Enseñar ciencias

Serie Didáctica de las ciencias experimentales
® María Pilar Jiménez Aleixandre, Aureli Caamaño, Ana Oñorbe, Emilio Pedrinaci,
Antonio de Pro ® de esta edición: Editorial GRAO, de IRIF, S.L C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com
1. a edición: enero 2003
3. a reimpresión: enero 2009
ISBN: 978-84-7827-285-3
D.L.: B-3275-2009
Diseño de cubierta: Xavier Aguiló
Impresión: Publidisa
Impreso en España
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la por- tada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotoeopiar o escanear fragmentos de esta obra, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).

/
Indice
Introducción: aprender a pensar científicamente, María Pilar Jiménez Aleixandre | 7 Parte I
1. El aprendizaje de las ciencias: construir y usar herramientas, María Pilar Jiménez Aleixandre | 13 El conocimiento situado en su contexto: actividades y problemas auténticos ¡ 14 Comunidades de aprendizaje en la clase de ciencias | 18
Pensar con conceptos científicos, negociar significados | 22 El desarrollo de los procedimientos y el trabajo científico | 27 El desarrollo de actitudes y valores | 30 Bibliografía comentada | 32
2. La construcción del conocimiento científico y los contenidos de ciencias, Antonio de Pro Bueno | 33 El problema de contenidos en la enseñanza de las ciencias | 34
¿Qué no son las ciencias? | 35
¿Creemos que la ciencia es empirista? | 36
¿Creemos que la ciencia es sólo racionalista? | 36
. ¿Creemos que la ciencia es positivista? | 37
¿Qué son las ciencias? | 38
¿Qué conocimientos aportan las ciencias y cuáles de ellos podemos usar en su enseñanza? ¡ 40 ¿Cómo se han construido los conocimientos científicos? | 44 ¿Qué consecuencias podemos extraer para la enseñanza de las ciencias? ¡ 51 Bibliografía comentada | 53
3. Comunicación y lenguaje en la clase de ciencias, María Pilar Jiménez Aleixandre | 55 La comunicación en las clases de ciencias: construcción de significados | 56 Explicaciones en las clases de ciencias | 60
Comunicación y transformación del discurso | 63
Léxico, vocabulario: mecanismos de reformulación | 63 Lenguaje figurado: metáforas y analogías | 65 El papel de las imágenes en el discurso científico | 66 Razonamiento y argumentación: justificar conclusiones con datos | 67 Comunidades de pensamiento: hablar ciencias y hacer ciencias | 70 Bibliografía comentada | 71
4. Resolución de problemas, Ana Oñorbe | 73
¿Qué es un problema? Objetivos de la resolución de problemas en ciencias | 73 Condiciones de existencia de un problema | 76 Tipos de problemas | 77 Proceso de resolución | 78 La enseñanza tradicional de la resolución de problemas | 79
3 I

¿Qué propone la didáctica de las ciencias? | 81 Estudio de los procesos mentales | 82 Comparación entre expertos y no expertos | 82
Dificultades en la enseñanza y aprendizaje de la resolución de problemas | 83 Algunas propuestas metodológicas | 88 Bibliografía comentada | 93
5. Los trabajos prácticos en ciencias, Aureli Caamaño | 95 ¿Por qué realizar trabajos prácticos? | 96
Tipos de trabajos prácticos | 96
El aprendizaje de procedimientos y destrezas con relación a los trabajos prácticos | 99 Experiencias y experimentos ilustrativos | 100
Los ejercicios prácticos: aprendizaje de métodos y técnicas e ilustración de la teoría | 103 Las investigaciones: construir conocimiento, comprender los procesos de la ciencia y aprender a investigar | 104
La implementación de las investigaciones en el aula | 106 . ¿A través de qué fases transcurre una investigación? | 108
. ¿Cómo debe ser el guión de una investigación? | 108
. ¿Cuántas sesiones son precisas? | 112
El grado de apertura de una investigación | 112 Factores que inciden en la dificultad de las investigaciones | 115 La investigación sobre los trabajos prácticos en la ultima década | 117 Bibliografía comentada | 118
Parte II
6. La enseñanza y el aprendizaje de la biología, María Pilar Jiménez Aleixandre | 119 Las grandes preguntas de la biología | 121
¿Qué es la vida? Vitalismo contra materialismo | 122 . ¿Cuál es el origen de la vida? Creación y generación espontánea | 124
. ¿Cuál es el origen de las especies? Fijismo y evolucionismo | 125
. ¿Cómo se transmiten los caracteres de una generación a otra? Herencia continua o discontinua.
¿Cómo se desarrolla un individuo? Epigénesis o preformismo | 127 . ¿Qué relaciones tienen los seres vivos entre sí y con su ambiente? | 128
Métodos de investigación en biología: probabilísmo, narración histórica | 128 Narración histórica y fenómenos únicos | 129 Pluralismo causal | 129 Azar y probabilidad | 129 El papel de los conceptos | 130 El aprendizaje de la biología: desafíos en el aula de secundaria | 130 Los seres vivos | 132 Ecología y medio ambiente | 135 La biología en el bachillerato: la era de Dolly | 138 El cambio biológico | 138 La manipulación genética | 142
I 4

La enseñanza y el aprendizaje de la geología, Emilio Pedrinaci | 147 ¿Qué geología debe enseñarse en la educación secundaria? | 149 . ¿Hacia dónde va la geología? | 149
. ¿Cuáles son las preguntas clave? | 151
. ¿Qué métodos de investigación utiliza para generar el conocimiento? | 153
. ¿Cuáles son las afirmaciones clave que formula en respuesta a las preguntas clave? | 154
¿Qué dificultades de aprendizaje presenta? | 156 , Una Tierra dinámica | 157
. Causalidad y cambios en la superficie terrestre | 158
. El origen de las rocas | 158
. Diversidad y amplitud de las escalas espaciales | 159
. El concepto de tiempo geológico | 159
. El concepto de interacción | 160
Secuencia de los contenidos geológicos | 160 Una secuencia para la ESO | 161 Una secuencia para el bachillerato | 163 La propuesta didáctica: algunos ejemplos | 164 ESO: el origen de las rocas sedimentarias | 165 El descubrimiento de la edad de la Tierra | 170
La enseñanza y el aprendizaje de la física, Antonio de Pro Bueno | 175
¿Qué física debemos enseñar en la educación secundaria? | 176
. ¿En qué ha trabajado la física en los últimos tiempos? | 177
. ¿Qué conocimientos de física necesitan los ciudadanos? | 180
¿Qué dificultades tienen los estudiantes en su aprendizaje de la física? | 181
¿Cómo debemos organizar los contenidos? | 187
¿Cómo podemos trabajar la física en el aula? | 193
. ¿Cómo podemos trabajar en el aula el tema de los circuitos eléctricos? | 194
La enseñanza y el aprendizaje de la química, Aureli Caamaño | 203
¿Qué química se ha enseñado en las últimas décadas y qué química convendría enseñar
en secundaria? | 204
¿Cuáles son las preguntas y los conceptos clave de la química? | 206 . ¿Cómo podemos clasificar la diversidad de sistemas y cambios químicos
que se presentan en la naturaleza? | 206 . ¿Cómo está constituida la materia en su interior? | 207
. ¿Qué relación existe en las propiedades de los materiales y su estructura, es decir, entre
sus propiedades macroscópicas y las propiedades de las partículas que los constituyen? | 208 . ¿Cómo transcurren las reacciones químicas? | 208
. ¿Por qué ciertas sustancias muestran afinidad por otras? ¿Por qué ciertas reacciones tienen lugar de forma completa y otras se detienen antes de llegar a completarse?
¿Qué criterios rigen la espontaneidad de los cambios químicos? | 209 ¿Qué dificultades conceptuales presenta el aprendizaje de la química? | 212
• Concepciones alternativas y dificultades conceptuales | 212
■ Causas de las concepciones alternativas y de las dificultades de aprendizaje | 215
5 I

Dificultades intrínsecas de la química | 216
Dificultades relativas al pensamiento y la forma de razonamiento de los estudiantes | 218 Dificultades atribuibles al proceso de instrucción | 220
Implicaciones didácticas | 220 Criterios para secuenciar los contenidos de química | 221
Un ejemplo de secuencia didáctica a lo largo de la ESO y el bachillerato: el estudio de las reacciones ácido-base | 223
Ácidos y bases en la ESO | 223
. Ácidos y bases en el primer curso de bachillerato | 224
. Ácidos y bases en el segundo curso de bachillerato | 226
Referencias bibliográficas | 229

Introducción: aprender a pensar científicamente
María Pilar Jiménez Aleixandre
Enseñar ciencias nunca ha sido una tarea fácil, pero parece que los retos se multiplican en estos tiempos de cambios acelerados, tanto en lo referente a los conocimientos que hay que enseñar o en los mejores métodos para hacerlo como en lo que respecta al alumnado a quien se dirige la enseñanza, e incluso en las demandas que la sociedad plantea a la escuela.
Por un lado, el profesorado se preocupa por actualizar sus conocimientos sobre muy diversos temas, como producción de energía a partir de fuentes renovables, nuevos materiales o clonación. Por otro, llegan hasta los docentes resultados de la in- vestigación educativa que muestran dificultades de aprendizaje y proponen nuevas formas de actuación en la clase de ciencias. El alumnado que cursa la enseñanza secundaria presenta un grado de diversidad mayor que en otros momentos históricos y esto, que es consecuencia de la implantación de la escolarización obligatoria en secundaria y tendrá efectos muy positivos en el aumento del nivel cultural de toda la sociedad, suscita retos y problemas de variado orden. Quienes desde la prensa, o a veces incluso desde la administración, se lamentan de un supuesto «descenso de nivel» en la enseñanza, atribuyendo a la ligera su responsabilidad al profesorado, no tienen en cuenta que a comienzos de los años setenta, al implantarse la Ley General de Educación (LGE) -según datos del Ministerio de Educación-, la proporción del alumnado de 16 años que estuvo escolarizado en primaria y llegaba a terminar secundaria era del 10%, cifra correspondiente naturalmente a las capas sociales con mayor nivel cultural y económico. No es lo mismo enseñar física o geología (o cualquier otra materia) a estudiantes que parten de unos conocimientos, un vocabulario y unos recursos presentes en su medio familiar -en el que se ha acumulado lo que Pierre Bourdieu llama capital cultural-, que a otros que carecen de ese punto de partida y que en algunos casos tienen incluso dificultades con la lengua. La sociedad -y sobre todo los creadores de opinión- debería reconocer ese doble esfuerzo exigido al profesorado antes de realizar críticas que creemos superficiales e injustas.
Otro aspecto que hay que tener en cuenta es la consideración social de la ciencia. A pesar del prestigio de la actividad científica, en España la ciencia no se considera parte de la cultura general, o se considera en menor medida que en otros países -por ejemplo en la tradición anglosajona, en la que las personas cultas suelen conocer los nombres de los árboles más comunes-. Mientras que alguien que proclame no haber leído a Cervantes o que no reconozca un poema de García Lorca o un cuadro de Velázquez sería considerado (con razón) poco culto, se encuentra una proporción apreciable de intelectuales que no son capaces de distinguir un sauce de una aca- cia, que llaman mármol al granito o al gabro pulidos o creen que cuando el agua de una cacerola está hirviendo, si aumentan el fuego bajo el recipiente conseguirán

que siga aumentando la temperatura y que los alimentos se cuezan antes. En otras palabras, las humanidades y las artes son contempladas como patrimonio cultural de toda la población mientras que las ciencias lo son como dominio de los especialistas. Creo que esta idea subyace en muchos articulos de prensa que se quejan de una su- puesta preeminencia de la ciencia y la tecnología en los programas actuales, cuando lo cierto es que un análisis estadístico demuestra que las ciencias han perdido peso: recordemos que al implantarse la LGE contaban en los dos primeros años de BUP con 5 (en 1.°) y 4 (en 2.°) horas semanales, frente a las 4 + 3 (estas últimas optativas) en el segundo ciclo de ESO actual. El cambio equivale a una considerable reducción que, sin embargo, no se ha visto acompañada del correspondiente ajuste de los programas. No es éste el aspecto que se discute en las páginas siguientes, aunque sería conveniente favorecer en clase la idea de que los conocimientos científicos son también parte de la cultura, de que toda la ciudadanía debería poseer la capacidad de pensar científicamente, entendiendo por ello, entre otras cosas, usar las ideas científicas en la interpretación del mundo.
Este libro pretende proporcionar una herramienta de trabajo al profesorado de ciencias de secundaria (en formación o en ejercicio) que se enfrenta cada día a estos retos: enseñar ciencias a toda la población, enseñar unas ciencias cambiantes, lograr que mejore la imagen que el alumnado y la ciudadanía tienen de las ciencias, conseguir que los estudiantes aprendan a pensar científicamente. Esto no quiere decir que en las páginas que siguen se dé respuesta a los numerosos interrogantes y problemas que surgen en clase, sino que se reformulan estos problemas y se sugieren algunas vías de solución. El nivel educativo que se ha tomado como referencia es el de secundaria, tanto obligatoria (es decir, ESO), como bachillerato, aunque por supuesto la primera parte del libro aborda aspectos generales de relevancia también para primaria o para la formación del profesorado. Las fuentes a partir de las cuales se ha ela- borado el libro pretenden combinar la investigación en didáctica de ciencias a escala internacional con una especial atención a los estudios y las propuestas realizados en España, tanto en la universidad como por parte de profesores y profesoras en las clases de ciencias.
Muchas de las cuestiones que se pueden plantear en las clases de ciencias son problemas comunes a las distintas disciplinas. Por esa razón en la primera parte del libro, que corresponde a los capítulos 1 al 5, se abordan algunas de las cuestiones que podríamos llamar transversales, como el aprendizaje situado, la construcción del conocimiento, la comunicación en las clases de ciencias, la resolución de problemas y los trabajos prácticos. Naturalmente ésta es una selección, y somos conscientes de que hay otras muchas cuestiones que se podrían abordar; por ejemplo, la generación de modelos o la construcción de mapas conceptuales. Los criterios que han guiado la selección han sido, por una parte, el deseo de ofrecer una síntesis accesible a la ma- yoría del profesorado de líneas de trabajo recientes, como el trabajo con problemas auténticos en el marco de la cognición situada que discute María Pilar Jiménez en el capítulo 1, la integración en la clase de ciencias de ideas y actividades que conectan la enseñanza con la filosofía y la historia de la ciencia que propone Antonio de Pro en el capítulo 2, o la atención a los aspectos de comunicación y lenguaje en la clase de ciencias que trata María Pilar Jiménez en el capítulo 3. Por otra parte, hay aspec-
I 8

tos importantes del trabajo en el aula, como la resolución de problemas, tratada por Ana Oñorbe en el capítulo 4, y los trabajos prácticos, abordados por Aureli Caamaño en el capítulo 5 a los que la investigación educativa ha aportado nuevas perspectivas en los últimos años y que, creemos, deben formar parte de un libro como éste.
Que estas cuestiones sean comunes no significa que deban ser tratadas de forma general y teórica. Por eso en todos los capítulos se ha intentado presentar ejemplos que ilustren las perspectivas abordadas y, en muchos casos, actividades que pueden ser utilizadas en el aula. Los capítulos incluyen también una pequeña selec- ción de bibliografía en castellano para ampliar algunos de los aspectos abordados en cada uno.
Además de estas cuestiones comunes, cada una de las cuatro disciplinas tiene, por una parte, problemas específicos, y, por otra, formas en las que se concretan cuestiones generales, como pueden ser las dificultades de aprendizaje. Por esa razón la segunda parte del libro está dedicada a tratar respectivamente la enseñanza y el aprendizaje de la biología (capítulo 6, María Pilar Jiménez), la geología (capítulo 7, Emilio Pedrinaci), la física (capítulo 8, Antonio de Pro) y la química (capítulo 9, Au- reli Caamaño). Los cuatro capítulos siguen un esquema común, abordando las preguntas clave de la disciplina y los conocimientos construidos en respuesta a esas preguntas, algunos problemas de aprendizaje detectados por la investigación en di- dáctica de ciencias, y finalmente ofreciendo ejemplos de cómo llevar a cabo estas propuestas en las clases de secundaria obligatoria y bachillerato.
En conjunto, como indicábamos al principio, el libro pretende abrir interrogantes y reformular problemas. Aunque no disponemos de soluciones para todos ellos, creemos que, como ocurre en todos los campos de conocimiento, formular los problemas que se pretende solucionar es un primer paso importante. La didáctica de las ciencias es un campo muy reciente en el que el consenso sobre los problemas que hay que abordar y el marco para abordarlos alcanza aún a pocas cuestiones. Sería poco realista afirmar que existen propuestas para resolverlos todos, entre otras cosas porque cada clase es un mundo distinto y no hay soluciones únicas aplicables a esa variedad. Sí podemos decir en cambio que las ideas y soluciones que proponemos se han revelado útiles (para nosotros o para otros autores) pues muchas se han tomado de los estudios publicados. La innovación educativa en las clases de ciencias muestra una vitalidad en España que es contemplada con admiración por personas procedentes de contextos educativos más rígidos. Esperamos que quienes participan en ella se vean reflejados en estas páginas y que ayuden un poco a que más profesores y profesoras se incorporen a esos movimientos innovadores, a que más estudiantes sean capaces de pensar científicamente.
9 I

1
El aprendizaje de las ciencias: construir y usar herramientas
María Pilar Jiménez Aleixandre
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales Universidade de Santiago de Compostela
El aprendizaje de conocimientos científicos y su relación con la inmersión del alumnado en la cultura científica es el objeto de este capítulo. La didáctica de las ciencias está prestando atención a la construcción de significados en clase, y parece importante tener en cuenta esta dimensión de la ciencia como cultura. Se discuten los aspectos siguientes:
. ¿Qué relación hay entre el conocimiento y el contexto en el que se aprende y se utiliza?
Se presentan algunas de las ideas más relevantes del aprendizaje situado propuesto por Brown, Collins y Duguid, y algunos ejemplos para ilustrar lo que ellos llaman actividades auténticas, que pueden vertebrar la enseñanza de las ciencias.
. ¿Cómo se pueden transformar las clases de ciencias en comunidades de aprendizaje1
Se discuten algunos rasgos de las comunidades de aprendizaje y otras cuestiones relacionadas como el contrato didáctico.
Aunque el aprendizaje integra conocimientos de distinto carácter, a efectos de análisis resulta conveniente discutirlos por separado, por eso los apartados siguientes se dedican a:
. ¿Cómo se aprenden y usan los modelos y los conceptos científicos?
Se trata la interpretación del mundo con los modelos científicos, la transposición didáctica, el uso de conceptos y la negociación de significados.
. ¿Cómo se desarrollan las destrezas? ¿Cómo se aprenden procedimientos relacionados con las
ciencias?
Se aborda la relación entre la práctica del trabajo científico y los métodos de la ciencia.
. ¿Cómo puede integrarse el desarrollo de actitudes y valores en las clases de ciencias?
Trata el desarrollo de actitudes y valores.
13 |

El conocimiento situado en su contexto: actividades y problemas auténticos
Para el lenguaje cotidiano, ciencia y cultura pertenecen a dos mundos muy distintos. Sin embargo, en este capítulo queremos llamar la atención sobre sus conexio- nes, y concretamente en dos aspectos: primero, en que sería deseable que los conocimientos científicos se considerasen parte de la cultura general y segundo, en que tomando la cultura en la forma en que ha sido definida por la antropología mo- derna, la ciencia es, además de otras cosas, una forma de cultura.
En cuanto a la inclusión de la ciencia en la cultura general, ya se ha mencionado en la introducción que las ciencias, al contrario de lo que ocurre con las humanidades y las artes, no son contempladas como patrimonio cultural de toda la población y que sería conveniente favorecer en clase la idea de que los conocimientos científi- cos son también parte de la cultura.
Para la cuestión que aquí nos ocupa es más relevante la segunda dimensión, la idea, que debemos a Brown, ColIins y Duguid (1989), de que el aprendizaje de un dominio debe insertarse en la cultura de ese dominio. En nuestro caso, el aprendizaje de las ciencias está vinculado a la inmersión en la cultura científica. Cuando estos autores utilizan el término cultura no se refieren a la literatura ni al arte, sino a la definición del antropólogo Clifford Geertz (1987) según el cual la cultura es el conjunto de símbolos significativos que la gente usa para hacer in- teligibles sus vidas. Geertz contempla el comportamiento humano como acciones simbólicas que tienen un significado colectivo. La cultura es pública, colectiva puesto que:
Los sistemas de significado son necesariamente la propiedad colectiva de un grupo. Cuando decimos que no comprendemos las acciones de personas de otra cultura distin- ta de la nuestra, estamos reconociendo que no estamos familiarizados con el universo imaginativo en el que sus actos son signos. (Geertz, 1987)
Un ejemplo podrían ser los gestos que se emplean para denotar afirmación o nega- ción (en nuestro caso mover la cabeza de arriba abajo o de un lado a otro, respectivamente) y que en otros lugares son diferentes. En muchos países asiáticos entrar en una casa y no descalzarse sería considerado una falta de educación, mientras que en Europa ocurriría lo contrario.
La dimensión colectiva de la comprensión ha sido también puesta de manifies- to por Stephen Toulmin (1977, p. 49): «Cada uno de nosotros piensa sus propios pen- samientos, pero los conceptos los compartimos con nuestros semejantes».
El trabajo de Brown, Collins y Duguid (1989) tiene relación con la atención prestada desde las perspectivas constructivistas a la persona que aprende, proporcionando un punto de vista original. Estos autores pretenden enfrentarse a las dificultades de aprendizaje de las ciencias (y otras materias) en comparación con otros aprendizajes, como la lengua materna o un oficio, que sí tienen éxito. Para ellos la diferencia se encuentra en el contexto en que se aprende, y al hablar de cognición situada quieren subrayar que el conocimiento conceptual no puede abstraerse de
I 14

las situaciones en las que se aprende y se utiliza. Así, las palabras nuevas y sus usos se aprenden a la vez en un contexto de comunicación, de ahí el éxito del proceso. Del mismo modo los aprendices de un oficio aprenden en la práctica (en un taller mecá- nico, de carpintería, etc.) para qué sirven las herramientas viendo cómo se usan y usándolas, inmersos en la cultura del oficio.
Sin embargo Brown, Collins y Duguid indican que una de las razones de las dificultades experimentadas por los estudiantes para utilizar el conocimiento, para resolver un problema, es que se les pide que usen las herramientas de una disciplina sin que hayan adoptado su cultura. Proponen considerar el conocimiento conceptual como una caja o juego de herramientas (set of tools), pues tanto conocimiento como herramientas no son comprendidos por completo hasta que son usados, y usarlos conlleva cambios en la visión del mundo, adoptar la cultura en la que se usan. Pen- semos en un ordenador o un teléfono móvil: no hay forma de explicarle a alguien cómo funcionan sin hacerlo en la práctica.
Para estos autores la cultura de una comunidad, sea científica, profesión técni- ca u oficio manual, son tanto los conocimientos teóricos, como los conocimientos prácticos acerca de cómo usar las herramientas cognitivas, por ejemplo ajustar una reacción, predecir el resultado de un cruce de híbridos, interpretar un corte geológico; o materiales (manejo de aparatos, instrumental).
Las actividades escolares arquetípicas no suelen estar enmarcadas en la cultura de la disciplina (aquí la científica) sino en lo que Brown, Collins y Du- guid llaman la cultura escolar, y que nosotros preferimos denominar cultura escolar estereotipada, para subrayar que existe también una cultura científica escolar. Por ello, en muchas ocasiones, el objetivo teórico de la instrucción no llega a realizarse, estas actividades no producen un aprendizaje que pueda ser utilizado en otros contextos. La alternativa a las actividades arquetípicas son las actividades auténticas, que sí están enmarcadas en la cultura de los profesionales. Por ello proponen planificar una formación en la cultura científica, una in- mersión como la experimentada por los aprendices de un oficio que trabajan junto a personas expertas hasta llegar a dominar su lenguaje, su comportamiento, inmersión que estos autores denominan enculturación. En el cuadro de la página siguiente hemos representado algunas ideas de esta perspectiva de cog- nición situada.
En resumen, se trata de diseñar la enseñanza de las ciencias de un modo seme- jante a las que son efectivas, como las de un oficio, y para subrayar dicha semejanza se habla de aprendizaje (apprenticeship) cognitivo. En castellano no hay dos palabras diferentes para éste, el aprendizaje de los aprendices, y el de un estudiante que aprende química (learning), como ocurre por ejemplo en portugués (aprendizado y aprendizagem), aunque sí podemos utilizar esta idea, para la que proponemos el término aprendizado.
A continuación se presenta una actividad, basada en datos reales, diseñada para ser resuelta en equipo en ciencias de la Tierra y del medio ambiente en bachillerato (Jiménez Aleixandre, 1994) que puede ilustrar estas ideas.
15 I

Cuadro 1. La perspectiva de cognición situada de Brown, Collins y Duguid
¿Quién mató a los peces de Xestosa?
Material: mapa físico y geológico de la zona.
En la piscifactoría de Xestosa (Ourol, Lugo) situada en el rio del mismo nombre, se ha producido
en tres ocasiones una mortandad masiva de los peces (truchas y salmones) coincidiendo con epi-
sodios de fuertes lluvias. Estas muertes están causando grandes pérdidas económicas.
Sois responsables de la piscifactoría y queréis hallar las causas:
. Elaborad una lista de posibles hipótesis sobre las causas de la mortandad.
. ¿Qué datos (análisis, etc.) son necesarios para avanzar?
Entre las hipótesis más frecuentes que propone el alumnado se encuentran: la con- taminación del agua del río por vertidos procedentes de industrias, granjas o por abonos utilizados en la agricultura; la lluvia ácida procedente de la central térmica de As Pontes de García Rodríguez, situada a escasa distancia; el envenenamiento de los peces por alguna sustancia en los alimentos. En cuanto a los datos, piden análisis

del agua y autopsia de los peces, así como información sobre industrias, granjas, etc. situadas en las proximidades y, en algún caso, sobre el tipo de rocas. En el trabajo ci- tado más arriba se incluyen fichas con los resultados reales de los análisis. Un resumen de los datos más relevantes puede ser:
. Los análisis de agua en distintos tramos del río y en charcas fuera del cauce muestran alteraciones en el pH y presencia de sulfuros en todos ellos, lo que permite descartar vertidos puntuales. Las alteraciones son mayores cuando llueve. En el agua del río predominan los procesos oxidativos, los sulfuros tienden a ser eliminados por oxidación y en él no serían posibles procesos de reducción.
. La autopsia de los peces apunta al envenenamiento por sulfuros como causa de la muerte, pues las alteraciones del pH no resultarían letales.
. No hay industrias ni granjas en las cercanías que puedan verter al río.
. Las rocas son pizarras y gneis que contienen piritas, semejantes a las que se
encuentran intercaladas con el lignito en la mina de As Pontes.
En Jiménez Aleixandre (1994) se discute con más detalle el proceso de eliminación de hipótesis que lleva a la mayoría del alumnado (como a los responsables de la pisci- factoría en el caso real) a decidirse por la lluvia ácida. Sin embargo, como mostraron los expertos en el juicio, los óxidos de azufre emitidos por la central no podrían re- ducirse a sulfuros en el ambiente oxidante del río. Lamentablemente, el incumpli- miento de las recomendaciones del estudio de impacto en la realización de una carretera expuso pizarras con piritas que, en contacto con la lluvia, liberaban sulfuros. Dichos sulfuros se van eliminando por oxidación, pero en momentos de fuertes lluvias su concentración puede ser elevada.
Además de mostrar que las rocas y las entidades geológicas no son materiales inertes y que debemos prestarles atención como a otros elementos del medio, esta actividad tiene algunas características que permiten considerarla un problema de los llamados «auténticos», discutidas en Jiménez Aleixandre (1998):
. Contexto: en la vida real, en situaciones familiares (lo que no siempre significa domésticas, pues el entorno del alumnado incluye noticias de otros países y contextos conocidas por televisión o la red), mejor que en un contexto abstracto; de esta forma el alumnado puede percibir su relevancia, su utilidad para la vida. Las actividades auténticas no tienen por qué ser ver- daderas, lo que en este caso también ocurre.
. Apertura: se trata de un problema mal estructurado, abierto, como son la ma- yoría de los problemas en la vida real, cuyo proceso de resolución tiene tanta importancia como la solución final. Genera una variedad de respuestas posibles aun cuando tenga una, como sucede con muchos problemas de ciencias. La apertura puede ser entendida de diversas formas, como variedad de soluciones o productos finales, lo que genera debate entre los estudiantes, favoreciendo la justificación de cada opción, o como diferentes procesos o caminos que pueden ser seguidos para su resolución, distintas formas de trabajo.
. Proceso de resolución: es necesario poner en relación los datos disponibles con las posibles soluciones (en este caso hipótesis de causas); elegir unas o
17 I

descartar otras en función de los datos y las justificaciones aportados, como ocurre en el trabajo científico.
En este caso, otra característica del problema es que requiere integrar conocimientos de diferentes campos: geología, química, medio ambiente, lo que ocurre asimismo con muchos problemas reales.
En resumen, en cuanto al diseño curricular, a las consecuencias de esta perspectiva para las actividades a realizar en la clase de ciencias, éstos son algunos de los principios o características que guían el diseño de los problemas llamados «auténticos», representa- dos en el esquema del cuadro 2. Puede tratarse de actividades para una o dos sesiones, como el problema de la piscifactoría o el de «las huellas del ladrón», reproducido más abajo, o de unidades didácticas vertebradas en torno a un problema de este tipo.
Algunos ejemplos más de problemas auténticos, tomados del proyecto RODA (Razonamiento, Debate, Argumentación), llevado a cabo en la Universidad de Santia- go de Compostela, se presentan de forma resumida en el cuadro 3.
Comunidades de aprendizaje en la clase de ciencias
Transformar las clases de ciencias en lugares donde se resuelvan problemas au- ténticos depende no sólo del diseño de las tareas o unidades didácticas, sino también de las estrategias a seguir, de la forma de concebir las interacciones entre profesorado y alumnado, de lo que se conoce como el clima del aula, relacionado con la forma de organizar la clase. Ann Brown (1992), prematuramente desaparecida en 1999, observó que una diferencia entre las estrategias de los estudiantes que no te- nían dificultades de aprendizaje y los que sí las tenían se encontraba en que los primeros, espontáneamente, hacen preguntas sobre lo que leen o se les explica, son capaces de predecir, reflexionar sobre lo que entienden y lo que no. Brown diseñó una forma de abordar la enseñanza, inicialmente experimentada en primaria, y que
Cuadro 2. Problemas auténticos
| 18

Cuadro 3. Algunos ejemplos de problemas auténticos del proyecto RODA NOMBRE, TEMA, NIVEL RESUMEN DEL PROBLEMA REFERENCIA El tubo de Budiño . Gestión ambiental (biología y geología). . Unidad didáctica. . Bachillerato. La Consellería de Medio Ambiente de la Xunta de Galicia solicita un informe sobre la conveniencia de construir una red de colectores, como parte del plan de saneamiento de las riberas del Louro. Si el informe es negativo, debe proponerse una alternativa. AZNAR, V.; PEREIRO, C. (1999) «Una consultora en 3o de BUP. ¿Construir un colector?» Alambique, n, 20, pp. 29-36. Al rescate del U201 Wolf . Flotación (física y quí- mica). . Unidad didáctica. . ESO. El Ayuntamiento convoca un concurso para sacar a flote el submarino U-201 Wolf de la Segunda Guerra Mundial hun- dido en la ría de Vigo. Hay que construir un modelo de submarino, hundirlo y sa- carlo a flote. BERNAL, M.; ÁLVAREZ, V.; JIMENEZ, M.P. (1997): «Ao rescate do U-201 Wolf: unha experiencia no pro- xecto RODA». Boletín das Ciencias, n. 32, pp. 61-66. Diez mil años en un centímetro . Suelo (biología y geolo- gía). . Unidad didáctica. . ESO. La Xunta de Galicia pide un informe porque prepara un proyecto de ley sobre usos del suelo que contempla la prohibi- ción de construir en suelo cultivable. Se pide una postura a favor o en contra, ar- gumentada con razones y datos. Debe elaborarse un mapa de uso del suelo en el ayuntamiento. BRANAS, M.; SONORA, F„ y col. (1998): «Diez mil años en un centímetro: unidad curricular sobre el suelo». En BANET, E.; PRO, A. DE (ed.): Investigación e inno- vación en la Enseñanza de las Ciencias. Murcia. DM. El explorador y los resortes . Ley de Hooke (física y química). . Actividad de laboratorio. . ESO. Un explorador va al campo y quiere medir masas de pequeñas piedras sin tener que llevar una balanza. Pregunta si puede hacerlo con muelles y gomas. Hay que elegir, entre los muelles y gomas disponibles, los que sirvan y razonar por qué. REIGOSA, C; JIMENEZ, M.P. (2000): «La cultura científi- ca en la resolución de problemas en el laboratorio». Enseñanza de las Ciencias, n. 18, pp. 275-284. Las huellas del ladrón . Microscopio (biología). . Actividad de laboratorio. . Bachillerato. Han robado la cámara de vídeo en el laboratorio (extraterrestres, tal vez) y han dejado huellas de las que se han hecho preparaciones microscópicas. Estudián- dolas hay que identificar al sospechoso entre cuatro posibilidades, dos animales y dos vegetales. DIAZ, J.; JIMENEZ, M.P. (1998): «La indagación en las clases prácticas de Biología: el uso del microscopio». En BANET, E.; PRO, A. DE (ed.): Investi- gación e innovación en la Enseñanza de las Cien- cias. Murcia. DM.

tenía como objetivo organizar la clase como una comunidad de aprendizaje, nombre que recibe su proyecto. El aprendizaje deja de ser una cuestión individual y se con- vierte en una tarea del grupo o equipo, en el que los alumnos y alumnas se enseñan unos a otros, se ayudan a aprender en un proceso que Brown denominó enseñanza recíproca: los estudiantes resuelven o discuten problemas (por ejemplo: ¿por qué se extinguieron los dinosaurios? o ¿por qué disminuyen las ranas en nuestro pueblo?), buscan información en la biblioteca o Internet, se redistribuyen en grupos para compartir lo que han aprendido y elaboran informes sobre las cuestiones tratadas.
Cuadro 4. Redistribución de los pequeños grupos por «rompecabezas» de la fase 1 a la 2

Brown propone modificar no sólo la enseñanza o el curríeulo sino también la evaluación, el papel del alumnado y el del profesorado y el ambiente o clima del aula, puesto que todos ellos interaccionan en los complejos sistemas que son las clases. Como resultado se crea una pequeña comunidad intelectual, con el objetivo de pre- parar a los alumnos y las alumnas para aprender de forma activa, no sólo en ese momento, sino a lo largo de su vida. Una de las estrategias de redistribución de grupos por «rompecabezas», tomada de Brown y usada para crear comunidades de aprendizaje en bachillerato en «El tubo de Budiño» (Pereiro y Jiménez, 2001) se representa en el cuadro 4 de la página anterior. En la fase 2 requiere de cada estudiante que comparta con los demás lo aprendido en su grupo en la fase 1, lo que favorece la en- señanza recíproca y la participación activa de todos, intentando evitar un desequili- brio entre los portavoces o secretarios de los grupos y el resto del alumnado.
Según Brown existen muchas diferencias entre una comunidad de aprendizaje y una clase tradicional (y algunas de ellas se resumen en el cuadro 5). Sin embargo, como ella misma indica, es más adecuado pensar en estas posibilidades como parte de un continuo que como dicotomías, ya que las clases son complejas y en muchas ocasiones se dan situaciones intermedias. En una comunidad de aprendizaje los alumnos y alumnas realizan actividades variadas, leen y escriben resúmenes para enseñar a sus compañeros, diseñan experiencias, argumentan sus posturas. No sólo aprenden ciencias, sino también aprenden cómo aprender. Podemos decir que están apren- diendo mucho más que conceptos, procedimientos o actitudes: aprenden a pensar científicamente, a pensar con los modelos de las ciencias.
Una dimensión de la clase a la que cabe prestar atención en una perspectiva cooperativa es la que corresponde a las expectativas de alumnado y profesorado, los objetivos, las reglas y los valores que perciben para las clases. Es lo que Brousseau ha llamado en didáctica de matemáticas el contrato didáctico. El problema es que, en
Cuadro 5. Cambios en la filosofía de la clase, de Brown (1992) (modificado) DIMENSION CLASE TRADICIONAL COMUNIDAD DE APRENDIZAJE Alumnado Receptores pasivos de información (de profesorado, libros, etc.). Aprendizaje reflexivo: actúan como investigadores, maestros y controlan su propio progreso. Profesorado Lección tradicional. Indagación dirigida. Contenido Amplitud, extensión, fragmentado, memorizar hechos. Profundidad, coherencia explicativa, comprender. Evaluación Exámenes tradicionales, memorizar hechos. Utilización del conocimiento, actua- ción, proyectos, carpeta.
21 |

la mayor parte de los casos, estos objetivos y reglas son implícitos (Sanmartí, 1999) y si el profesorado no hace explícitos otros o no promueve una negociación sobre ellos, se dan por supuestos los tradicionales. Sanmartí propone, partiendo de las ideas de Freinet, distintas formas de construir conjuntamente, por parte de profesorado y alumnado, las «reglas de juego» de la clase: pactar contratos didácticos explícitos, organizar el aula en grupos cooperativos.
Para Sanmartí, un aspecto del contrato didáctico que reviste especial interés es la evaluación (que también puede ser negociada), en cuanto a los aspectos que deberían ser conocidos al final de una unidad didáctica, a los objetivos a alcanzar. Hacer explíci- tos los objetivos de aprendizaje es uno de los elementos que puede contribuir a que los estudiantes controlen su propio aprendizaje, a que puedan regularlo. Jorba y Sanmartí (1993) proponen una evaluación cuya finalidad sea reguladora, dirigida a detectar los puntos débiles del proceso, a comprender la forma en que los estudiantes se enfrentan a las tareas, más que a los resultados. Para que los estudiantes puedan regular su aprendizaje, reflexionar sobre sus propias capacidades y su forma de aprender consideran importantes tres elementos: la comunicación de objetivos, el dominio por parte de quien aprende de las operaciones de planificación de las acciones y la apropiación por los estudiantes de los criterios e instrumentos de evaluación del profesorado. La evalua- ción es una cuestión compleja y puesto que no es posible discutirla en profundidad en un breve espacio remitimos al interesante trabajo de Jorba y Sanmartí (1993).
En conjunto, estas ideas apuntan a la clase de ciencias como un lugar donde se producen y se usan conocimientos (nuevas «herramientas»), donde circulan ideas, donde se aplican de forma activa los conocimientos construidos, donde los alumnos y alumnas no son receptores o «consumidores» de información sino protagonistas de su propio aprendizaje, donde piensan científicamente.
Pensar con conceptos científicos, negociar significados
¿Cómo aprenden los alumnos y las alumnas de secundaria los principales modelos y conceptos científicos? ¿Son capaces de interpretar los fenómenos físicos y naturales aplicando las ideas de la ciencia? ¿Qué dificultades encuentran para ello?
Las respuestas que da la perspectiva constructivista a estas cuestiones cuentan en la actualidad con cierto consenso, y parte de ellas se tratan de forma general en el capítulo «La construcción del conocimiento científico y los contenidos de ciencias». Desde la psicología cognitiva se ha propuesto que las ideas de las personas están or- ganizadas en algún tipo de estructura cognitiva y que la incorporación de informa- ción nueva depende de esa estructura. En otras palabras, el aprendizaje es un proceso activo (Driver, 1988), en el que los estímulos y las informaciones interaccionan con las ideas y las estructuras que ya existen en la mente de cada persona. Esta perspectiva tiene relación, entre otros factores, con la línea de investigación sobre las ideas de las y los estudiantes que ha generado numerosas publicaciones en los ochenta y noventa. Mientras que en los años sesenta los problemas de aprendizaje se atribuían
I 22

en mayor grado a características generales (como los estadios de desarrollo cognitivo) y menos al contenido, en los años ochenta y noventa la atención se ha dirigido a las dificultades relacionadas con el contenido científico de las tareas. Sin ignorar las dificultades debidas a la demanda cognitiva, hoy en día parece indudable la existencia de problemas de aprendizaje específicos del contenido. Debemos a la línea de estudio de las ideas del alumnado valiosas aportaciones sobre el aprendizaje de las ciencias, y gracias a ello se puede avanzar un poco más: atender a la forma en que se negocian los significados en clase; entender que no se trata de «erradicar» unas ¡deas (llamadas alternativas) y substituirlas por otras. En primer lugar se resumen algunas de las cuestiones que hemos aprendido sobre las interpretaciones del alumnado, para discutir a continuación los aspectos nuevos.
No cabe duda de que un objetivo de la enseñanza de las ciencias es que los alumnos y alumnas lleguen a interpretar los fenómenos físicos y naturales, pero algunas dificultades a este respecto podrían resumirse indicando que, por una parte los estudiantes no pueden ser considerados como páginas en blanco, en los que se inscri- ben los conocimientos, sino que ya tienen ideas o explicaciones sobre cómo funciona el mundo antes de la instrucción escolar; por otra parte, estas ideas, que no siempre coinciden con las aceptadas por la comunidad científica, se muestran resistentes al cambio, persistiendo después de la instrucción. Un ejemplo puede ser las diferencias entre las respuestas de alumnado de secundaria a las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo se nutren las plantas?
2. ¿Qué haces si tienes en tu dormitorio un gato y una maceta?
Mientras que la respuesta a la primera, situada en el contexto escolar es, en una elevada proporción, que las plantas se nutren por medio de la fotosíntesis, en cuanto a la segunda, situada en el contexto cotidiano, hay muchos que sacarían de la habita- ción la maceta y dejarían el gato, argumentando que las plantas respiran por la noche y consumen el oxígeno u otros enunciados parecidos, que evidencian algunas ideas alternativas muy arraigadas, por ejemplo:
. «Las plantas respiran de noche» frente a la idea científica de que las plantas (como todos los seres vivos) respiran continuamente, tanto de día como de noche.
. «De noche las plantas consumen más oxígeno que los animales» frente a la idea de que el consumo de oxígeno de los animales suele ser mayor.
. «La respiración de las plantas es el fenómeno opuesto a la fotosíntesis, y de día se contrarrestan», es decir, se percibe la fotosíntesis como un mero in- tercambio gaseoso frente a la idea científica de que la fotosíntesis es la forma de nutrición de las plantas, la elaboración o síntesis de madera, azú- car, materia orgánica.
1. ¿Qué ocurre al elevar la temperatura de un gas?
2. Unos niños que juegan al balón observan que se ha deshinchado, lo ponen al sol y el balón vuelve a hincharse. ¿Cómo lo explicas?
23 |

A la primera (contexto escolar), la mayoría dicen que aumenta de volumen, e incluso parte de ellos explican que las partículas se separan al aumentar su energía ciné- tica. Sin embargo en la segunda, una proporción significativa del alumnado del primer ciclo de secundaria atribuye el aumento de volumen a la entrada de aire o de «calor» (Domínguez Castiñeiras, 2000).
En los cuatro últimos capítulos de este libro se tratan diferentes ejemplos y propuestas didácticas, por lo que aquí se discutirán sólo algunas cuestiones generales. Una de ellas es el nombre, y resulta preferible el de ideas o concepciones a otros con connotacio- nes negativas como errores conceptuales que parece referirse a algo que es preciso eli- minar o erradicar y no a ideas que pueden tomarse como punto de partida de la instrucción. La adopción por el alumnado de las ideas científicas ha recibido el nombre de cambio conceptual (Hewson y Beeth, 1995), que hace referencia al paralelismo entre estos cambios y los experimentados en la comunidad científica a lo largo de la historia, algunos de los cuales se tratan en el capítulo «La construcción del conocimiento científico y los contenidos de ciencias». Dos libros que resumen los estudios respecto a sus caracte- rísticas y su relación con la instrucción son los de Driver, Guesne y Tiberghien (1989) y Os- borne y Freyberg (1991), que incluyen tanto actividades para explorarlas como estrategias didácticas y orientaciones sobre cómo planificar la instrucción teniéndolas en cuenta.
El origen de estas ideas alternativas, según Pozo, en parte de los casos, está relacionado con el uso, de modo implícito y simplificado, de reglas de inferencia causal, lo que lleva a asignar causas alternativas. Pozo y Gómez (1998) mencionan cinco tipos de estas reglas asociativas que, con ejemplos de concepciones que pueden ori- ginar, aparecen en el cuadro 6. No todos los autores están de acuerdo con esto ya que, por ejemplo, el primero podría también interpretarse como la transferencia de un razonamiento válido en el mundo macroscópico al microscópico, donde no es válido. También hay que tener en cuenta el papel de los medios de comunicación (que, por ejemplo, presentan la adaptación como un proceso activo), y a veces tam- bién de los propios libros de texto.
Un aspecto importante es, como señala Otero (1990), que en muchos casos los estudiantes no son conscientes de que no comprenden algo o de que están utilizan- do diferentes ideas para interpretar situaciones que -desde el punto de vista de la ciencia- son similares. En otras palabras, no controlan su propia cognición, su propio aprendizaje.
Eduardo Mortimer (2000) interpreta el aprendizaje de ideas nuevas como una evo- lución del perfil conceptual más que como un cambio que suponga el abandono de las concepciones previas. Mortimer construye esta idea a partir del perfil epistemológico de Bachelard, que representa las proporciones entre diferentes visiones o interpretaciones de una cuestión. El cuadro 7 de la página 26 reproduce el perfil de Bachelard para el concepto de masa, que incluye componentes como realismo ingenuo (sentido común), empirismo, racionalismo clásico, etc. Para Mortimer lo importante es que el alumnado tome conciencia del contexto en que cada una de estas interpretaciones es aplicable, y señala que él mismo, a pesar de ser químico, puede utilizar en el lenguaje cotidiano expresiones que se incluirían en el realismo ingenuo, puesto que atribuyen masa sólo a cosas grandes y pesadas. Lo mismo podríamos indicar para expresiones como «hay que ahorrar energía» o «qué calor hace» (en vez de «qué temperatura más alta»),
I 24

Cuadro 6. Reglas asociativas o simplificadoras (Pozo y Gómez, 1998, modificado y al que se han añadido ejemplos de biología y geología)
En otras palabras, las perspectivas actuales prestan atención a las ideas del alumnado en el sentido de explorarlas y tomarlas como punto de partida para la ins- trucción, de favorecer que los estudiantes se den cuenta de su campo de aplicación, de las diferencias entre los contextos cotidiano y científico en los que pueden ser adecuadas o no. Podemos decir que se da menos importancia al resultado final, a la substitución de la idea alternativa por la nueva, y en cambio se concede más importancia al proceso por el que se desarrolla en clase la comprensión o nueva visión, por el que se crean nuevos significados. En la clase tiene lugar un proceso de negocia-
25 |

Cuadro 7. Perfil epistemológico de Bachelard, tomado de Mortimer, 1990
ción de significados a través de la comunicación (aspecto que se trata con más detalle en el capítulo «Comunicación y lenguaje en la clase de ciencias»).
Es importante tener en cuenta que, aunque el objetivo de la enseñanza consiste en que el alumnado utilice los conceptos y modelos científicos, la ciencia de la comunidad científica y la ciencia enseñada en el aula no son idénticas. La ciencia enseñada es producto de una reelaboración del conocimiento de los expertos que, como indica Sanmartí (2000), no debe confundirse con una simplificación, sino que es la construc- ción de un nuevo modelo que incluye distintos conceptos, lenguajes, analogías e incluso experimentos. Chevallard ha llamado a este proceso transposición didáctica, y lo ha definido como la reformulación del conocimiento científico en el contexto escolar.
Esta reformulación puede adoptar muchas variantes y, aun cuando nadie conci- ba enseñar ciencias como presentar los conocimientos en la misma forma en que circulan en la comunidad científica, con frecuencia se considera que consiste en suprimir lo más complejo y abstracto y en seleccionar experiencias y ejemplos que funcionen bien. La relación con el contexto del alumnado no suele tenerse en cuenta ya que se considera que las situaciones reales son demasiado complejas. El resultado son unas ciencias fragmentadas, en las que es difícil percibir la utilidad, pues no se vinculan los conocimientos con el mundo real, y en la que se promueve que los alumnos y alumnas vean las cosas de una manera determinada, más que tratar de entender lo que ven. Es decir, unas ciencias que reúnen bastantes de los rasgos de la clase tradicional resu- midos más arriba en el cuadro 5 de la página 21 y pocos o ninguno de la comunidad de aprendizaje, poca relación con los problemas auténticos. La consecuencia de esta reformulación inadecuada (Jiménez y Sanmartí, 1997) es que, siendo compleja, la ciencia se enseña como si fuese sencilla; siendo una construcción humana sujeta a cambios a veces radicales, se enseña como si hubiese tenido un desarrollo acumulativo. Te- niendo por objeto explicar fenómenos naturales, se enseña como si éstos no pudiesen tener más que una única explicación. La transposición didáctica se hace a veces des-
I 26

componiendo un campo en fragmentos: conceptos y procedimientos que se enseñan por separado sin poner de manifiesto sus relaciones. Es lo que ocurre cuando se ense- ñan la digestión, la circulación, la respiración, etc. sin poner de manifiesto que todas ellas tienen relación con la nutrición. O, para el modelo de disolución, se enseña lo que es soluto, disolvente, concentración, etc. por un lado y átomo, molécula, ión... por otro y se espera que el alumno reconstruya el modelo a partir de estos conceptos y que pueda aplicar el modelo de disolución a una situación cotidiana como lavar la ropa.
Es necesaria una transposición más holística, integrada, en la que, partiendo de las ideas del alumnado, se vayan introduciendo nuevos conceptos, experimentos o analogías a medida que sean necesarios para estudiar determinados fenómenos y para que los estudiantes construyan interpretaciones más próximas a la ciencia escolar. El concepto de gen o alelo se define en función de su necesidad para interpretar las diferencias entre caracteres hereditarios entre distintos alumnos y alumnas; la carga eléctrica o el electrón en función del estudio de fenómenos eléctricos; la discontinui- dad entre capas de la Tierra al analizar el comportamiento de las ondas sísmicas.
Y, en consecuencia, los criterios de evaluación de la ciencia escolar son también diferentes de los de la ciencia de los expertos. El objetivo es que los alumnos y alumnas sean capaces de usar los conceptos y los modelos, de aplicarlos a diferentes situaciones y contextos, es decir, que se produzca una transferencia, que se movilice el conocimiento, que piensen con él y no sea una serie de definiciones y leyes recorda- das sólo ante el estímulo de una pregunta.
Se han realizado experiencias en las que se han llevado estas perspectivas a la práctica, y se ha reconocido que existe una contradicción entre la expectativa de que los alumnos construyan su propio conocimiento y la necesidad de enseñar la ciencia escolar (Mortimer, 2000), es decir, que el conocimiento que hay que construir es uno de- terminado, no cualquiera. Este autor propone resolver las contradicciones entre la dirección real de un proceso de construcción en el aula y la deseada por medio de la ne- gociación, e indica que ante un conflicto la expectativa del alumnado de que el profesor dé la solución lleva a un reforzamiento de su autoridad en mayor medida de lo que algunos constructivistas querrían admitir. Para Mortimer, una solución puede ser la inmersión en la cultura científica así como reconocer que el conocimiento científico puede ser tanto construido como transmitido y que ambas acciones se complementan. Driver lo ha expresado de otra forma, al decir que muchas veces cuando leemos o es- cuchamos una lección magistral estamos construyendo nuestro propio conocimiento. En resumen, recordemos que hay muchas -y no una sola- formas adecuadas de ense- ñar ciencias. En los cuatro capítulos de la segunda parte se discuten distintas propuestas para el aprendizaje de conceptos de biología, geología, física y química.
El desarrollo de los procedimientos y el trabajo científico
Cuando se habla del aprendizaje de las ciencias en muchas ocasiones se en- tiende que únicamente hace referencia a conceptos y modelos (el qué). Sin embargo,
27 |

aprender ciencias debe ser entendido más ampliamente, y debe incluir además la práctica en alguna medida del trabajo científico (el cómo). Es decir, se trata de que «hacer ciencias» sea parte de saber ciencias, aprender procedimientos -y actitudes- ai mismo tiempo que conceptos. Como ha señalado Gil (1986), los objetivos relacionados con procedimientos han encontrado dificultades en la práctica, por un lado debido a visiones empiristas que minimizan el papel de las hipótesis y teorías, prestando más atención a la observación. Por otro, se ha reducido a veces el desarrollo de procedimientos al contexto de los trabajos prácticos en el laboratorio, cuando de- bería hacerse en las diferentes situaciones que pueden darse en las clases de ciencias.
¿Hay relación entre practicar el trabajo científico y lo que en otros momentos se han llamado los métodos de trabajo de la ciencia? Ambas cosas están relacionadas, ya que la mejor forma de familiarizarse con unos métodos de trabajo es practicarlos. Las diferencias (Díaz y Jiménez, 1999) radican en que hoy la forma de abordar estas cuestiones en clase es más global y cuando se diseñan actividades que pretenden una in- mersión en el trabajo científico el punto de partida es un problema auténtico que los estudiantes deben resolver. Algunas propuestas de «aprender el método científico» han sido criticadas, en primer lugar porque no hay un método, sino varios, y en segundo lugar porque a veces se limitaban a incluirlos como ideas a explicar, no como destrezas a practicar y además porque otras veces se presentaba «el método científico» como una serie de pasos de carácter general para los distintos dominios disciplinares. No creemos que haya una lista de actividades (emitir hipótesis, diseñar experimentos, etc.) que puedan servir de criterio para saber si en una clase se practica el trabajo científico. Pero si el propósito de la ciencia es extender el campo del saber resolviendo problemas, una forma de practicar este trabajo en clase puede ser resolver problemas, siempre, eviden- temente, que sean preguntas problemáticas, no de carácter retórico. En los capítulos de la segunda parte se discuten brevemente algunos de los diferentes métodos de la biología, la geología, la física y la química.
Para desarrollar las destrezas experimentales no basta con incluirlas entre los objetivos, pues no se aprende a interpretar muestras con un microscopio, a utilizar adecuadamente el termómetro (que no es igual al clínico), a identificar plantas con claves o a interpretar un corte geológico sin dedicar tiempo a la práctica. Si una de- finición de los procedimientos es una secuencia de acciones orientadas a la consecu- ción de una meta, como dice Pro (1995), estas acciones no son innatas ni surgen por casualidad, hay que aprenderlas.
Hay numerosas clasificaciones de procedimientos. Para Pozo y Gómez (1998) van de menor a mayor complejidad desde las técnicas de medición o manejo de instrumentos a las estrategias de investigación o comunicación; estos autores indican que, mientras que las técnicas pueden automatizarse con prácticas repetidas, con simples ejercicios, las estrategias implican planificación y toma de decisiones sobre los pasos a seguir, por lo que su aprendizaje requiere tareas que sean verdaderos problemas. Pro (1995) plantea la propuesta de tener en cuenta este distinto grado de dificultad al dise- ñar y secuenciar las unidades didácticas. El cuadro 8 representa una gradación de procedimientos combinando la clasificación de Pozo y Gómez con la de Pro que se resume en el cuadro 4 del capítulo «La construcción del conocimiento científico y los contenidos de ciencias», y se incluyen algunos ejemplos para ilustrar cada categoría. No vamos
| 28

Cuadro 8. Gradación de procedimientos a partir de Pozo y Gómez, 1998
a tratar cada una de ellas en este capítulo; las técnicas, las destrezas de adquisición de información y las estrategias de investigación se abordan en el capítulo «Los trabajos prácticos en ciencias», y las estrategias de razonamiento y comunicación en el capítulo «Comunicación y lenguaje en la clase de ciencias». También los cuatro capítulos de la segunda parte incluyen propuestas sobre procedimientos en las distintas disciplinas.
Hay que tener en cuenta que el dominio de destrezas incluye el de técnicas, y que las estrategias también se componen de técnicas y destrezas. Así, una destreza relacionada con la adquisición de información (o recogida de datos), como es la ob- servación con instrumentos, por ejemplo identificar muestras con el microscopio, requiere el manejo de los mismos. Las consecuencias didácticas son que se necesitan actividades que constituyan problemas auténticos o indagaciones para desarrollar las estrategias o procedimientos de más alto nivel.
El diseño de tareas, sean experimentales o no, que favorezcan la práctica del trabajo científico, no significa necesariamente una elaboración a partir de cero. Tam- bién puede consistir en la modificación de otras convencionales, como proponen Gil
29 |

(1986) y Caamaño (2002) convirtiéndolas en pequeñas investigaciones. Podemos citar como ejemplo, la transformación de una práctica de microscopio, de la obser- vación de muestras conocidas e idénticas para todo el alumnado a la identificación de muestras desconocidas y diferentes para cada equipo (Díaz y Jiménez, 1998).
El desarrollo de actitudes y valores
Los objetivos de desarrollo de actitudes son de reciente aparición y, para muchos docentes, quizá por su novedad, resulta difícil llevarlos a la práctica, es decir, no limitarse a incluirlos en el listado de objetivos sino planificar actividades y experiencias para desarrollarlos y evaluarlos. Sin embargo, el aprendizaje de las ciencias no puede ser concebido sólo en términos cognitivos; hay que contar con el desarrollo afectivo, es decir, debemos tener en cuenta no sólo lo que los alumnos y alumnas piensan, sino también lo que sienten. La educación debe proponerse un desarrollo completo y ar- mónico de las personas, que incluya por ejemplo un pensamiento crítico que capaci- te para formarse opiniones propias, tomar opciones o adoptar decisiones en relación con cuestiones científicas o técnicas. Para la teoría crítica esa dimensión es la más relevante de la educación, encaminada a que las personas sean conscientes de las implicaciones sociales de la ciencia y contribuyan a construir un mundo más justo.
Existe una gran variedad de definiciones de actitudes. Para Harlen (1989), son el estado de preparación o la predisposición ante ciertos objetos o situaciones, pre- disposición que autores como Ausubel han considerado una de las condiciones para que se produzca el aprendizaje. Como dice Harlen más que «ser enseñadas», las actitudes se desarrollan gradualmente y se transfieren de modo sutil. Es decir, a este respecto, el papel del profesor consiste en crear un ambiente de aprendizaje o clima de aula que estimule el interés del alumnado, crear situaciones y diseñar tareas que resulten motivadoras, o que promuevan la reflexión. Otros autores precisan que actitud es la predisposición a pensar y actuar en consonancia con unos valores determinados, distinguiendo entre los valores (la apreciación, interés o utilidad atribuida a algo); las normas implícitas o explícitas de actuación (que se establecerían sobre la base de los valores), y las actitudes (disposición a comportarse de acuerdo con ellos). Hay quien va aún más allá y establece una relación entre las actitudes y un comportamiento consistente con ellas, puesto que de poco vale, por ejemplo, que una persona asegure tener una gran preocupación por el medio ambiente si no hace nada por reciclar o ahorrar agua y energía en su conducta diaria.
El tratamiento de las actitudes, tanto en los diseños curriculares como en muchos libros de texto, adolece, como se ha indicado en otro trabajo (Jiménez y San- martí, 1997), de un tratamiento muy general, por ejemplo la valoración del medio natural, el desarrollo de hábitos saludables, la curiosidad o el cuidado del material de laboratorio. Si bien todo ello es importante, creemos que hay que esforzarse además en diseñar actitudes y valores específicos para los diferentes contenidos. También hay que tener en cuenta que las actitudes -igual que los procedimientos- pueden im- pregnar las distintas disciplinas y que no puede establecerse una división estereotipada entre el respeto por el ambiente para la biología (olvidando incluso que también
I 30

Cuadro 9. Algunos ejemplos de actitudes generales y específicas Actitudes generales . Interés por la ciencia. . Motivación hacia la ciencia. ■ Curiosidad. . Actitud científica. . Respeto por las pruebas. . Disposición a revisar y modificar lo realizado. . Actitud cooperativa. . Cooperación y ayuda entre compañeros. Actitudes específicas . Minerales y rocas. . Respeto por las entidades geológicas. . Meteorología. . ¿A qué llamamos «buen» y «mal» tiempo? , Materiales sintéticos. . Repercusiones en la economía de países en desarrollo. . Electricidad. . Impacto ambiental de la producción de energía eléctrica. , Nutrición. . ¿Qué se come en otras culturas? Hambre en el mundo. : . Reconocimiento de la contaminación acústica. . El suelo. . El suelo como recurso, necesidad de conservarlo.
hay que respetar las entidades geológicas), las repercusiones sociales para la física, etc. Algunos ejemplos de actitudes generales y específicas, sin pretensión de exhaus- tividad, se recogen en el cuadro 9, otros se tratan en la segunda parte.
Hay que tener en cuenta que, como ya se ha mencionado, el aprendizaje es un proceso integrado en el que actitudes, procedimientos y conceptos se aprenden conjuntamente. Además unos dependen de otros; los valores no se desarrollan en el vacío, a través de consignas más o menos bienintencionadas o ni siquiera por la imitación de modelos adecuados, sino que deben estar fundamentados en los conocimientos relevantes (Pereiro y Jiménez, 2001). Por ejemplo, el respeto hacia el medio ambiente o hacia el paisaje adopta formas más sofisticadas y efectivas en alumnado que posee más conocimientos de ecología. López (2001) muestra cómo estudiantes con mayores conocimientos son capaces de elaborar propuestas para ahorrar agua o para mejorar el medio ambiente de su ciudad más específicas que los que poseen menos. La toma de decisiones y el pensamiento crítico no operan en contextos abs- tractos, sino que deben fundamentarse en criterios razonados.
El planteamiento de cuestiones relacionadas con valores debe reconocer la complejidad de los problemas reales, por lo que no pueden abordarse desde posiciones simplistas o estereotipadas. Por ejemplo, en cuanto a la conservación de las es-

pecies, distintos estudios han puesto de manifiesto que los estudiantes de secundaria están más sensibilizados hacia el uso de animales para ropa (3/4 en contra) o co- mida, o en contra de los zoos, que sobre la conservación de todas las especies animales, quizá por ser más abstracto. Muchos de ellos no reconocen la necesidad de criar animales para comer y la mitad no cree que la experimentación con animales haya mejorado la vida de las personas. En el caso de la conservación de las entidades geológicas el interés es aún menor (Brañas y Jiménez, 1996). Es importante plantear el uso de animales por la especie humana -u otros temas semejantes- presentando sus ventajas e inconvenientes, discutiendo explícitamente en clase los aspectos positivos y negativos que presentan y proporcionando una información adecuada.
Esto lleva a otra cuestión: el reconocimiento del carácter conflictivo de muchas cuestiones relacionadas con las actitudes, sean ambientales (por ejemplo, la contradic- ción entre industrialización y conservación del medio; ahorrar energía puede suponer sacrificios en cuanto al estilo de vida), de salud (una dieta saludable puede ser más la- boriosa o menos apetecible que otra menos sana, o de otro tipo). Por una parte creemos que las cuestiones más interesantes para trabajar en clase son precisamente las conflictivas, las que no tienen una solución única, sino que cualquiera de las opciones tiene ventajas e inconvenientes. Esta variedad promueve el razonamiento, la necesidad de justificar una u otra opción. Por otra parte, y en el sentido de formar ciudadanos y ciudadanas, de promover el pensamiento crítico, es importante el reconocimiento de que todo tiene un coste, que conseguir mejorar el ambiente -o el mundo- puede suponer esfuerzos, que hay intereses en conflicto, que, por ejemplo, ciertos alimentos o productos no serían tan baratos si quienes los producen cobrasen sueldos semejantes a los europeos. Todo ello va en contra de la infantilización y a favor del trato del alumnado de secundaria como personas capaces de razonar, si se les da la oportunidad.
En conjunto, todo esto quizá sea parte del camino que pueda remediar la pro- gresiva pérdida de interés de los estudiantes en ciencias (o en algunas ramas) a medida que avanza la escolarización, llevando a las clases de ciencias los problemas de tamaño real que ocurren fuera de clase, en la vida. Porque las ciencias, como toda la enseñanza, deben ser parte de la preparación para la vida real, y nuestro objetivo en clase es que el alumnado aprenda a usar los conocimientos científicos, en otras palabras, que aprenda a pensar científicamente.
Bibliografía comentada _______
OSBORNE, R.; FREYBERG, P. (1991): El aprendizaje de las ciencias. Implicaciones de la ciencia infantil. Madrid. Narcea.
Obra de uno de los primeros equipos que trabajaron sobre los problemas de aprendizaje de conceptos e ideas previas. Escrito en lenguaje directo contiene numerosas propuestas e ideas para el aula.
POZO, J.I.; GOMEZ CRESPO, M.A. (1998): Aprender y enseñar ciencias. Madrid. Morata. Juan Ignacio Pozo es autor de rigurosos trabajos sobre el aprendizaje de las ciencias. En éste, en colaboración con Miguel A. Gómez Crespo, se abordan tanto cuestiones de carácter general como sobre aprendizaje de física y química.
I 32

2
La construcción del conocimiento científico y los contenidos de ciencias
Antonio de Pro Bueno
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales Universidad de Murcia
La elección de los contenidos en la enseñanza de las ciencias depende, entre otros aspectos, de cómo se considere la construcción del conocimiento científico. Por ello, a lo largo de este capítu- lo se intenta aportar algunas reflexiones respecto a estos interrogantes:
. ¿Qué no son las ciencias?
En relación con la naturaleza de las ciencias, se señalan algunas características de modelos que han sido cuestionados (empirismo, positivismo, racionalismo...) y se plantean algunas influen- cias de estas posiciones en el trabajo como profesor.
. ¿Qué parece que son las ciencias?
Se plantean ideas aceptadas por la nueva filosofía de las ciencias y se analizan algunas implicaciones que podemos incorporar a nuestra práctica educativa.
. ¿Qué conocimientos aportan las ciencias y cuáles de ellos podemos usar en la enseñanza?
Se identifican tres tipos de conocimientos (cuerpo teórico, metodología de la investigación, y formas de hacer y pensar) y se infieren sus correspondientes contenidos de enseñanza (conceptos, procedimientos y actitudes). Se analizan analogías y diferencias entre la ciencia de los científicos y la ciencia escolar.
■ ¿Cómo se han construido los conocimientos científicos?
Se presentan ejemplos históricos sobre la evolución de algunos temas científicos. Se identifican algunas características relevantes en cada caso, para aproximarnos a cómo se han construido los conocimientos en las ciencias.
■ ¿Qué consecuencias podemos extraer de cara a la enseñanza de las ciencias?
Se discuten analogías y diferencias entre la construcción del conocimiento por los científicos y el proceso de aprendizaje del alumnado.
33 |

El problema de contenidos
en la enseñanza de las ciencias
Tradicionalmente las ciencias -ya sea con sus denominaciones disciplinares o enlatadas pero conservando los ingredientes bajo el epígrafe de ciencias de la naturaleza- han ocupado un lugar importante en la educación obligatoria. Su inclusión en el currículo, desde los primeros niveles del sistema educativo, puede justificarse por diversos motivos:
. Las necesidades de una sociedad en la que cada vez existe mayor desarrollo
científico y tecnológico.
. La curiosidad del ser humano por conocer las características, las posibilida-
des y las limitaciones de su propio cuerpo.
. La importancia, en una sociedad democrática, de que los ciudadanos tengan
conocimientos suficientes para tomar decisiones reflexivas y fundamenta- das sobre temas científico-técnicos de incuestionable trascendencia social.
. La creencia de que es imprescindible una participación activa y consciente
en la conservación del medio y el desarrollo sostenible.
. El interés por crear hábitos saludables, personales y colectivos, que mejoren
nuestra calidad de vida.
. La conveniencia de transferir muchos de sus valores formativos a otros
contextos y situaciones cotidianas.
Podríamos añadir otras contribuciones de esta área de conocimientos a la forma- ción básica de los estudiantes y posiblemente serían compartidas por gran parte del profesorado de ciencias. No obstante, también hay cuestiones en las que las respuestas no son tan homogéneas: ¿creemos que todos los contenidos de nuestras asignaturas están orientados al logro de esas intenciones educativas?; ¿qué preocupa más, la adquisición de estos «valores formativos» o la explicación de la mayor parte del programa?; ¿es la ciencia que impartimos la única o la más importante fuente de formación «vital» de los ado- lescentes que tenemos en el aula?; ¿deben compartir que nuestra asignatura es la más importante?; ¿por qué al alumnado, en general, le gustan cada vez menos las ciencias?
Conviene recordar que no es posible (ni parece necesario) que un estudiante sea capaz de acumular o reconstruir todo el conocimiento que hay actualmente sobre una materia determinada, ni siquiera cuando acaba su formación universitaria. Por lo tanto, siempre estaremos obligados a seleccionar un subconjunto de lo que sabemos; es decir, algo, que nos resulta interesante o apasionante y que nos gustaría comunicar a nuestros alumnos, tendrá que esperar a otra ocasión.
Pero, al hilo de esta reflexión sobre la obligada selección del contenido de en- señanza, queremos plantear lo siguiente:
. Si los programas de las asignaturas vienen impuestos, directa o indirecta- mente, por alguien o por algo, ¿estamos dispuestos a enseñar contenidos que, por nuestra experiencia profesional, consideremos inadecuados?; ¿asu- mimos la validez del conocimiento de los libros de texto o de otros materiales de aprendizaje sin cuestionar su idoneidad científica?
I 34

Si la elección depende de nosotros.. ¿c¡ué conocimientos científicos debería- mos enseñar?; ¿nos centraríamos en la ciencia actual (más compleja pero más próxima a los problemas de la calle) o en «la de siempre» (menos com- prometida pero en la que nos sentimos más seguros)? (Pro y Saura, 2001); ¿vamos a enseñar lo mismo con la pizarra que con las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación? (Sanmartí e Izquierdo, 2001); ¿qué estamos modificando en los programas de nuestras materias ante fenómenos sociales como, por ejemplo, la emigración? (Benarroch, 2001 o).
Los profesores tratamos a veces de impartir programas sobrecargados de contenidos y nos quejamos de no disponer de tiempo suficiente para explicarlos. Si no nos da tiempo a enseñarlos, ¿cómo le va a dar tiempo al estudiante a aprenderlos?... Por otro lado, admitiendo que la propia docencia ha favorecido una evolución de nuestros conocimientos, podemos preguntarnos: ¿qué concepciones teníamos a la edad de nuestros alumnos?; ¿por qué han cambiado?; ¿cuánto tiempo hemos tarda- do en comprender lo que ahora sabemos?
Son muchos los interrogantes que se plantean en relación con la práctica profesional. Paradójicamente cuanto más se avanza en las respuestas, más preguntas surgen. Quizás lo único claro sea que la enseñanza de las ciencias es compleja. Se trata de un proceso en el que concurren conocimientos y experiencias profesionales, creencias y teorías sobre educación, visiones sobre la ciencia y posiciones frente a sus descubrimientos, factores ideológicos, etc. Sin duda, son demasiadas variables para encontrar contestaciones universales.
En este capítulo queremos compartir con los lectores y lectoras algunas reflexiones, informaciones, experiencias y preocupaciones sobre los contenidos que enseñamos. Para ello, creemos interesante empezar casi por el principio.
¿Qué no son las ciencias?
Creemos que la propia ciencia es un referente obligado en muchas de las decisiones que tomamos en nuestra práctica educativa (por ejemplo, en relación con ios contenidos que se debe enseñar). Esto justifica que necesitemos conocer cómo se ha construido el conocimiento científico (Alambique, 1996). Sin embargo, como no podía ser de otra manera, siempre ha habido y hay controversias en este tema. De hecho, podemos apreciar que, a lo largo de la historia, no se ha dado una respuesta única a este interrogante. Por eso, haremos ío que muchas veces recomendamos al alumnado. Empezaremos al revés: ¿qué no son las ciencias?
Cuando la pregunta se formula en estos términos, parece existir mayor consenso a la hora de criticar algunas posiciones. De hecho, muchos especialistas (Chal- mers, 1984; Mellado y Carracedo, 1993; Duschl, 1997; Echeverría, 1999; Izquierdo, 2000; etc.) han rechazado las llamadas concepciones clásicas, empiristas, positivistas, neopositivistas o racionalistas, aunque no todos se hayan apoyado en las mismas razones. Hemos resumido algunos de los planteamientos criticados en el cuadro 1 de la página siguiente.
35 |

Cuadro 1. Algunas concepciones no aceptadas sobre las ciencias CONCEPCIONES CRITICADAS SOBRE LA NATURALEZA DE LAS CIENCIAS
. Las únicas fuentes del conocimiento son la observación (concepción clásica), la experimenta- ción (empirismo) o la razón (racionalismo).
. La observación y la experimentación son objetivas. La ciencia es objetiva puesto que el inves- tigador no interfiere en la realidad.
. La realidad es una, y está regida por leyes y mecanismos naturales que la ciencia debe descubrir.
. El conocimiento se descubre aplicando el método científico; este método, usado por los cien-
tíficos en sus descubrimientos, nos lleva a la verdad.
. La ciencia es una acumulación de hechos, fenómenos, leyes y teorías de carácter universal; los
conceptos son el fundamento del conocimiento científico.
. Los enunciados observacionales son los que tienen significado (fisicalismo).
Más que añadir nuevas críticas desde una perspectiva epistemológica o pro- fundizar en los argumentos de los autores mencionados, lo que queremos destacar es que estas concepciones respaldan unos modelos determinados de enseñanza; es decir, unas formas de actuar en el aula.
¿Creemos que la ciencia es empirista?
Si alguien tiene una visión empirista de las ciencias, debería enseñar priorita- riamente a sus estudiantes a observar y a experimentar porque, a través de la obser- vación y de la experimentación, llegarían a descubrir por sí mismos las leyes de la naturaleza.
Muchas investigaciones han llegado a la conclusión de que un número importante de profesores tienen creencias empiristas. En nuestro contexto educativo, da la impresión de que esto no es así. Si este modelo estuviera tan asentado, seguramente se utilizarían muchas actividades experimentales en las aulas. Dado que la experiencia no lo indica, o bien el empirismo está menos extendido de lo que parece o bien ha- bría que pensar que el modelo de ciencia que se defiende no influye en las decisiones didácticas. Nosotros, en este momento, nos inclinamos por la primera opción.
La pretendida importancia concedida a la observación y a la experimentación, a la objetividad, al poder de la inducción... o la defensa que se hace de ideas como «lo que no se hace, se olvida», «si se enseña, se impide descubrirlo»... no muestran lo que realmente pensamos y mucho menos lo que hacemos. Si el profesorado estuvie- se tan seguro de la eficacia de las actividades experimentales, ¿no se invertiría la relación entre el número de sesiones teóricas y prácticas?, ¿no tendrían estas tareas una influencia más determinante en la calificación académica?
¿Creemos que la ciencia es sólo racionalista?
Si se apuesta por un racionalismo excluyente, lo prioritario sería desarrollar la lógica y el razonamiento del alumnado, mientras que la enseñanza de los contenidos específicos sería secundaria.
I 36

Parece que estas posiciones son menos defendidas por los profesores. Hay que tener presente el enorme «componente disciplinar» que arrastra la profesión en nuestro contexto educativo (algunos compañeros dicen sentirse químicos o biólogos antes que educadores en ciencias); probablemente el modelo de formación inicial fa- vorezca esta circunstancia. Por todo ello, «impartir lógica y razonamiento» y «dejar de impartir la física, química, biología o geología de toda la vida» no suele salir es- pontáneamente del profesorado de ciencias.
Creemos que hay una escasa presencia de este tipo de racionalistas. En cualquier caso, ¿sabemos qué contenidos de nuestra asignatura favorecen más la lógica y el razonamiento de los estudiantes?
¿Creemos que la ciencia es positivista?
Si un profesor o profesora se considera positivista, debería trasmitir a sus estudiantes los conceptos inalterables de la materia, las verdades de su disciplina y las ca- racterísticas del método científico para que los alumnos, por sí solos o con la ayuda de los libros, puedan acceder a nuevos «conocimientos verdaderos».
Si se comparten estas creencias, se debe transmitir una ciencia acumulativa; presentarla como un cuerpo comprobado de conocimientos, en el que los conceptos constituyen su razón de ser; poner énfasis en que el alumno reproduzca definiciones, leyes, fórmulas, teorías... Todas estas características sí parecen más habituales en algunas clases de ciencias.
Pero también es coherente con el positivismo pensar que el alumnado debe adquirir sólo las teorías «suficientemente contrastadas» (¿podemos asegurar que los contenidos que se imparten están actualizados científicamente?) y, por supuesto, es fundamental enseñarle el método científico (además de cuestionar que exista un método único y universal en todos los descubrimientos científicos, ¿es suficiente con el «tema cero» que aparece en algunos de los programas que impartimos?).
Antes de concluir este apartado sobre qué no son las ciencias, quisiéramos realizar dos apreciaciones:
. Si se asume alguna de estas tres posiciones, tendremos que admitir que no todos nuestros conocimientos profesionales están actualizados. El positivismo, por acudir al enfoque más moderno, es una concepción predominante a finales del siglo xix y principios del xx. Sería deseable revisar el modelo que tenemos sobre la construcción del conocimiento científico para adecuarlo a concepciones más modernas.
,, Aunque estas concepciones tienen fundamentos muy distintos y se ubican en momentos históricos diferentes, pueden tener algo en común: facilitan una coartada si el alumnado no aprende. Siempre será por su culpa: porque no ha observado o experimentado adecuadamente, porque no ha sabido usar los conceptos y el método que les hemos trasmitido o porque no ha utilizado la lógica de la que le hemos dotado. Por supuesto, no creemos que los problemas que los estudiantes tienen en su aprendizaje se deban exclusiva- mente a ellos.
37 |

Sin entrar en más consideraciones sobre estos planteamientos -ya que nos ale- jaría de las intenciones de este trabajo- resulta obligada la pregunta siguiente.
¿Qué son las ciencias?
Frente a todas estas concepciones, poco aceptadas por la mayoría de los filóso- fos, la llamada nueva filosofía de las ciencias hizo contribuciones interesantes que pueden invitarnos a reflexionar. En el cuadro 2 hemos resumido algunas de dichas aportaciones.
Posteriormente han surgido nuevos planteamientos (el anarquismo epistemoló- gico de Feyerabend, el enfoque cognitivo de Giere...) que, sin duda, nos sitúan ante un debate apasionado y apasionante para que reflexionemos sobre la adecuación del
Cuadro 2. Algunos planteamientos aportados desde la NFC FALSACIONISMO (POPPER) . La observación y la experimentación no son objetivas. . Una teoría debe ser falsable y capaz de realizar predicciones. . Una teoría científica se rechaza por experimentos cruciales que la contradicen. . La ciencia crece por sucesivas conjeturas y refutaciones. PROGRAMAS DE INVESTIGACION (LAKATOS) . Los programas de investigación tienen un núcleo central resistente al cambio. . Una teoría no es falsada por disponer de pruebas o experiencias en contra; una teoría desplaza a otra por su mayor poder explicativo. . El progreso científico se produce por competencia entre programas de in- vestigación. TRADICIONES DE INVESTIGACION (LAUDAN) . La ciencia tiene como fin dar respuesta a problemas. . Los cambios ontológico y metodológico en las tradiciones de investigación se producen a la vez. . El progreso no se produce por competencia de tradiciones sino por cambio de problemas. EVOLUCIONISMO (TOULMIN) . Existe una analogía entre la construcción del conocimiento y la evolución bioló- gica (ecología intelectual); las ideas científicas forman poblaciones conceptuales que evolucionan. . Ante problemas no resueltos, las teorías científicas evolucionan por presión colectiva. . Siempre coexisten conceptos de las viejas y de las nuevas teorías. REVOLUCIONISMO (KUHN) . Existe la ciencia normal (acumulativa) y la revolucionaria (nuevos paradigmas). . El cambio de paradigma (creencias, valores y técnicas compartidos por una comunidad científica) se produce por una crisis del viejo paradigma. . Los nuevos paradigmas deben tener mayor capacidad para resolver problemas.
I 38

modelo de ciencia que trasmitimos en nuestras clases. Remitimos a los interesados a los trabajos de Estany (1993), Jiménez (1996a) o Echeverría (1999).
En este trabajo sólo queremos resaltar que, si admitimos que éstas son concepciones más actualizadas (a pesar de sus diferencias o de la existencia de nuevos modelos), estamos asumiendo implícitamente que:
. La ciencia se basa en la resolución de problemas, de los que surge la necesidad de conceptos o leyes; los problemas no se plantean para «aplicar la teoría» previamente elaborada.
. La ciencia no es sólo un conjunto de productos (conceptos, leyes y teorías) elaborados y acumulados; tanto los productos como los procesos son instrumentos inseparables del conocimiento científico.
. La observación y la experimentación son procedimientos importantes aunque no necesariamente objetivos ya que se ven condicionadas por los conocimientos de la persona que las hace (en consecuencia, no siempre producen un «único resultado» y, mucho menos, una sola interpretación).
. La observación y la experimentación no son los únicos ni los más importantes procesos usados por las ciencias en su evolución; la identificación de problemas, la emisión y el contraste de hipótesis, el lenguaje y la comuni- cación, la realización de explicaciones y predicciones, etc. han ocupado un lugar preferente en el desarrollo científico.
. El pensamiento convergente, el razonamiento lógico-deductivo, el pensamiento divergente, la creatividad, la comunicación, etc. son factores intelectuales que forman parte de la construcción y de la evolución del conocimiento científico.
. Las comunidades de científicos han sido siempre bastante conservadoras; los cambios profundos -los que se apartan de la ciencia oficial- no han sido fácilmente aceptados.
. La mayor parte de los descubrimientos se han apoyado en el trabajo en equipo; la discusión y el debate colectivo, y el contraste de ideas ha favorecido la evolución del conocimiento.
. La ciencia suele construir teorías que son útiles para comprender el mundo; cambiar una teoría antigua por una nueva implica crear la necesidad de mo- dificarla, presentar una alternativa inicialmente mejor, aplicarla y valorar la mejora producida, y explorar su potencial explicativo.
. No ha existido un método único y universal para llegar a todos los conocimientos.
. La actividad de los científicos (programas o tradiciones de investigación, paradigmas, poblaciones conceptuales, etc.) se ha desarrollado con los mismos presupuestos de cualquier actividad humana: «afiliación» a líneas de trabajo o teorías, controversias en las explicaciones ante un mismo hecho, debates enconados en la defensa de distintas posiciones...
. Las ciencias no son un conjunto de conocimientos neutros, estáticos y ale- jados de los ciudadanos. A sus repercusiones en la calidad de vida o en el desarrollo tecnológico hay que añadir su influencia en la forma de pensar, en la organización social o en los cambios de hábitos de comportamiento.
39 |

Si usamos estas características de las ciencias como fundamento inspirador de su enseñanza, estas consideraciones implican, quizás, cambios importantes en algunos aspectos de la tarea docente: en los objetivos de enseñanza, en la selección de los diferentes tipos de contenido, en la importancia de los conocimientos iniciales de los alumnos, en la necesidad de usarlos en el proceso de aprendizaje, en el papel de los trabajos prácticos, en el enfoque de los problemas, en la dinámica de trabajo en el aula, en la comunicación y en la argumentación, etc. Aunque a lo largo de este libro volveremos sobre muchas de estas ideas, la finalidad de este capítulo nos lleva a plantearnos las preguntas siguientes.
¿Qué conocimientos aportan las ciencias y cuáles de ellos podemos usar en su enseñanza?
Plantearse qué conocimientos forman parte de las ciencias no es algo nuevo, aunque la respuesta no sea la misma para todo el mundo. Cada profesor tiene -o por lo menos trasmite- una visión de las mismas al enseñar (contenidos seleccionados, tipo de actividades de enseñanza, forma de evaluar el aprendizaje, etc.) y, en consecuencia, ésta llega al alumno como un contenido formativo más.
Con todas las limitaciones que lleva consigo cualquier simplificación, hemos esquematizado nuestra perspectiva sobre la cuestión en el cuadro 3.
Como puede verse, nuestra percepción sobre los conocimientos científicos contempla no sólo un cuerpo teórico, más o menos estructurado y contrastado, sino los procesos que han llevado a la construcción de esos productos intelectuales y los valores culturales deseables en este ámbito del saber.
Desde nuestro punto de vista, esta visión de las ciencias debe tener repercusiones en su enseñanza; en particular, en la selección de los contenidos que queremos que aprendan nuestros alumnos. Con este marco de referencia hay que enseñar las leyes de Newton, la ley de Lavoisier, las leyes de Mendel o la teoría de la tectónica de placas. Pero también debemos dedicar tiempo, por ejemplo, a enseñar a identificar las variables de un problema, a emitir y contrastar una hipótesis, a analizar un hecho o un fenómeno de la vida cotidiana, a predecir qué ocurriría si modificamos una condi- ción determinada, a llegar a conclusiones coherentes con los resultados intermedios, a buscar información acerca de un tema, a estudiar un fenómeno mediante una simu- lación, a ser rigurosos y precisos en la recogida de unos datos, a valorar la significación tecnológica y social de un hallazgo, o a adquirir hábitos de vida saludables.
En definitiva, si no damos por supuesto que el alumnado, por el hecho de disponer de un libro o unos apuntes, aprende autónomamente las estructuras conceptuales, leyes y teorías de las ciencias, tampoco deberíamos suponer que va a aprender por su cuenta (¿sin ni siquiera la ayuda de un libro de texto en este caso?) los contenidos procedimentales y actitudinales que hemos mencionado. Podrían aportarse muchas razones para apoyar esta posición, pero quizás baste con una. Si no los aprende (o lo hace de forma inadecuada) puede hipotecar la adquisición de otros contenidos que a veces parecen ser los únicos que nos preocupan: los conceptuales.
| 40

Cuadro 3. Características que definen a las ciencias
Ahora bien, el hecho de considerar la naturaleza de las ciencias como un fundamento de su enseñanza no debe confundirnos: no es lo mismo la ciencia de los científicos que la ciencia escolar (Jiménez, 1992). Centrándonos en las características de los «usuarios» podemos encontrar diferencias importantes:
. Se supone que los científicos eligen «libremente» el estudio de una parte de las ciencias como eje de su actividad profesional. Los estudiantes -sobre todo, en la educación obligatoria- son «obligados» a estudiar las ciencias. Los científicos no son especialistas en todos los ámbitos del conocimiento científico (aunque fueran contemporáneos, no tenemos noticia de que Ohm
41 |

supiera mucho de la penicilina, ni Fleming de los conductores lineales). Los alumnos deben aprender «todas» las ciencias.
. Los científicos dedican todo el día a trabajar sobre tareas similares en un campo muy limitado de la investigación. Los alumnos deben simultanear el estudio de las ciencias con el de otras materias (lengua, idioma extranjero, dibujo...) con las que tienen pocos puntos de encuentro.
. Los científicos defienden sus ideas con vehemencia, usando argumentos que han sido fruto de numerosas reflexiones y experiencias. Los alumnos no suelen implicarse en la defensa de sus creencias científicas que, por otro lado, son más superficiales y están menos respaldadas por sus vivencias.
. Se supone que los científicos deben tener un gran desarrollo de sus capacidades intelectuales. Los alumnos están desarrollándose intelectualmente pero tienen aún importantes limitaciones cognitivas.
Por lo tanto, no podemos establecer un isomorfismo completo entre cómo se usan los conocimientos en una comunidad de científicos e investigadores (probablemente tampoco entre el profesorado), y cómo se hace en el aula. Creemos que el origen de algunos problemas que se están dando en las clases de ciencias de educación secundaria se encuentra en ignorar estas consideraciones y sus implicaciones en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Además, el problema de la selección de los contenidos no está sólo en los estudiantes (¿por qué siempre se piensa que sólo dificultan la enseñanza?). Si hay que orientar las asignaturas de ciencias a atender las necesidades que tienen como personas y ciudadanos en este ámbito, es importante la proximidad de los contenidos a los problemas cotidianos. Pensemos un momento en una situación hipotética. Su- pongamos que mañana tenemos en clase a Aristóteles; sin duda, una persona con una gran capacidad intelectual e interesada por los nuevos conocimientos. El reto que se nos plantea como profesores sería el siguiente: ¿cómo le explicamos los problemas existentes en relación con el uso de la energía nuclear?; ¿cómo abordamos si es posible hacer otro Aristóteles clonándolo como a la oveja Dolly?; ¿qué le diríamos sobre el riesgo que entrañan o no las antenas de telefonía?; ¿cómo le planteamos qué es el Discovery o qué son los satélites de comunicaciones?; ¿y si nos pregunta qué es y cómo podemos hacer una colonia, una crema hidratante o un lápiz de labios?... y, por supuesto, ¿cómo le enseñaríamos a chatear en Internet, a enviar un mensaje con un móvil y a comprimir toda la discografía de Pink Floyd en un CD con MP3?... No esta- ría de más plantearse con una cierta periodicidad: ¿cómo contribuyen los contenidos que impartimos a la formación que demandan todas estas cuestiones?
En cualquier caso, es evidente que los diferentes tipos de contenidos escolares tienen como referentes a sus correspondientes conocimientos científicos. Por ello, en el cuadro 4 hemos incluido unas clasificaciones de los conceptos, los procedimientos y las actitudes que derivan del modelo descrito en el cuadro 3 de la página anterior (Pro, 1995; 1998; 2000); hemos ejemplificado más los dos últimos.
Hemos de advertir que esta diferenciación es semántica ya que creemos en una ciencia más integrada que sumativa, en la que los contenidos están relacionados. No ol- vidamos que, como dice Ausubel, aprender es establecer relaciones. No obstante, algu-
I 42

Cuadro 4. Contenidos objeto de enseñanza y aprendizaje de las ciencias

Enseñar ciencias

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (20)

Similar a Enseñar ciencias

Similar a Enseñar ciencias (20)

Más de cienciaspsiquicas

Más de cienciaspsiquicas (20)

Último

Último (20)

Enseñar ciencias