOMBRE DEL FUTURO. En este sentido es importante ser afectuosos y amables con nuestros estudiantes. No debemos negarle ni una sonrisa. UNA SONRISA NEGADA A UN ESTUDIANTE PUEDE CONVERTIRSE EN UNA SILLA VACÍA EN UN AULA DE CLASES Según los especialistas se necesitan 72 músculos para arrugar la frente y solamente 14 para sonreír. ¿Consideras que resulta importante la sonrisa en nuestro comportamiento diario con nuestros estudiantes? ¿Por qué? Analicemos lo que quiso expresarnos Charles Chaplin en su poema "La sonrisa". Una sonrisa cuesta poco y produce mucho. No empobrece a quien la da y enriquece a quien la recibe. Dura sólo un instante y perdura en el recuerdo eternamente. Es la señal externa de la amistad profunda. Nadie hay tan rico que pueda vivir sin ella. Nadie tan pobre que no la merezca. Una sonrisa alivia el cansancio, renueva las fuerzas. Y es consuelo en la tristeza. 12   
  13. 13. Una sonrisa tiene valor desde el comienzo que se da. Si crees que a ti la sonrisa no te importa nada, Se generoso y da la tuya, Porque nadie tiene tanta necesidad de la sonrisa, Como quien no sabe sonreír. Sería interesante argumentar las siguientes frases: • • "No se deja de reír al envejecer, se envejece cuando se deja de reír". "Es bueno iluminar la vida con el buen humor, el camino se nos hace menos tortuoso si aprendemos a reírnos de nosotros mismos y de la vida". No podemos tratar a los estudiantes como manejamos las cosas o pertenencias materiales. Habituados a manipular y mover las cosas en el mundo físico que nos rodea, olvidamos a veces que el trato social es muy diferente. Los estudiantes tienen vida, emociones, intereses y voluntad propia, igual que nosotros. No es cuestión de manipularlos como una cosa, según nuestros antojos, sino de apelar a sus sentimientos e intereses para crear en ellos la voluntad de que cooperen con nosotros mismos. Para influir educativamente en los estudiantes, es vital salvar el prestigio y la estima de ellos, pues en ocasiones solemos criticarlos delante de los otros, descubrimos sus defectos en público y le proferimos amenazas, sin reparar que a veces herimos sus sentimientos de orgullo. Si por el contrario, contribuimos a que los alumnos se sientan importantes; es decir, considerados, reconocidos y estimados lograremos en ellos una mayor complacencia para realizar las tareas docentes que le sugerimos. ¿Por qué no emplear una forma amistosa y amable con nuestros estudiantes?. El estudiante nos devuelve la misma actitud que le ofrecemos. . Recomendaciones prácticas para su aplicación en el aula de clases (reglas): • • • • • • Crear un clima socio - psicológico favorable y participativo con los estudiantes, proclive al aprendizaje activo y desarrollador, y a la interacción. Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades del proceso pedagógico. Constatar cómo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes se van personalizando progresivamente e influyen en la regulación de su conducta. Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las actividades docentes. Tener en cuenta los gustos, intereses, motivos y necesidades de los estudiantes al planificar y ejecutar las actividades docentes. Favorecer y estimular los éxitos individuales y colectivos de los estudiantes. 13   
  14. 14. Construir caminos y derribar murallas es el reto que se nos propone para lograr el éxito que nace de la hermandad con nuestros alumnos. El amor se suma y se multiplica, lo contrario del resentimiento que resta y divide. En el amor no hay límites, ni en el dar, ni en el recibir. Podemos cosechar los mejores frutos cuando somos solidarios y compartimos con generosidad con nuestros estudiantes. Guiados por el amor, somos capaces de vivir dignamente con un pluralismo que fortalece las coincidencias y respeta las diferencias. En el hogar y en la institución podemos darle mayor fuerza a lo que nos une y quitarle vigor a lo que nos separa. "NOSOTROS HEMOS DE SER EL CAMBIO QUE DESEAMOS VER EN EL MUNDO" ¿Qué enseñanza nos brinda este artículo? ¿Existen en nuestra vida laboral  y profesional hábitos de pensamiento y de acción que requieren de modificaciones?. ¿Cuáles? ¿Qué podemos hacer para cambiar esos hábitos? Analicemos algunas frases al respecto: "Vivir es saber cambiar, porque sin cambio no hay vida". "Las palabras mueven, pero los ejemplos arrastran". Adagio Latino. "Ha de desearse, y de ayudar a realizar, cuanto acerque a los hombres y le haga la vida más moral y llevadera". José Martí. "Abre tus brazos al cambio, pero no te olvides de tus valores". "Todos los males resultan pequeños frente al supremo bien de sentirse digno de sí mismo". "Enséñame que perdonar es lo más grande del fuerte y que la venganza es la señal del débil". Gandhi. Debemos tratar con cariño y amor a nuestros estudiantes, ser afectuosos con ellos, no ser impulsivos ni tratarlos mal. No hay razón para dirigirnos de manera descompuesta a algún estudiante. Ortiz Ocaña, Alexander Luis. alexortiz2005[arroba]gmail.com CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS CEPEDID. BARRANQUILLA, 2005   14 
  15. 15. Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las Diferencias de Significado e Interpretación Gabriela Ynclán La llamada negociación de significados1 esta descrita por Brunner como un acto natural del niño, una interacción que lleva a éste a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de su mundo. Todo ello a partir de que el niño interactúa por medio del lenguaje y comparte significados públicamente a través de constantes procesos de interpretación. Entender que los niños y los jóvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que los rodea e imponerse como trabajo la interpretación de lo que dicen y hacen es una tarea de los adultos, pero de manera particular y relevante de los docentes. Creo que un maestro que no puede “entender” a sus alumnos es aquél que no logra interpretar desde ellos, lo que hacen (…) Ynclán, Gabriela, Castillos posible, CIEXE, México 1997, Pág. 10                                                              1 La negociación de significados es una categoría acuñada por Brunner para referirse a la manera en que los niños interactúan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. En este caso la retomo para el trabajo en el aula. 15   
  16. 16. Reflexionando Instrucciones: Analice las siguientes opiniones de algunos alumnos y realice las reflexiones pertinentes. • La cosa habría estado bien, de haber sabido nosotros lo que esas palabras significaban (alumno de 16 años). • Ellos (los profesores) van y los escriben en el pizarrón, y uno va y lo anota en sus apuntes o lo copia del libro de ciencias, cosa que no significa nada (alumno). • Tuvimos que aprender a deletrear fotosíntesis para pronunciarla correctamente, lo cual nos llevó muchísimo tiempo, pero ni siquiera nuestro profesor podía explicarnos qué significaba fotosíntesis (alumno de 16 años, hablando de su experiencia en el aula a los 12). • Nosotros podemos aprender a usar expresiones que suenan científicas y a deletrear y pronunciar unas palabras que, a veces, no les encontramos significado. • En cuanto empezamos a saber de qué están hablando ellos (profesores) cambian de tema... uno se olvida de todo lo que sabe... al final no sabe ni lo que está haciendo (alumno). Secretaría de Educación Pública 2005. Guía de Trabajo. Programa de Formación. Adolescentes y aprendizaje escolar. Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria. Talleres de Reproducción Fotomecánicas, S. A. de C. V. 2007. Pág. 291. 16   
  17. 17. Discutir y Negociar sobre el Texto Nidia y Patricia Salta En nuestro caso, la escritura no fue la culminación sino casi el punto de partida del proyecto; en el texto que producíamos en el momento detectábamos puntos fuertes y débiles; al provocarse un distanciamiento tomábamos conciencia de aspectos del trabajo que no teníamos claros. La redacción nos puso en sí misma una serie de restricciones: cuando no está claro qué queremos enseñar, en la acción de todos los días avanzamos igual —porque tenemos experiencia y porque conocemos a los chicos—, pero en el momento de escribirlo para que otros lo lean, se presenta la necesidad de aclararse las propias ideas (dificultades de la secuencia, olvidos, para qué se realizó alguna actividad, cómo fue que nos dejamos llevar por el interés de los chicos) y perdimos el objetivo de enseñanza, qué se nos ocurre para que otra vez salga mejor. Sobre el texto se puede discutir y negociar, se va viendo la posibilidad de ajustarse a la realidad concreta de una clase, se pueden decantar opiniones, hacer explícitos distintos aspectos para los compañeros, para que se formen una representación concreta del campo por recorrer. Nidia y Patricia Salta. La lengua como transversal: una propuesta sistemática para la comunidad escolar. 17   
  18. 18. Dar a los Chicos la Posibilidad de Nombrar… Norma y María Alejandra, Ituzaingó Una función fundamental del lenguaje es promover la interacción entre las personas; si necesitamos comunicar nuestras experiencias a través de un relato escrito, necesitamos en primer lugar ‘asimilar' la experiencia, darle vueltas hasta tener claro de qué se trata ‘lo nuevo' —no porque sea nuevo, porque es lo diferente, lo que el lector no conoce, lo que intentamos innovar—; para que los colegas se sumen hay que dejar claras las conexiones entre unas cosas y otras, y lo que veo es que nos resulta difícil hacerlo. Nos entusiasmamos con los sentimientos y contamos las actividades, pero nos cuesta explicar las relaciones y los propósitos que es lo que puede resultarle importante al lector. Me quedé pensando en la intervención de Elena. Ella relata algo acerca de los chicos ciegos: experiencias de salidas e indagaciones con el tacto de plantas de la plaza, de materiales diversos; relata experiencias maravillosas con los olores y las distancias. Después nos cuenta de los juegos con el vocabulario y la experiencia literaria, cómo les leyó... Es importante descubrir las conexiones que ella se propone asegurar porque al establecerlas ella crea ciertas ‘condiciones'. Hay que dejar claramente escrita la intención de Elena más que las sensaciones y aspectos anecdóticos. Yo entiendo que ella trató de acrecentar las experiencias vitales de los chicos en un espacio de libertad y buenas relaciones para ampliarles el conocimiento, la visión del mundo... Todas esas experiencias incluyen denominaciones, palabras, relaciones. Elena dio lugar a que los chicos se abrieran a la posibilidad de expresar y relacionar: trabajó en la ampliación del mundo de los chicos y lo vincularon con la ampliación de la experiencia literaria leyéndoles... Al marchar simultáneamente por estos dos carriles buscó sacarlos del aislamiento, de la soledad... Normalmente, los chicos ciegos descubren aspectos del mundo insospechados para los videntes, los que lo rodean ni siquiera lo advierten porque viven entre videntes; disponen entonces de pocas verbalizaciones —¿qué es esta rugosidad que descubrí?, ¿qué es este vientito tibio que siento en la cara?—; las designaciones y comentarios de las mamás y el resto del entorno se refieren generalmente a los descubrimientos ‘visuales': “mira el gatito”, “fíjate en esa planta, no te acerques porque tiene espinas”. Norma y María Alejandra, Ituzaingó, Altavoces, Provincia de Buenos Aire Elena intenta romper este aislamiento... 18   
  19. 19. Habilidades Lingüísticas Daniel Cassany, Martha Luna y Gloria Sanz Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso también son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con enfoque comunicativo. Aquí las llamamos habilidades lingüísticas, pero también reciben otros nombres según los autores: destrezas, capacidades comunicativas… Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz. “Habilidades lingüísticas”, en Curso Nacional La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas, SEP, México, 2000, p, 197 19   
  20. 20. Lenguaje para Aprender Ken Goodman El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. En gran medida, el desarrollo del lenguaje interviene también directamente en los procesos de aprendizaje. E.B. Smith sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la percepción en la que el niño atiende los aspectos particulares de la experiencia; la ideación en la que el niño reflexiona sobre la experiencia y la presentación en la que el conocimiento es expresado de alguna manera. En este sentido no es sino hasta que una idea ha sido presentada que el aprendizaje es completo. El lenguaje es la forma de expresión más común. Desde los más tempranos aprendizajes preescolares y a través de la vida, es importante para la gente tener oportunidades de presentar lo que sabe, de compartirlo a través del lenguaje, y en el curso de esta presentación, completar su aprendizaje. Esta forma de desarrollo del lenguaje está fundamental y directamente relacionada con el éxito en la escuela. GOODMAN, Ken. “Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje”, en Curso Nacional La enseñanza del Español en la escuela secundaria. Lecturas, México, SEP, 1995, pp. 69-7 20   
  21. 21. Características del Enfoque Comunicativo Ana Ayuste El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje a partir de la interacción entre iguales, la negociación, el intercambio de significados y de experiencias y en la participación crítica y activa en espacios comunicativos. Pone más énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que en los resultados del aprendizaje. Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir los acuerdos más universales posibles de cada tema. El disenso, lejos de convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje, provoca un conflicto cuya resolución supone una importante fuente de motivación para buscar argumentos más completos. Por lo que respecta al papel de la persona, ésta elabora sus propios significados a través de una reconstrucción activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos de interacción con su medio sociocultural y con las personas que lo integran. El aprendizaje comunicativo se basa en la creación de una comunidad comunicativa de aprendizaje, en la que no se da una relación de poder entre profesores y estudiantes, sino un diálogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos). En el diálogo no existen unos saberes mejores que otros, sino diferentes saberes que se enriquecen a través del acto comunicativo. Establecer las condiciones ideales del diálogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de la acción educativa. Éstas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los mejores argumentos. En consecuencia, se supone que no son válidos los acuerdos tomados a partir de coerciones o las imposiciones. En este sentido, se intercambian los roles (emisorreceptor) simétricamente y todas las personas implicadas en el diálogo tienen las mismas oportunidades para participar. 21   
  22. 22. Partiendo de la premisa de que la educación no es neutra, el enfoque comunicativo defiende que es necesario explicitar el currículum oculto para que los participantes en el proceso educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se pretende potenciar. La educación desde esta perspectiva está implicada con el contexto sociohistórico de estudiantes y educadores y educadoras. La escuela como esfera pública democrática (Giroux) se organiza como un espacio en el que se debaten los temas de más interés haciéndose eco de las tesis de los movimientos críticos (movimientos ecologistas, pacifistas, feministas, multiculturales, etc.) con la intención de dar a conocer otros discursos, distintos a los oficiales, para que los estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes. La educación aporta elementos tanto para la reproducción como para su transformación. A través del proceso de interpretación de la realidad y del conocimiento y de la negociación, los estudiantes reconstruyen la cultura. En el currículum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado, alumnado y familia, etc.). El enfoque comunicativo desde una concepción de la pedagogía crítica se fundamenta en el valor de la diferencia. El discurso hegemónico u oficial intenta silenciar las voces de determinados grupos sociales (mujeres, minorías étnicas, clases, edades,...) Por esta razón, es importante crear espacios en los que las historias, textos, memorias, experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen. El educador como facilitador de la comunicación, propone temas y formas para construir el conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del diálogo. El educador debe asegurarse de que todas las personas participen y que no se produzcan interrupciones o discriminaciones. 22   
  23. 23. El rol de educador y educando no está definido rígidamente; todos aprendemos y todos tenemos algo que enseñar. La evaluación se ha de extender a todos los participantes (educadores y educandos), y a todos los ámbitos organizativos y estructurales del centro. El aprendizaje no se basa únicamente en los aspectos intelectuales. Los aspectos emotivos, empáticos y de comunicación son básicos en el proceso de formación y en el desarrollo personal. La autoestima y la consideración de las aportaciones subjetivas de los participantes son algunos de los factores personales que más condicionan el éxito o el fracaso del aprendizaje. Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interacción para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus bagajes culturales y experiencias. La valoración del proceso de enseñanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de evaluación, a través de los exámenes, sino a través de un acto de entendimiento y de valoración a partir de unos criterios establecidos colectivamente. AYUSTE, Ana. “Características del enfoque comunicativo” en: Planteamientos de la Pedagogía Crítica. Comunicar y transformar, Ed. Graó, Barcelona. 1994, pp. 49 - 52 23   
  24. 24. El Mundo de Significaciones, Andamiaje Natural entre el Sujeto que Aprender y los Contenidos Escolares Gabriela Ynclán Después de Vigotsky, nadie o casi nadie duda que la escuela, como espacio cognitivo, necesita establecer una forma de trabajo académico, que conlleve una oportuna ayuda pedagógica proporcionada por el docente a los alumnos, con la intención de que éstos alcancen los aprendizajes más relevantes en cada etapa de su vida. Más allá del currículo formal decantado desde la experiencia de los especialistas, encontramos en el aula a un docente que debe cumplir con el programa establecido y a un alumno que tiene la obligación de aprender los contenidos del mismo, los cuales se encuentran mediados por un libro de texto y la intervención del profesor. Desde luego, esperaríamos que los actuales programas de cada asignatura, tomaran en cuenta para la organización de contenidos, los enfoques vigentes de cada disciplina, además de poner en el centro del aprendizaje al sujeto cognoscente que en el caso de la primaria es el niño y en el de la secundaria es el adolescente, a quienes se les reconoce desde hace tiempo, distintas formas de pensamiento y visiones diversas de lo que para cada uno significa el universo. En países como el nuestro, esto no ha sido posible; por el contrario, mientras al docente se le exige oficialmente que conozca y lleve a la práctica, tanto los actuales enfoques disciplinarios como las teorías constructivistas, por otro lado, se le enfrenta a un programa por demás obsoleto y aberrantemente construido, desde una lógica academicista, situación que parece extraída de un cómic del mundo bizarro, lo cual tiene educativamente una serie de repercusiones también bizarras, suficientemente graves como para afectar el trabajo en el aula, expresadas en la confusión total del docente, en apatía o en angustia, transformar semejantes contenidos en aprendizajes significativos, posibles de construir por los alumnos. Ynclán, Gabriela, “El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares” en Revista Magisterio número 4, marzo-abril de 2002, México, págs. 12-16. 24   
  25. 25. Inteligencias Múltiples Howard Gardner A finales de la década del 80 se presentó una teoría científica que sostiene que existen diversos tipos de inteligencia. Howard Gardner, creador de la teoría de las inteligencias múltiples, distingue entre ocho tipos diferentes de inteligencia, distintas e independientes pero relacionadas entre sí. En los diccionarios se pueden encontrar los siguientes significados para la palabra inteligencia: • Facultad de comprender, capacidad mayor o menor de saber o aprender. • Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensación, asociación, memoria, imaginación, entendimiento, razón, conciencia). Para Gardner, en cambio, la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos para una o más culturas. La inteligencia no se mide solo por el éxito ola excelencia académica, ya que alguien puede ser brillante como científico genetista y no saber desenvolverse socialmente y relacionarse con las personas. Por otro lado, esta teoría entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede desarrollar, y no como algo innato e inamovible. La teoría de las inteligencias múltiples distingue entre estos tipos de inteligencia: Inteligencia lingüística o verbal: Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para comprender, expresar y apreciar significados complejos. Está relacionada con la lectura, la escritura, el razonamiento abstracto y el habla simbólica. Esta capacidad para utilizar eficazmente las palabras, ya sean en el habla, la lectura o la escritura, está más desarrollada por lo general en periodistas, abogados, docentes, escritores y políticos entre otros. Inteligencia espacial: Está relacionada con lo visual, con la percepción de las cosas, y consiste en la habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. Está asociada a las habilidades de reconocer y elaborar imágenes visuales, crear imágenes 25   
  26. 26. mentales, razonar acerca del espacio y sus dimensiones, etc. Es la inteligencia desarrollada por los ingenieros, arquitectos, escultores, fotógrafos, etc. Inteligencia lógica-matemática: Es la capacidad de razonamiento lógico, que se utiliza para resolver problemas de lógica y matemáticas. Está asociada a las habilidades de comprender y resolver cálculos numéricos, problemas de lógica y conceptos abstractos. Es la inteligencia desarrollada en todas las disciplinas científicas. Inteligencia musical: Es la capacidad que permite expresarse mediante formas musicales, ya sea dirigiendo, componiendo o ejecutando un instrumento, incluida por supuesto la voz humana. Este tipo de inteligencia está desarrollada en músicos, compositores, cantantes y bailarines. Inteligencia corporal-cenestésica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo controlando sus movimientos. Involucra la destreza psicomotriz, uniendo el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeño físico. Incluye habilidades físicas específicas como la coordinación, la destreza, la fuerza, la flexibilidad, el equilibrio y la velocidad. Inteligencia intrapersonal: Es el tipo de inteligencia que refiere a la auto comprensión, a entenderse a sí mismo. Está relacionada a emociones y sentimientos como la motivación, la capacidad de decisión, la ética personal, la integridad, la empatía y el altruismo. Inteligencia interpersonal: Es la que permite entender y comprender a los demás y comunicarse con ellos. Para desarrollar relaciones satisfactorias es necesario tener en cuenta el temperamento, los objetivos, las motivaciones y las habilidades del otro. Comprender estas características, poder verlas y manejarlas permite establecer y mantener relaciones sociales y asumir diversos roles dentro de los grupos. Inteligencia naturalista: Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza, reconociendo distinciones y semejanzas entre grupos. Abarca las habilidades para observar, identificar y clasificar miembros de un grupo o especie, reconocer secuencias y formular hipótesis. 26   
  27. 27. Cuadro de las Inteligencias Múltiples Destaca en Le gusta Aprende mejor Lingüística Lectura, escritura, narración Leer, escribir, contar de historias, memorización de historias, contar cuentos, fechas, piensa en palabras jugar juegos con palabras, armar rompecabezas, etc. Leyendo, escuchando, viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo. Lógico-matemática Matemáticas, razonamiento, lógica, resolución de problemas, pautas. Experimentar, cuestionar, Trabajar con números, calcular, resolver problemas, etc. Cosas para explorar y pensar, usar pautas y relaciones, clasificar y trabajar con lo abstracto. Espacial Lectura de mapas, gráficos, dibujando, laberintos, rompecabezas, imaginando cosas, visualizando. Diseñar, dibujar, crear, soñar despierto, mirar dibujos Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental. Corporal-cinética Atletismo, danza, arte dramático, trabajos manuales, utilización de herramientas Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal. Tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones corporales. Musical Cantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos. Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música. Ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías. Interpersonal Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, viendo. Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con la gente. Compartiendo, compa-rando, relacionando, entrevistando, cooperando. Intrapersonal Entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetos. Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses. Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando. Naturalista Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna. Participar en naturaleza, hacer distinciones. Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza.     Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students´ Múltiple Intelligences. NICHOLSON-NELSON, K. (New York: Scholastic Profesional Books 1998)  27   
  28. 28. Estilos de Aprendizaje: Generalidades Pablo Cazau 1. El concepto de estilo de aprendizaje Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104): “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema. Sin embargo (Sin mención de autor, 2000), más allá de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas características de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones 28   
  29. 29. diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad. En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’, y los psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’. Otros autores, por último, sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’ más que de ‘estilos de aprendizaje’. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son una clasificación más precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. De allí que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender. 2. Modelos de estilos de aprendizaje Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado. Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado, explícitamente o implícitamente, los diferentes ‘estilos de aprendizaje’. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese. Así, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático (Alonso et al, 1994:104), mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. En este último sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestésico, siendo el marco de referencia, en este caso, la Programación Neurolingüística, una técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual, auditiva y táctil (Pérez Jiménez, 2001). 29   
  30. 30. Es así que se han intentado clasificar (Sin mención de autor, 2001a) las diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre selección de la información (estilos visual, auditivo y kinestésico), procesamiento de la información (estilos lógico y holístico), y forma de empleo de la información (estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático). Debe tenerse presente que en la práctica esos tres procesos están muy vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la información visualmente, ello afectará la manera de organizarla o procesarla. En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepción de inteligencias múltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y límbico izquierdo y derecho). Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor, 2002), que podríamos calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares, considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos. Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Guía Según el hemisferio cerebral Según el cuadrante cerebral (Herrmann) Según el sistema de representación (PNL) Según el modo de procesar la información (Kolb) Según la categoría bipolar (Felder y Silverman) Según el tipo de inteligencia (Gardner) Lógico Holístico Cortical izquierdo Límbico izquierdo Límbico derecho Cortical derecho Visual Auditivo Kinestésico Activo Reflexivo Pragmático Teórico Activo/reflexivo Sensorial/intuitivo Visual/verbal Secuencial/global Lógico-matemático Lingüístico-verbal Corporal-kinestésico Espacial Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista 30   
  31. 31. 3. Otros modelos de estilos de aprendizaje Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no serán desarrollados en la presente Guía, y que mencionamos a continuación de manera sucinta. a) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales, necesidades emocionales, necesidades sociales y necesidades fisiológicas). Por ejemplo, las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos, la iluminación, o la temperatura del lugar de aprendizaje, las necesidades emocionales con la motivación, la independencia, etc., las necesidades sociales con quien estudia (solo, con un adulto, en grupo), y las necesidades fisiológicas con la alimentación, la necesidad de moverse y la hora del día óptima para aprender. Askew (Askew, 2000). b) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que distingue un estilo impulsivo y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rápida pero con frecuencia incorrecta, mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta, cuidadosa y correcta. Para aprender a ser más reflexivos, una estrategia es la auto instrucción (hablar con uno mismo a través de los pasos de una tarea) (Woolfolk, 1996:126). c) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente. El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del campo visual total. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situación, seleccionar detalles o analizar un patrón en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la información social y prefieren materias como literatura o historia. El estilo campo-independiente, en cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrón total. No son tan aptos para las relaciones sociales, pero son buenos para las ciencias y las matemáticas. (Witkin, Moore y Goodenough, 1977). d) Otros modelos, por último, (Sin mención de autor, 2001) han enfatizado las modalidades activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la información ya procesada y necesitar un tutor para aprender, mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la información y organizarse a 31   
  32. 32. su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. Dicho de otra manera, el pasivo prefiere la regulación externa del aprendizaje (el profesor y el programa tienen el control del aprendizaje), mientras que el activo prefiere controlar su propio proceso por autorregulación. 4. Integración de modelos En principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Un avance en este sentido es la propuesta de Martha M. Perea Robayo (2003), para la cual en general las teorías sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categorías, tal como se aprecia en el siguiente cuadro: Categorías de estilos de aprendizaje Modelos teóricos Selección de la información o tipos de estímulos que generan mayor atención: Estilos visual, auditivo y kinestésico. Felder y Silverman Programación Neurolinguística Tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el proceso: Experiencias directas y concretas, estilo intuitivo y activo o Experiencias abstractas que parten de ideas, estilo sensitivo y teórico. Felder y Silverman Kolb Procesamiento de la información o forma de organizarla, relacionarla y comprenderla: Estilo secuencial y predominancia cortical y límbica izquierda y estilo global con predominancia cortical derecha. Felder y Silverman Hermman La forma de trabajar con la información: Estilo activo y pragmático o estilo teórico y reflexivo. Felder y Silverman Kolb Señala Perea Robayo (2003) que “es importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el trabajo cognitivo de los niños y niñas así como la práctica pedagógica, pero en ningún caso, como una herramienta para clasificar a las personas en categorías cerradas e inflexibles”. 5. Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza Apenas analizamos las características de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos, resulta concebible pensarlos también como estilos de enseñanza de los docentes. 32   
  33. 33. Hay quienes destacan (Sin mención de autor, 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseñanza de sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la información visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva. Nuestra opinión al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizaría que el proceso educativo se cumpla eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno, podrían estar utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos. Cazau, Pablo. “Estilos de aprendizaje: Generalidades” en http://www.gestionescolar.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/documentos/CD‐ 48%20Doc.%20estilos%20de%20aprendizaje%20(ficha%2055).pdf  33   
  34. 34. Factores que influyen en el aprendizaje María Teresa Serafini A cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes características cognitivas y de la personalidad. Las personas en las cuales predomina el hemisferio derecho no se sienten molestas por los sonidos, es más, están a gusto en medio de todos esos elementos que generalmente se consideran factores de distracción, como los ruidos, las voces de otras personas, la comida y el movimiento. Estas personas prefieren en general ambientes con escasa iluminación y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad, en un contexto informal y con estímulos táctiles, más que auditivos o visuales; a menudo son poco constantes y afrontan los problemas de una manera global. Las personas en las cuales predomina el hemisferio izquierdo del cerebro tienen características opuestas: no les gusta ser molestadas, necesitan un ambiente de trabajo bien organizado y formal, y afrontan los problemas de un modo analítico. Los estudiantes con predominio del hemisferio derecho o izquierdo presentan diferentes necesidades ambientales y organizacionales, y también diferentes características personales y motivacionales. Se ha hecho una investigación analizando los grupos-límite de estudiantes, considerando a aquéllos que sobresalen en la lectura ya los que presentan mayores dificultades para ella. Esta investigación ha demostrado que los alumnos con buena capacidad para la lectura se dividen por partes iguales en individuos en los cuales predomina el hemisferio derecho o el izquierdo. En cambio, en la casi totalidad de los estudiantes con dificultades para la lectura predominaba el hemisferio derecho. En efecto, a este tipo de estudiantes les resulta sumamente dificultoso tener éxito en la escuela que impone a todos las mismas condiciones ambientales (Carbo, Dunn y Dunn, 1986). El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisión y puede describirse según cinco componentes básicos: ambiente de estudio, emotividad, sociabilidad, características físicas y enfoque analítico o global. 34   
  35. 35. A. Ambiente de Estudio El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran los estudiantes. En particular, la presencia o ausencia de sonidos y ruidos, una iluminación tenue o muy brillante, una temperatura cálida o fresca y un contexto ambiental formal o informal. Los docentes notan que algunos alumnos son incapaces de concentrarse en cuanto hay un poco de ruido y que otros rinden mucho más sentados en las posiciones más extrañas. B. Emotividad La constancia en el estudio, la motivación, el sentido de la responsabilidad, el ansia por cumplir con sus obligaciones, y el deseo de trabajar de forma autónoma son características del aprendizaje que están vinculadas a la esfera emotiva de los estudiantes. Por lo general, la constancia se da en alumnos particularmente inteligentes, mientras que la motivación es un aspecto típico en los alumnos que tienen un buen rendimiento. En cambio, el deseo de trabajar de forma autónoma tiende a aumentar con la edad. El ansia tiende a crecer después de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes, como elogios o buenas notas, por ejemplo. C. Sociabilidad Algunos estudiantes prefieren trabajar solos, mientras que otros logran concentrarse sólo al estudiar con otros; algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y organizan su trabajo, mientras que otros sólo logran trabajar con sus coetáneos. El docente debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes las exigencias particulares de cada uno, eligiendo cuidadosamente actividades grupales, en pareja o individuales. D. Características Físicas Las personas son diferentes hasta en la manera en que perciben físicamente el ambiente; en particular, los cinco sentidos no están desarrollados por igual en todos. Por otra parte, demuestran que llegan al máximo de sus energías en horas diferentes del día y tienen mayor o menor necesidad de actividades motoras. Algunos estudiantes aprenden sobre todo mientras comen caramelos, mastican chicle o mordisquean lapiceros, otros tienen siempre 35   
  36. 36. algo en la mano y manipulan diversos materiales. Para algunos, el aprendizaje no es posible sin actividades prácticas concretas, como escribir, por ejemplo. E. Enfoque Global o Analítico En lo que concierne a la forma de aproximación a los problemas, es posible detectar un enfoque global y otro analítico. El global lleva primero a una visión de conjunto y sólo más tarde a un análisis de los detalles. El enfoque analítico, en cambio, hace que se afronten varios problemas por separado y sólo en un segundo momento se reconstruya el cuadro total. La mayor parte de los niños tiene un enfoque global hasta los siete-ocho años. Justo a esta edad se produce una diferenciación. El pertenecer a una u otra tipología no tiene que ver en sí mismo con la inteligencia ni con la capacidad de aprender, pero corresponde a rasgos de carácter bastante bien delimitado. Veamos las características más típicas de los estudiantes con enfoque global y con enfoque analítico (Carbo, Dunn y Dunn, 1986). El estudiante con enfoque global: A. Se concentra y aprende cuando la información le es presentada globalmente y en un cuadro. B. Elabora la información de forma subjetiva y según esquemas. C. Usa el contexto para comprender el significado de palabras desconocidas. D. Reacciona positivamente a estímulos emotivos y le gusta el humorismo. E. Le atraen más los aspectos fantásticos que los hechos concretos. F. No le gusta aprender de memoria fechas y nombres. G. Está en condiciones de detectar fácilmente las ideas principales de un texto. El estudiante con enfoque analítico: A. Se concentra y aprende cuando la información se le presenta en pequeñas unidades. B. Reacciona positivamente cuando se le invita a pensar lógicamente. C. Resuelve los problemas de manera sistemática. D. Se divierte resolviendo crucigramas y todo tipo de rompecabezas (puzzle). E. Es capaz de seguir instrucciones (por ejemplo, las recetas de cocina o las instrucciones para montar juguetes mecánicos). 36   
  37. 37. F. Aprende con facilidad nociones tales como fechas y nombres. G. Encuentra con facilidad los detalles de un texto. Un cuidadoso análisis del método de aprendizaje de sus alumnos permite al docente alternar la forma de afrontar los problemas y la organización del trabajo en clase, de modo que se facilite en momentos diferentes el trabajo de todos los alumnos de la clase. La figura 9.1 ilustra un esquema útil para determinar el estilo individual de aprendizaje. Se ha demostrado que el docente tiende a utilizar su propio método de aprendizaje también cuando da clase, premiando él los estudiantes que se le asemejan más (Carbo, Dunn y Dunn, 19R6). Por ejemplo, los profesores que se valen de un enfoque global prefieren, por lo general, trabajar de manera informal, usando mucho el debate, mientras que aquéllos cuyo enfoque es analítico eligen casi siempre métodos de estudio estructurados. Por eso sugerimos también a los docentes que analicen su propio estilo de aprender, utilizando el perfil de la figura 9.1. Ser consciente de su estilo de aprendizaje permite al docente evaluar las ventajas y desventajas de su comportamiento en clase y ayuda a modificarlo en aquellas situaciones y con aquellos alumnos con los cuales resulta nocivo. NOMBRE: CLASE: FECHA: I. AMBIENTE Sonidos. Luces Temperatura Situación formal o informal II. EMOTIVIDAD Motivación Constancia Responsabilidad Independencia 37   
  38. 38. Necesidad de guía Ansiedad III. SOCIABILIDAD Trabaja mejor: Solo Con un compañero En un grupo pequeño En actividades que movilizan a toda la clase Con los adultos IV. CARÁCTERÍSTICAS FÍSICAS Preferencia perceptiva: visual auditiva táctil Comida Movilidad Distribución de las actividades durante la jornada V. ENFOQUE GLOBAL O ANALÍTICO Revelan un enfoque global: 1. Capta las informaciones y resuelve los problemas de forma global. 2. Usa el contexto para comprender. 3. Se siente atraído por aspectos fantásticos. 4. No le gusta aprender de memoria. 5. Detecta con facilidad las ideas principales. Revelan un enfoque analítico: 1. Capta las informaciones en unidades pequeñas. 2. Afronta los problemas separándolos y resolviéndolos en sub-problemas. 3. Se siente inclinado a seguir las instrucciones. 4. Le gusta aprender de memoria. 5. Detecta principalmente los detalles. 38   
  39. 39. Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores diseñaron un programa que dividía a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisión de un tutor, interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas médicos de una manera confusa, teñida por la angustia, la información incompleta y la fragilidad de la comunicación interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que debían aprender y para hacer un diagnóstico y En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida en una teoría del procesamiento de la información. Las ideas centrales de esta teoría sostienen que la situación de aprendizaje: • Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje. • Imita las maneras en que será necesario transferir ese conocimiento a las situaciones del mundo real. • Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que está almacenado en su memoria. Para los estudiantes que habrán de convertirse en médicos, son claros sus roles y las situaciones problemáticas en las que están inmersos como alumnos. Hay una relación directa entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicación: el estudiante asume el rol de médico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro será un médico que atenderá las necesidades de sus pacientes… En las aulas de la escuela primaria y secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los alumnos y el fundamento psicológico que proponemos para el ABP. B. Los fundamentos de ABP en la educación primaria y secundaria También en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a transferir lo que aprendieron a determinada situación. Nuestros estudiantes de hoy pueden llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere. Quizá nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para afrontar el futuro. Además, sabemos poco de lo que ellos saben – de lo que en verdad saben39   
  40. 40. cuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades cognitivas que lleven a responder estas preguntas: • ¿Qué aportan nuestros alumnos a la situación? • ¿Qué hacen con ese aporte? • ¿Con qué salen de allí? En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como señala David Perkins (1992): “si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que no lo poseen” (pág. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que alcanzar una comprensión en niveles más profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo múltiples conexiones . En esta perspectiva íntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso. Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se dé una buena situación de resolución de problemas como muestras de un enfoque constructivista: • Los estudiantes hacen una predicción comprobable. • Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fácil acceso. • La situación misma es lo suficientemente compleja para sustentar múltiples enfoques y generar diversas soluciones. • El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolución del problema. Los autores amplían esta serie de criterios con uno más, el criterio de relevancia: los alumnos advierten que hay un vínculo, ya sea inherente a la situación, ya sea vehiculizado por el docente, entre la situación propuesta y el mundo real. “Plantear problemas de relevancia evidente es un principio rector de la pedagogía constructivista” (Brooks y Brooks, 1993, pág. 35). Serafini, María Teresa. Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Editorial Paidos Mexicana S.A. México 1997. PP.170-173. 40   
  41. 41. ¿Cuáles son los Fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)? Linda Torp y Sara Sage. Los estudiantes aprenden de las actividades genuinas (Glickman, 1991). La sencillez y lógica de esta enunciación fue aceptada, investigada y comentada durante aproximadamente un siglo. El ABP es una manera de educación por la experiencia en la cual los alumnos piensan, conocen y actúan dentro de un contexto no ficticio. Ampliamente utilizado durante varias décadas en los campos de la formación médica y empresarial, el ABP, en su forma actual se está utilizando desde hace varios años en los niveles de la escuela primaria y secundaria. Pero la esencia del ABP –en la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende él mismo- es una tradición educativa que se remonta a John Dewey. Para comprender los fundamentos del ABP, nos referiremos en primer lugar a la capacitación médica y luego, a las raíces constructivistas del ABP en la educación primaria y secundaria. A. Los comienzos en el nivel de la Facultad de Medicina El aprendizaje basado en problemas como expresión educativa precisa tiene sus orígenes en los estudios médicos de la década de 1960. En ésa época, los educadores en clínica médica de la Universidad Mc Master de Ontario, Canadá, se interesaron cada vez más por la capacidad de los estudiantes que habían recibido (y presuntamente aprendido) contenidos biomédicos en clase de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables a determinadas situaciones clínicas. El aprendizaje adquirido en las clases teóricas no equivalía por sí mismo a su aplicación; y las calificaciones, si bien eran valiosos predictores del buen rendimiento de un estudiante, no eran buenos predictores de su capacidad para transferir ese conocimiento a situaciones clínicas con pacientes reales (Albanese y Mitchell, 1993). Linda Torp y Sara Sage. (2007). “El Aprendizaje basado en Problemas”. Desde el Jardín de Infantes hasta el final de la escuela secundaria. Amorrortu editores. Págs. 59-63. 41   
  42. 42. La Solución de Problemas como Contenido de la Educación Obligatoria Juan Ignacio Pozo CLAXTON (1984) se hace eco de una divertida anécdota sobre un maestro en un barrio marginal de los Estados Unidos que preguntó a un niño negro cuántas patas tiene un saltamontes. Al parecer, el niño miró tristemente al maestro y le contestó: «¡Ojalá tuviera yo los mismos problemas que usted!». Parece claro, como muestra esta anécdota, que el término problema puede hacer referencia a situaciones muy diferentes en función de las características de las personas que se encuentran en ellas, de sus expectativas y del contexto en que se produce la situación. Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que planteamos a nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos mismos se plantean fuera del aula. Es más, lo que para nosotros puede ser un problema relevante y significativo, puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos. Obviamente, ellos no tienen los mismos problemas que nosotros. Y sin embargo, uno de los objetivos explícitos de la Educación Obligatoria, tanto en Primaria como en Secundaria, es que los alumnos no sólo se planteen determinados problemas sino que lleguen incluso a adquirir los medios para resolverlos. En la Reforma del Sistema Educativo se reconoce la necesidad e importancia de la solución de problemas como contenido del currículo de la Educación obligatoria. De hecho, el proporcionar a los alumnos destrezas y estrategias para la solución de problemas queda reconocido no sólo como objetivo parcial de cada una de las diversas áreas de la Educación Primaria y Secundaria, sino incluso, en esta última etapa, se reconoce como uno de los objetivos generales que deberían alcanzarse al término del período de Educación Obligatoria. Así, de forma explícita, el objetivo general n° 4 del Diseño Curricular Base (DCB) de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) cita textualmente que al final de la Educación Obligatoria se debe lograr del alumno «elaborar y desarrollar estrategias personales de identificación y resolución de problemas en los principales campos de conocimiento mediante la utilización de unos hábitos de razonamiento objetivo, sistemático y riguroso, y aplicarlas espontáneamente a situaciones de la vida cotidiana» (p. 78). Pozo, Juan Ignacio et al. “Aprender a resolver problemas y resolución de problemas para aprender” en: La solución de problemas, Ed. Santillana, Aula XXI, México, 1998 pp. 14 – 25 42   
  43. 43. Algunos aspectos de la resolución de problemas Juan Ignacio Pozo Después de haber pasado revista a algunos de las principales técnicas de solución de los problemas veamos algunos problemas específicos y algunas curiosidades. Para esta sección hemos tomado muchas ideas de Anderson, 1985. Un problema geométrico resuelto por analogía 15.3.1. Qué hacer frente a un fracaso Las técnicas de tipo heurístico que hemos visto anteriormente buscan la solución de un problema mediante tentativas. Es entonces posible, y en realidad muy probable, que esas tentativas fracasen y lleven a un punto muy alejado de la solución del problema. ¿Qué debemos hacer en tal caso? El remedio para esta situación toma el nombre de backtracking (literalmente: volver sobre sus pasos). Es decir, que debemos volver a examinar hacia atrás las elecciones hechas, según nuestras técnicas heurísticas, para determinar cuál es la que causó el fracaso; y volver a partir desde el estado anterior a esa elección cambiándola. Como ejemplo típico de backtracking consideremos la situación en la cual, durante una excursión a la montaña, nuestro camino se ve interrumpido por un obstáculo. En ese caso, volveremos sobre nuestros pasos hasta el primer cruce donde realizamos la elección equivocada y retornaremos el paseo desde ese lugar. Es posible que la segunda elección también resulte equivocada; en ese caso deberemos volver otra vez sobre nuestros pasos y probar nuevamente. 43   
  44. 44. El bactracking es una técnica muy utilizada en el campo de la inteligencia artificial. Esta técnica se utiliza. en particular, junto con el uso de técnicas heurísticas para elegir el camino más prometedor en cada alternativa del árbol de las soluciones. El bactracking permite volver sobre las elecciones realizadas y modificarlas. Consideremos de nuevo el problema RLO, que ya conocemos bien. Supongamos que elegimos, para decidir el «movimiento» siguiente a cada estado, una heurística muy banal consistente en considerar primero la alternativa de hacer viajar el bote vacío y después hacerlo navegar transportando los bienes por orden alfabético: primero el lobo (L), después la oveja (O) y finalmente d repollo (R). También el mecanismo del backtracking es muy simple: cada vez que llegamos a una solución inadmisible o a la que ya llegamos antes, se realiza un backracking hasta la última elección realizada en el tiempo que será modificada. Con este método se encuentra una solución bastante pronto sin recorrer gran parte del árbol completo de las soluciones. Esa solución aparece en la figura 15.8. El: este caso el backtracking es bastante modesto: basta retroceder un paso cada vez que el camino quede obstruido (casos [i] o [a], ver la sección 15.2.1). Notemos que_ para hacer que se cumpla la regla que no permite ir a 1: estado al que ya hemos llegado antes, es necesario recordar la secuencia completa de todos los movimientos realizados. Es, quizás, el aspecto técnicamente más difícil de la solución propuesta que, de todos modos, se puede programar fácilmente en un ordenador. 15.3.2. Efectos de las interrupciones en la búsqueda de la solución A veces, la búsqueda de la solución de un problema se desarrolla buscando con insistencia en una sola dirección. Si la dirección que tomamos no es la correcta, nuestras energías mentales se pueden bloquear y la búsqueda de la solución puede continuar durante horas sin llegar a ningún resultado. En estos casos, puede ser muy beneficioso interrumpir la búsqueda. Muchos investigadores hacen referencia a casos en los cuales, después de haber tratado durante muchas horas de resolver un problema, les bastó con olvidarse del mismo, pasar un día al aire libre, para encontrar luego la solución. 44   
  45. 45. Si un problema requiere una solución inusual, diferente con respecto a la estrategia que más naturalmente se usa en primera instancia, una interrupción puede resultar particularmente útil. En este caso, la interrupción permite «cambiar de táctica» y trae efectos positivos. La prueba de todo esto se obtuvo mediante un experimento realizado con la solución del siguiente problema: Dados 4 segmentos de cadena, cada uno con tres eslabones, se desea construir una cadena circular de 12 eslabones con un costo mínimo. Abrir un eslabón cuesta 2 pesetas, soldarlo cuesta 3. ¿Es posible gastar sólo 14 pesetas? Al estudiar este problema tomamos naturalmente en consideración una hipótesis de solución que consiste en abrir los extremos de cada segmento de cadena y unir éstos entre sí. Para ello se necesitan 4 aberturas y 4 soldaduras que costarían, en total, 18 pesetas. Es evidente que esta solución no es correcta. La solución del problema consiste en abrir todos los elementos de uno de los 3 segmentos y usar los tres eslabones obtenidos para unir los restantes segmentos. Siguiendo esta estrategia, sólo se necesitan 3 aberturas y 3 soldaduras y así, efectivamente, se llega al costo fijado de 14 pesetas. Más interesante que la solución del problema es el experimento realizado por Silveira (descrito en Anderson, 1985) que compara las soluciones dadas a los problemas por tres grupos de personas. En el primer grupo, que trabajó media hora sin interrupciones en el problema, el 55 % de los sujetos encontró la solución. En el segundo grupo, en el cual se interrumpió el trabajo con una pausa de media hora dedicada a otras actividades, la solución fue hallada por el 64 % de los sujetos. Finalmente, en el tercer grupo, para el cual la interrupción fue de 4 horas, la solución fue encontrada por el 85 % de los sujetos. Estas consideraciones nos hacen pensar que es mejor afrontar los trabajos que requieran la solución de problemas sin obstinarse en buscar su solución en el orden en que se nos presenten. A veces, cuando conseguimos vislumbrar la dirección correcta para solucionar un 45   
  46. 46. problema, la mejor estrategia puede ser la de suspender su análisis para volver después sobre él «con la mente despejada» después de algún tiempo. 15.3.3. Importancia de la representación En la sección 15.1 ya hemos hecho notar que una correcta representación del problema es muy importante para poder llegar a solucionarlo. En algunos casos, la representación correcta del problema lleva a su inmediata solución, como sucede en el siguiente ejemplo: Si se sacan de un tablero completo de ajedrez el casillero del ángulo superior derecho y el del ángulo inferior izquierdo, ¿es posible cubrir los restantes 62 casilleros con 33 piezas de dominó? (Tener en cuenta que cada pieza de dominó ocupa exactamente 2 casilleros.) Este problema no se puede solucionar de forma inmediata, y gran parte de los sujetos enfrentados a él dibujan un tablero de ajedrez y comienzan a disponer sobre él rectángulos que representan las piezas de dominó. Llegados a este punto podemos anticipar que todas las tentativas resultarán infructuosas, ya que el problema no tiene solución. Esto se ve inmediatamente si se colorean los casilleros del tablero con negro y blanco. Entonces se observará que los dos casilleros que se sacaron del tablero son ambos del mismo color, blancos por ejemplo, y por lo tanto quedan en el tablero 31 casilleros blancos y 33 casilleros negros. Por otra parte, cada dominó cubre exactamente un casillero blanco y otro negro; por eso el problema es insoluble. 15.3.4. Las soluciones inusuales La resolución de los problemas pone a veces nuestra inventiva a duras pruebas. Los ejemplos de la cadena y del tablero de ajedrez requieren, más que una mente matemática, una cierta capacidad de inventar soluciones o razonamientos inusuales. Como ejemplo ulterior, consideremos el siguiente problema: Sobre una mesa encontramos una vela, fósforos y una caja de chinchetas. Queremos construir con ellos una fuente de luz adherida a una puerta y que, por lo tanto, se mueva cuando la puerta se abre o se cierra. 46   
  47. 47. En este caso, la solución consiste en vaciar la caja, sujetarla a la puerta con dos chinchetas, y usarla como portalámparas, poniendo la vela sobre ella. Esta elegante solución requiere cambiar el uso de la caja, que de recipiente de las chinchetas, aparentemente inútil, se transforma en parte esencial de la solución. Pero esto requiere mucha inventiva. Veamos ahora otro ejemplo: Dos cuerdas cuelgan del techo y el problema consiste en unirlas. Sin embargo, las dos cuerdas están tan separadas entre sí, que una persona, con los brazos abiertos, no logra tomar las dos a la vez. Tenemos a nuestra disposición una silla y una tijera. ¿Cómo lograrlo? También en este caso, la solución del problema no es convencional. Varios sujetos se obstinan en usar la silla para acercarse de alguna manera a las cuerdas (que, como es evidente, cuelgan verticalmente del techo y por lo tanto, quedan a la misma distancia entre ellas cuando nos ponemos sobre la silla). Otras estrategias llevan a cortar trozos de cuerda de una parte para anudarlos a la otra, pero tampoco funcionan. La solución del problema consiste en atar la tijera a una de las cuerdas y obtener así un péndulo que se hace oscilar. De este modo es posible tomar la otra punta de la cuerda, desplazarse hacia el centro de la habitación y tomar el péndulo al vuelo, uniendo las dos cuerdas. El aspecto no intuitivo de la solución consiste en usar la tijera, no para cortar las cuerdas, como sería natural, sino como peso, para generar las oscilaciones. Pozo, Juan Ignacio, María del Puy Pérez, Jesús Domínguez, Miguel Ángel Gómez y Yolanda Postigo, “Aprender a resolver problemas y  resolución de problemas para aprender” en La solución de problemas, Editorial Santillana, México, 1998 (Colección Aula XXI),  págs. 14‐25.   47   
  48. 48. Leer, Comprender y Aprender Lectura y Comprensión Isabel Solé Leer es comprender, y comprender es ante todo un proceso de construcción de significados acerca del texto que pretendemos comprender. Es un proceso que implica activamente al lector, en la medida en que la comprensión que realiza no es un derivado de la recitación del contenido de que se trata. Por ello, es imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige conocer qué va a leer, y para qué va a hacerlo; exige además disponer de recursos – conocimiento previo relevante, confianza en las propias posibilidades como lector, disponibilidad de ayudas necesarias, etc.-que permitan abordar la tarea con garantías de éxito; exige también que se sienta motivado y que su interés se mantenga a lo largo de la lectura. Cuando esas condiciones, en algún grado, se encuentran presentes, y si el texto se deja, podemos afirmar que, en algún grado también, el lector podrá comprenderlo. Ahora bien, ¿podemos afirmar que en ese caso podrá también aprender a partir del texto? (Le ruego que intente responder a la pregunta antes de seguir adelante. Dado que usted mismo está leyendo, le sugiero que revise su propia experiencia como lector para contestarla.) A. Comprensión Lectora y Aprendizaje Significativo En la explicación constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje significativo acuñado por Ausubel (1963). Aprender algo equivale a formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Ese proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende aprender. Para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender (El autor hace dos precisiones). • En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre 48   
  49. 49. determinados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura, o mejor, a múltiples culturas y, en ese sentido, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector .Podríamos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando los objetivos del lector poseen otras características: leer por placer. • En segundo lugar, en una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas –estructura expositiva -, y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Aunque la forma en que se entiende aquí la comprensión implica la presencia de un lector activo que procesa la información que lee, relacionándola con la que ya poseía y modificando ésta como consecuencia de la actividad –con lo que, en mayor o menor grado siempre aprendemos algo mediante la lectura-, no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender, ponemos en marcha una serie de estrategias cuya función es asegurar este objetivo. Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura. La primera nos ayuda a ver su potencialidad en la formación integral de la persona; la segunda nos alerta sobre la necesidad de enseñar a usar la lectura como instrumento de aprendizaje, y a cuestionar la creencia de que cuando un niño aprende a leer, puede ya leer todo y que puede también leer para aprender. En su conjunto, nos hace ver que si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos facilitando que aprenda a aprender, es decir, que puede aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones. Solé, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Colección MIE, Materiales para la innovación educativa. Universidad de Barcelona y Editorial GRAO. Barcelona, 1998. pp. 39-43 49   
  50. 50. La Lectura Ma. Teresa Serafini << ¡Ya leí la lección para mañana, pero no entendí nada!>> Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa, de periódicos y de seminarios, de ensayos y de trozos de antología seleccionados por el profesor. Leen en la escuela, en la casa y en la biblioteca, para aprender y divertirse. A través de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje, y las ocasiones de reflexión y del desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella. Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar su contenido. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin cumplir ninguna operación que ayude a apropiarse del contenido; más tarde se asombran de los malos resultados de las preguntas orales y escritas. Para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto, extraiga la información y las ideas más importantes y las relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y sintetizándolas según criterio propio, y haciendo más fácil de este modo el proceso de memorización. Saber leer significa entonces poseer varias capacidades de tipo técnico (Bellenger; Rowntree, 1979 y Crowder, 1986). La aproximación básica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio. Aún cuando cada tipo de texto requiere capacidades específicas. La lectura de textos de historia, por ejemplo, necesita que sepan organizar acontecimientos e ideas en orden cronológico, mientras que la lectura de textos científicos requiere reconocer relaciones de causa-efecto. Pero bien sea el estudio de la historia, bien sea el de las ciencias, implica capacidades comunes de lectura: por ejemplo, la capacidad de determinar las ideas principales de un texto o de memorizar los términos nuevos. En este capítulo enfocamos algunas técnicas para leer un texto. Ante todo determinamos varias fases: la pre-lectura, en la cual se crean expectativas y unos se «prepara» para comprender un texto; la llamada <<lectura rápida>>, que permite recorrer textos muy largos en poco tiempo, extrayendo pocas pero fundamentales informaciones, y finalmente, la «lectura analítica», aquella que lleva a una comprensión precisa del texto y a la valoración y la comprensión crítica de sus elementos. En esta fase, en particular, se evalúa la validez de las 50   
  51. 51. fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. En el capítulo 4 veremos como la lectura analítica debe ser completada tomando apuntes y esquematizando el contenido de un texto, mientras que en el capítulo 5 veremos las técnicas de memorización. En cambio, este capítulo termina con algunos consejos prácticos para entrar en el mundo de la narrativa y para alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que están más al alcance de la mano: la lectura por diversión. 3.1. Fases de la lectura. En la escuela, la capacidad de estudio, a menudo, se considera innata o ligada a factores ambientales. Ésta postura hace difícil la determinación de las capacidades básicas para el estudio y excluye su enseñanza del currículo escolar. La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de juego son muchas, de difícil definición y en varias combinaciones. Un modo de presentarlas es ver cómo afrontar la lectura de un texto a través de una serie de fases separadas que requieren operaciones específicas. Veamos estas fases en síntesis. I. Fase pre-lectura. Durante esta fase se lee superficialmente el texto, tratando de captar los elementos más importantes, evaluar el interés del contenido, determinar la estructura general y formarse una idea global. Esta operación puede realizarse también a través de la llamada lectura rápida, que trata de analizar un texto rápidamente y en forma global para tomar de èl unos pocos elementos. Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el tema, puede resultar útil preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la siguiente lectura crítica. II. Fase: Lectura crítica del texto. La propia y verdadera lectura analítica debe realizarse con una disposición activa por parte del lector, distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los objetivos en el fragmento que leen y determinando las informaciones de mayor importancia. La lectura crítica puede acompañarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes. 51   
  52. 52. III. Fase: post-lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. Pueden elaborarse diagramas, representaciones gráficas que muestren la estructura de la información, o bien fichas, tablas terminológicas y fichas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar. Estas informaciones son básicas para la preparación de un trabajo escrito o de una exposición oral. Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas técnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justo y el modo oportuno. (Devine, 1981; Lend, 1983; y Tonjes y Zintz, 1981). Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organización del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997 52   
  53. 53. La enseñanza de estrategias de comprensión lectora Isabel Solé Aunque me referiré a la enseñanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir tratando, es útil exponer aquí el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en cuenta en su instrucción. Desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza (Coll, 1990), en la que me ubico, ésta es entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda, porque nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que las niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos que la presiden. Tres ideas, asociadas a la concepción constructivista, me parecen particularmente adecuadas cuando se trata de explicar el caso de la lectura, y de las estrategias que la hacen posible. La primera considera la situación educativa como un proceso en construcción conjunta (Edwards y Mercer, 1988) a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados más amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor precisión y rigor, de modo que unos y otros sean también progresivamente más adecuados para entender e incidir en la realidad, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos que en ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construcción>>, es obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si además es una «construcción conjunta», parece claro que aun cuando el alumno sea el protagonista principal, el profesor tendrá también un papel destacado en el reparto. Justamente, la segunda idea que me parece muy interesante es la consideración de que en ese proceso el profesor ejerce una función de guía (Coll, 1990), en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas, y que se traducen en los objetivos y contenidos que prescriben los currículos en vigor en un momento dado. Así, estamos ante un proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984) denomina participación guiada. Si aclaramos lo que significa un proceso de 53   
  54. 54. enseñanza/aprendizaje en que esa participación se haga presente, tendremos elementos para profundizar después en la tarea del profesor o maestro. Para Rogoff, la participación guiada supone una situación educativa en la que se ayude, en primer lugar, al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha situación. En segundo lugar, el alumno dispone desde el principio -porque el profesor lo facilita- de una visión de conjunto o estructura general para llevar a cabo su tarea. Son situaciones que, como tercera característica, presentan la de que en ellas se permite que el niño asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma progresiva, hasta que éste se muestra competente en la aplicación autónoma de lo aprendido. Por supuesto, se trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor, pero podría ser un progenitor u otra persona- y el niño -aquí alumno- participan muy activamente. La descripción de la participación guiada se aproxima enormemente a la descripción de los procesos de andamiaje, tercera idea que me había propuesto comentar. Bruner y sus colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976) utilizan la metáfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la enseñanza respecto del aprendizaje del alumno. Así como los andamios se sitúan siempre un poco más elevados que el edificio a cuya construcción contribuyen de forma absolutamente necesaria, los retos que constituyen la enseñanza deben estar un poco más allá de los que el niño es capaz de resolver. Pero del mismo modo que una vez construido el edificio -si la cosa salió bien-, el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su rastro y sin que el edificio se derrumbe, también las ayudas que caracterizan la enseñanza deben ser retiradas progresivamente, a medida que el alumno se muestra más competente y puede controlar su propio aprendizaje. Me parece fundamental la idea de que la buena enseñanza no sólo es la que se sitúa un poco más allá del nivel actual del alumno, sino la que asegura la interiorización de lo que se enseñó y su uso autónomo por parte de aquél. Voy a entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construcción conjunta, en los que se establece una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos los «andamios» 54   

×