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competente de la realidad, actor y protagonista de supropia historia, capaz de interaccionar, junto con losadultos y coetá...
separación de la escuela, de la familia y de la so-ciedad.- La pedagogía de las relaciones, que ha exaltado lacolectividad...
ofrecido por la herencia, sino que es un elemento deinteracción con el ambiente.Ahora, a la luz de estas consideraciones, ...
zación en la relación entre los servicios y la ciudad:hoy ya se oyen algunas voces que contraponen la altacalidad del serv...
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Atravesar los límites

  1. 1. 58 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 307 OCTUBRE 2001TEMA DEL MESAtravesar los límitesLa experiencia reggiana considera al niño un constructor activoy competente de la realidad. En consecuencia, se propugna unaacción educativa flexible y abierta al diálogo, donde las familiascobran protagonismo y la diversidad es más un recurso que unproblema. Y esto supone, en plena era de la globalización,invertir cada vez más en una formación de calidad.Sergio Spaggiari*“El ideal ético es mantenerse dentro de límitesrazonables.” Con estas palabras, y en una poética ver-sión latina, Horacio, hace ya muchos años, nos decíade qué manera era importante para el comporta-miento humano tener un concepto de límite, comoalgo que no está bien superar.Y sobre esta noción se ha fundado la civilizaciónlatina y, sobre ella, se funda gran parte de la culturaeuropea.De hecho, la cultura que prevalece en nuestrocontinente está obsesionada por el concepto de lí-mite (geográfico, disciplinar, político, racial, religio-so...).Estoy convencido de que este apremio ético-cultu-ral ha nacido con el mito de la fundación de la ciudadde Roma: Rómulo traza el límite de la ciudad y mataa su hermano Remo porque no lo respeta.La lógica de este hecho es clara e iniciática. Si no sereconoce el límite y no se sabe que no es legítimo irmás allá de un cierto punto, no puede existir ni civi-lización ni cultura.Creo que no peco de soberbia si digo que la ex-periencia pedagógica de las Escuelas Infantiles deReggio Emilia ha tenido el coraje cultural de in-fringir esta idea de “límite como barrera infranquea-ble”.Loris Malaguzzi, el fundador de la aventura educa-tiva reggiana, ha sido un personaje con una constan-te inquietud cultural que le empujaba, perennemente,a buscar nuevas preguntas y nuevas respuestas endiversos aspectos de la vida, a atravesar las fronterasque separan lugares, ideas y disciplinas. En pocaspalabras, a saltar el muro de lo obvio, de lo ya dado yde lo inamovible.Ir más alláDurante más de treinta años de historia, la expe-riencia educativa reggiana se ha caracterizado, pro-fundamente, por este inquieto deseo de buscar siem-pre nuevos caminos para ir más allá de los horizontesde la vieja pedagogía y de sus estructuras teóricas einstrumentales.Esta inagotable ansia por dar sentido e identidad ala investigación educativa es la que ha motivado quecientos de educadores, padres y ciudadanos —siendoconscientes de la importancia de conocer sus propiasraíces— pudiesen tener esta actitud de gran corajepara mirar hacia lo nuevo y hacia el futuro. Esto haayudado, con mucho ahínco, a la construcción de unaexperiencia pedagógica que ha sabido ofrecer pro-puestas innovadoras teóricas y prácticas para losdesafíos de la educación infantil.Por este motivo, Malaguzzi nos ha invitado a saltarel muro, porque estaba convencido de que la educa-ción de los niños, cuanto más se renovase más po-dría saltar el muro, romper los conformismos yabrirse a escenarios inéditos.En la historia de las Escuelas Infantiles (0-3 y 3-6)de Reggio Emilia el primer conformismo que se in-fringió nació del rechazo de aceptar una imagen deniño que se había consolidado, durante siglos, en laliteratura pedagógica y psicológica; es decir, el recha-zo de una imagen hecha de debilidad, pobreza e inca-pacidad.Se trató, en cambio, de mirar y de pensar en unniño no sólo destinatario de cuidados, sino tambiénproductor de historias y de relaciones: un niño quedesde el nacimiento es lector y constructor activo yEducación Infantil, Proyecto reggiano, Reggio Emilia
  2. 2. competente de la realidad, actor y protagonista de supropia historia, capaz de interaccionar, junto con losadultos y coetáneos, y, además, de influenciarlos sig-nificativamente.El niño está dotado de un enorme potencial energé-tico que le surge de la fuerza de quien quiere crecer yde la riqueza de quien es curioso y de quien sabe sor-prenderse.La elección de hacer referencia a esta nueva y “puestapatas arriba” de la imagen de niño (ya no conside-rado tabula rasa, sino con “sorprendentes potenciali-dades”) ha sido el elemento inicial que ha estructura-do el proyecto educativo reggiano.Una teoría de este tipo ha llevado, coherentemen-te, a recolocar (o mejor dicho, a colocar, ya que erala primera vez en la historia que se hacía) en el cen-tro de la atención educativa no sólo los problemas dequien enseña, sino, en cambio, la subjetividad delque aprende.De esta idea nace un fundamental y genuino “vuel-co antropológico”.Si el niño es portador de teorías, competencias,preguntas y es un activo protagonista de sus propiosprocesos de crecimiento, el papel de la educacióncambia radicalmente: para configurarse no como unsimple acto de transmisión de saberes y capacidades,sino como un complejo proceso de construcción delos mismos.En este aspecto estamos de acuerdo, plenamente,con Jerome Bruner cuando afirma que, para el niñoy para el hombre, el conocimiento viene construido yno recibido, los significados son creados y no ofreci-dos. Lo que Malaguzzi llamó “vuelco antropológico”ha supuesto, seguramente, un importante tránsitocultural y pedagógico que, rompiendo los viejos lími-tes y las consolidadas separaciones, ha provocadoextraordinarias aperturas y oportunidades para lainvestigación y para la construcción de una nuevapedagogía de la infancia. Ha sido, al fin y al cabo, unaespecie de trashumancia de aquella época, una pe-queña-gran revolución copernicana, que ha roto conlos inmovilismos, los límites y los estereotipos de laque, por siglos, ha sido un tipo de educación trans-misora.De esta manera, como cuando se atraviesa unafrontera y se entra en otro país (con otra lengua, otrasleyes, otra historia), este vuelco pedagógico nos haintroducido, desde el principio, en un nuevo “para-digma científico” que ha generado nuevas teorías,nuevas prácticas y nuevos significados.En este marco, que ahora comprendemos mejor,entendemos cómo y por qué la experiencia educativareggiana no se ha caracterizado por la presencia deprogramas y de modelos educativos estables, sino porel deseo, en cambio, de representarse como un lugareducativo en un constante y dinámico proceso.La razón consiste en pensar que la acción educati-va tiene que ser proyectante y estratégica, capaz dedesarrollarse y de modificarse según se desemvuel-ven las diversas situaciones contextuales. Una accióneducativa flexible y abierta a las demandas de diálogoque niños y adultos nos envían continuamente.Por este motivo, a lo largo de los años, la propues-ta educativa y la propia identidad pedagógica de laexperiencia se han enriquecido con algunos rasgosimportantes que la connotan:- La participación de las familias y la gestiónsocial, que, abiertamente, han destruido la idea deN.º 307 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 59TEMA DEL MESDesde pequeños losniños y niñas sonconstructores activosy participativos de supropia realidadVeaVecchi.
  3. 3. separación de la escuela, de la familia y de la so-ciedad.- La pedagogía de las relaciones, que ha exaltado lacolectividad y la cooperación entre los niños y adul-tos, superando la idea de la escuela como lugar de ais-lamientos individualistas, tanto para quien enseñacomo para quien aprende.- La teoría de los cien lenguajes de los niños, que havalorado la pluralidad de códigos lingüísticos, ven-ciendo las históricas contraposiciones culturalesentre cuerpo y mente, entre acción y pensamiento, en-tre ciencia y fantasía, etc.- La práctica de la escucha como contrapuesta a laatávica incapacidad del hombre de poner atención yconsideración a las palabras y a las acciones de losniños.- La documentación como llave de lectura y de valo-ración de los procesos de aprendizaje de los niños, ycomo instrumento de interpretación y de conoci-miento del lado oculto del planeta infancia.- El redescubrimiento de la creatividad no comouna facultad mental distinta, sino como una formade ser y de pensar de todas las personas.- El valor de la diversidad y de la complejidad enten-didas más como recursos que se deben promoverque como problemas que hay que “alejar”.- La calidad espacio-ambiental descubierta como“lenguaje silencioso”, que puede sugerir ideas, socia-lización, propuestas y bienestar.- La idea de la organización no como mero aspectogestionario, sino como parte integrante y elementodecisivo de la cualidad y de las finalidades del pro-yecto.- La formación de los educadores confiada, princi-palmente, al saber que los propios educadores pro-ducen, con el convencimiento de que las competen-cias educativas nacen en interacción con la prácticaeducativa y que los niños —y quien está con ellos—son, más que consumidores, los primeros producto-res de una cultura de la infancia.- La presencia del taller y del atelierista como ele-mentos esenciales para asegurar la atención al arte, ala estética, a la investigación visual y a la creatividad.Lo mejor está todavía por llegar“Ya no queda casi nada que investigar en biología.”De esta forma recibieron, hace ya algunos años, alestudiante Craig Venter.Por suerte él, y otros como él, estaban convencidosde que la investigación, en ese campo, no estaba ter-minada y, así, hace algunos meses, Venter y otroscientíficos han podido anunciar la descodificación dela secuencia del genoma humano, que podemos con-siderar, ciertamente, como un gran descubrimientohistórico.Confío que, también en el campo pedagógico, nin-guno pueda afirmar nunca que “no hay ya nada queinvestigar en educación”; aunque hay muchas perso-nas que creen que, después de siglos y siglos, la es-cuela ya lo ha experimentado todo.Yo, en cambio, estoy completamente convencidode que, en educación, lo mejor está todavía por llegar,sobre todo pensando en cuántas oportunidades deinnovación se abren a la responsabilidad de los edu-cadores que, ahora, saben, por una parte, que el cere-bro humano no se halla prisionero de ningún prede-terminismo neuronal y que, en cambio, es plástico einfluenciable, sobre todo, en los primeros años devida; y, por otra, que la identidad genética de un serhumano no es algo que, de una vez por todas, viene60 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 307TEMA DEL MESEs preciso verificar losescenarios de larealidad para elaborarpensamientos en elcampo educativoVeaVecchi.
  4. 4. ofrecido por la herencia, sino que es un elemento deinteracción con el ambiente.Ahora, a la luz de estas consideraciones, creo quepodemos preguntarnos cuál es el panorama posiblepara el futuro de la educación, sin caer en el pesimis-mo de quien teme repetir lo que ya ha visto o ya hasentido.Por tanto, con la convicción de que siempre el hoycontiene, en su seno, la semilla del mañana y que, co-mo escribe Rilke, “el futuro entra en nosotros muchoantes de que suceda”, es importante ver qué huellasdel futuro pueden ser encontradas en la realidad edu-cativa actual reggiana (y no sólo reggiana).Por este motivo, me gustaría analizar algunos “es-cenarios de la realidad” que, delante de nuestros ojos,se están verificando y que, de alguna manera, puedenser considerados terrenos en los que trabajar y con-frontar para elaborar pensamientos en el campo edu-cativo o escolar.LaescuelaitalianaestácambiandoEn estos últimos años, estamos asistiendo a unconsiderable proceso de reforma que, por primera vez,después de diversos decenios de inmovilismo y deintervenciones parciales, está modificando —radical-mente— la completa estructura institucional y pro-gramática del sistema de formación italiano.Los aspectos más significativos de este proceso derenovación legislativa que llegarán en septiembrede 2001 son: la descentralización de muchos de lospoderes decisorios, que pasan del Ministerio a cadarealidad territorial local; la autonomía gestionaria ydidáctica que viene confiada a cada escuela; la ley deparidad entre escuela pública y escuela privada; lainnovación de las bases culturales y de contenido; elaumento de la edad de la escolarización obligatoria yformativa, y la reestructuración de las etapas y ciclosque establece modificaciones sustanciales en la orga-nización de todos los cursos escolares.Resulta significativo subrayar que esta Reforma dela escuela italiana confirma la importancia centralde la Escuela Infantil de tres a seis años. Ésta viene aser el primer y fundamental escalón del sistema esco-lar en nuestro país y, al mismo tiempo, evidencia laalta consideración pedagógica que, en el mundo ente-ro, se ha sabido construir.Con respecto a la Escuela Infantil (3-6), la propiareforma ha sabido, también, rechazar las propuestas,que llegaban peligrosamente de muchas partes, dereducir de tres a dos años la duración de la EscuelaInfantil, decapitándola, y haciendo que los niños decinco años anticipasen su entrada en la Escuela Pri-maria. La confirmación de una Escuela Infantil de tresaños ha sido, seguramente, una elección que ha con-seguido salvaguardar su identidad pedagógica y supapel esencial en la estructura de la formación general.El objetivo prioritario que la ley confía, ahora, a laEscuela Infantil (3-6) es la generalización de este ser-vicio, y quiere llegar a ser una garantía para que todoslos niños italianos puedan obtener una plaza escolar.En estos momentos, al no ser una etapa obligatoria,no todos los niños disponen de una plaza en laEscuela Infantil (3-6), sobre todo en el sur de Italia.Pero el verdadero reto que la Escuela Infantil (3-6)tendrá que vencer en los próximos años será el decompaginar su generalización en todo el país con lacualificación de su oferta educativa, que, en muchasrealidades de la geografía italiana, permanece todavíaen unos niveles inadecuados.En Reggio Emilia, la Reforma de la escuela nospide, todavía más, poder conjugar la experiencia delas Escuelas Infantiles (3-6) con los procesos de re-novación que se están llevando a cabo en la EscuelaPrimaria estatal: se están acercando las referenciascurriculares de ambas instituciones educativas, elcontexto organizativo puede ser, ahora, de ayuda, yla propia ley de paridad puede facilitar la puesta enmarcha de procesos de diálogo, colaboración e inte-gración.YlaciudaddeReggioEmiliatambiéncambiaReggio Emilia es una pequeña ciudad del norte deItalia que está creciendo con un ritmo muy acelerado.En diez años, la población ha aumentado alrededorde 15.000 personas, mientras que fenómenos de ca-rácter inverso se están produciendo en muchas ciu-dades cercanas, que están padeciendo el fenómenollamado de “fuga de la ciudad”.El aumento del número de habitantes ha sido favo-recido por un fuerte desarrollo económico y produc-tivo que casi ha eliminado el paro y ha dado un con-sistente crecimiento a las infraestructuras civiles ysociales.Además, estamos asistiendo a un “no previsto”aumento del número de nacimientos de niños. Elaño pasado han nacido en Reggio Emilia 1.500 niños:un número que casi dobla el de hace 15 años.Estos datos confirman el fuerte aumento de la na-talidad que, desde hace algún tiempo, se está dandoen la ciudad, donde el progresivo aumento de losnacimientos no sólo es debido a los flujos de inmi-gración nacional e internacional, sino —y sobre to-do— a la modificación de las actitudes procreadorasde los propios reggianos.El aumento de los nacimientos y el consiguienteincremento de las solicitudes de inscripción a lasEscuelas Infantiles 0-3 y 3-6 están suscitando impor-tantes problemas para satisfacer la posibilidad delderecho a la educación de muchos niños reggianos,que no consiguen obtener una plaza en los servicioseducativos de la ciudad (sobre todo, en las EscuelasInfantiles de 0 a 3 años).Frente a esta “demanda no satisfecha” de los servi-cios, la Administración Municipal ha preparado unPlan de desarrollo de los servicios que, en los dos últi-mos años, ya ha ampliado el número de plazas para500 niños (en especial, de 0 a 3 años) y que, en lospróximos años, prevé nuevas aperturas de servicios(tres o cuatro escuelas).Esta fuerte inversión económica parece no ser sufi-ciente. Hay una necesidad de ir más allá y dar nuevasrespuestas a la siempre creciente demanda de los ser-vicios educativos.Las numerosas familias que no encuentran plazaen la red actual de los servicios municipales pueden,de hecho, convertirse en una herida de difícil cicatri-N.º 307 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 61TEMA DEL MES
  5. 5. zación en la relación entre los servicios y la ciudad:hoy ya se oyen algunas voces que contraponen la altacalidad del servicio a la insuficiente cantidad de pla-zas escolares. Esta contraposición puede ser gene-radora de diversos riesgos, sobre todo, si no somosconscientes de los datos de escolarización en lasEscuelas Infantiles reggianas para niños de cero atres años (un 35% de los niños de estas edades acu-den a la Escuela Infantil) y en las Escuelas infantiles(0-3) de Italia (que no sobrepasa el 6%).Por este motivo, en Reggio Emilia se está ahoraapostando por la posibilidad de conciliar los nuevos ylimitados recursos económicos dedicados a educa-ción con la real y consistente necesidad de ampliar lared de los servicios para la infancia. Es un objetivo,verdaderamente, difícil de alcanzar.Desde esta perspectiva, se ha elegido poner en fun-cionamiento, debido a la prevista apertura de otrasescuelas, la provechosa relación que, desde hace 15años, se puso en marcha con el llamado “privado so-cial” dedicado a la educación (cooperativas, asociacio-nes de padres y grupos de maestros con carácter nolucrativo), para que pueda ofrecer nuevas energías,competencias y motivaciones en la gestión de los ser-vicios “con convenios” con el Ayuntamiento.Hoy en día se continúa con la idea de diversificar laoferta educativa, por horario y tipología. De hecho, seha incrementado el número de Escuelas Infantiles(0-3) que funcionan en la ciudad con dedicación par-cial (sólo por la mañana).Además, continúa y aumenta la experiencia de losllamados “Espacios de Encuentro”, que están consi-derados como una oferta (por las tardes) de juego y derelación para los niños y familias no inscritas en lasEscuelas Infantiles (0-3).En resumen, aun siendo conscientes de las actualesdificultades, las Escuelas Infantiles (0-3) reggianas sepreparan para festejar sus 30 años de funcionamiento(1971-2001), apostando por nuevas perspectivas yhorizontes de crecimiento y cualificación.El mundo está cambiandoEn realidad, el mundo corre, siempre más veloz,hacia cambios que se pueden interpretar de formaambivalente.Hay, de esta manera, razones importantes paracreer que estamos viviendo en un período de trans-formaciones históricas fundamentales. De hecho, loscambios que nos afectan no se limitan a una parteespecífica del globo, sino que se extienden casi portodas partes.Una característica primaria de nuestra época esque se ha desarrollado, bajo el impulso de la cienciay de la tecnología, la llamada “globalización”, un fenó-meno de carácter planetario que tiene el riesgo de re-ducir la realidad a sólo una dimensión económica yfinanciera.La globalización está reestructurando nuestra formade vivir profundamente. La globalización, de hecho,afecta no únicamente a los acontecimientos que se pro-ducen a escala mundial, sino también —para bien ypara mal— a la vida cotidiana de miles de millones depersonas.También, gracias a la globalización, el mundo pare-ce ahora más unido e interdependiente en muchosaspectos del vivir social (industria, economía, ciencia,información...), y hay algunos que concluyen que elcosmopolitismo y la igualdad están reforzándose enla vida y en la conciencia de muchas personas.Pero globalizar la economía no significa, obligato-riamente, globalizar los derechos de los hombres y delas mujeres y, además, muchas personas se estándando cuenta de que no es verdad que el mundo estéahora más unido que antes.El último trabajo del World Watch Institute de Was-hington, que cada año publica un riguroso estudiosobre el “estado del mundo”, se titula “Un mundopartido por la mitad”. Entre los principales factoresque dividen el mundo en esas dos partes se citan,simplemente, el agua y la comida.De hecho, en el estudio, se dice que hay miles demillones de personas que tienen abundante agua ycomida, mientras que otros miles de millones de perso-nas sufren, cruelmente, la sed y el hambre hasta morir.A estos dos factores que dividen en dos el mundome gustaría añadir un tercero: la escuela.También la educación escolar, desgraciadamente,corta el mundo por la mitad: una parte con escuela(más o menos cualificada) y otra parte sin ningún tipode escuela. Así pues, con demasiada facilidad olvida-mos que en nuestro planeta existen 125 millones deniños en edad escolar que no van a la escuela y que notienen ningún tipo de instrucción.Recordemos que 125 millones son, poco más omenos, el equivalente a toda la población infantil eu-ropea y norteamericana. Y recordemos, además, queen el mundo existen también 880 millones de adul-tos que no saben escribir su propia firma y que sonconsiderados, por tanto, “completos analfabetos”.Hace diez años, en Tailandia, las naciones grandesde la Tierra, reunidas por la Unesco, aprobaron so-lemnemente el siguiente mensaje: “Todos los niñosdel mundo en la escuela para el año 2000”. Desgra-ciadamente tenemos que constatar hoy que la globali-zación no ha funcionado en el campo educativo.Por tanto, entre las obligaciones éticas y culturalesde todos los que se ocupan en cualquier parte delmundo de la educación infantil (educadores, investi-gadores, políticos, etc.), debe prevalecer el compromi-so de recoger ese grito de sufrimiento de tantos niñosdel mundo que no tienen la posibilidad de encontrar-se, cotidianamente, con un educador y una escuelay de esos otros tantos niños que, aunque los encuen-tran cada día, ven igualmente derrochadas y negadaslas potencialidades de su inteligencia por la insufi-ciencia cultural de su escuela.El mundo que cambia nos lanza, al fin y al cabo,hacia la exigencia de invertir, cada vez más y siempremejor, en la formación y en una formación de calidad.62 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 307TEMA DEL MES** SSeerrggiioo SSppaaggggiiaarrii es pedagogo y director de las EscuelasInfantiles Municipales de Reggio Emilia.Traducción del texto: Alfredo Hoyuelos.

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