Projeto Curricular Escola

Projeto Curricular de Escola
2011-2012
“Não se pode aprender sem uma autoestima elevada.
Assim, é preciso convencer os alunos em dificuldade de
que eles podem aprender, assim como valorizar todos os
seus progressos, por menores que sejam.”
Rua Costa Veiga
2460 - 028 Alcobaça
Philippe Perrenoud
262 505 170
962 097 175
913 6174 44

262 596 460 Aprovado em Conselho Geral
2011.10.26
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Escola Secundária D. Inês de Castro – Alcobaça PROJETO CURRICULAR DE ESCOLA 2011-2012

ESTRUTURA DO PROJETO CURRICULAR DE ESCOLA
ESTRUTURA DO PROJETO CURRICULAR DE ESCOLA 2

I. NOTAS INTRODUTÓRIAS 5
1. DA HISTÓRIA DA ESCOLA À MODELAÇÃO DE UM CURRÍCULO 5
2. O IMPERATIVO DA MUDANÇA CONTÍNUA 8

II. O PROJETO CURRICULAR DE ESCOLA PRÓLOGO 10
1. TRANSVERSALIDADE E COMPLEMENTARIDADE COM O PROJETO EDUCATIVO DA ESCOLA E O
REGULAMENTO INTERNO 10
2. CONTEXTUALIZAÇÃO (E LIMITES) DA GESTÃO CURRICULAR 12
3. PLANIFICAÇÃO, ENSINO-APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO 13
4. GRELHA DE APRESENTAÇÃO DE PLANIFICAÇÕES 14
5. AVALIAÇÃO DE CONHECIMENTOS 14
6. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DE CONHECIMENTOS 15
TESTES ESCRITOS 17

III. CONTEXTUALIZAÇÃO (E LIMITES) DA GESTÃO CURRICULAR 18
1. PRINCÍPIOS ESTRUTURANTES DA POLÍTICA EDUCATIVA 19

IV. OFERTA FORMATIVA 21
1. Turmas em funcionamento no ano letivo 2011-2012 21
2. ENSINO SECUNDÁRIO 22
Competências do Ensino Secundário 22
2.1.1. CURSOS CIENTÍFICO-HUMANÍSTICOS 23
2.1.2. CURSOS TECNOLÓGICOS 29
2.1.3. CURSOS PROFISSIONAIS 30
2.1.4. ENSINO PARA ADULTOS 36

V. ORGANIZAÇÃO DO ANO Letivo 39
1. Calendário escolar para o ano letivo 2011-2012 39
2. Critérios de constituição de turmas 39
3. Critérios para a elaboração dos horários dos alunos 41
4. Distribuição do serviço docente 42
5. Orientações para os projetos curriculares de turma 45
6. Escola a tempo inteiro (ocupação plena dos tempos escolares) 46

VI. AVALIAÇÃO DOS ALUNOS 48
1. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO (Contextualização) 48

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2. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO GERAIS 48
3. CRITÉRIOS ESPECÍFICOS DE AVALIAÇÃO 51
PORTUGUÊS 51
FILOSOFIA 52
FRANCÊS 53
INGLÊS 54
ESPANHOL 55
MATEMÁTICA A, MATEMÁTICA B e MACS 55
EDUCAÇÃO FÍSICA 57
ÁREA DE INTEGRAÇÃO 64
ECONOMIA A e C 64
HISTÓRIA e HISTÓRIA E CULTURA DAS ARTES 65
DISCIPLINAS LECIONADAS PELO GRUPO DE INFORMÁTICA 66
ORGANIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DESPORTIVO 68
FORMAÇÃO CÍVICA – 10º Ano 73
DISCIPLINA DE BIOLOGIA E GEOLOGIA 75
FÍSICA E QUÍMICA 80
GEOMETRIA DESCRITIVA A 81
DESENHO A 84
GEOGRAFIA e GEOGRAFIA A e C 86
PSICOLOGIA A + B 88
4. REGRAS METODOLÓGICAS PARA A ELABORAÇÃO DOS TRABALHOS ESCOLARES 89
5. CURRÍCULO INFORMAL / Atividades DE ENRIQUECIMENTO DO CURRÍCULO 92
Projetos 92
5.1.1. SENTIR + - Clube de Inteligência Emocional 92
5.1.2. DESPORTO ESCOLAR 98
5.1.3. DESPORTO MENTAL 99
5.1.4. OFICINA DE EXPRESSÕES 101
5.1.5. PAIS NA ESCOLA DO SÉCULO XXI 105
5.1.6. PROJETO DE MEDIAÇÃO ESCOLAR 106
5.1.7. LITERACIA financeira 106
5.1.8. CANTO D’INÊS, O JORNAL DA ESCOLA 108
5.1.9. a LeR+ com a ESDICA 108
5.1.10. PESME 110
5.1.11. Projeto PTE – Plano TIC 115
5.1.12. “ESCOLA ABERTA” 116

VII. PLANO DE FORMAÇÃO 2011-2012 116

VIII. ESTRUTURAS DE APOIO 117

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1. BIBLIOTECA ESCOLAR E A CONSTRUÇÃO AUTÓNOMA DO CONHECIMENTO 117
2. SALAS DE ESTUDO 123
3. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 126
4. SPO 127

IX. PROTOCOLOS E PARCERIAS 128

X. AVALIAÇÃO DO Projeto CURRICULAR DE ESCOLA 130

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I. NOTAS INTRODUTÓRIAS

1. DA HISTÓRIA DA ESCOLA À MODELAÇÃO DE UM CURRÍCULO

Todas as instituições têm uma cultura, a que se chama “cultura institucional”. De contornos mais
ou menos definidos, ela “explica” determinadas opções, determinadas maneiras de agir / reagir
perante os problemas.

Nem tudo, porém, assume a mesma importância nessa tarefa explicativa; é natural que as
transformações mais recentes tenham um papel mais importante na explicação de determinados
fenómenos, enquanto que o nexo entre factos mais distantes no tempo e o comportamento
presente mal se faça sentir.

A história da Escola Secundária D. Inês de Castro, como primeira escola de Alcobaça, está,
longinquamente, ligada à história de Alcobaça e, mais precisamente, à história da Ordem de Cister
– sob cuja sombra tutelar Alcobaça apareceu e se desenvolveu.

Assim, poderemos dizer que nascemos algures nos séc. XI e XII quando S. Bernardo de Claraval e
um grupo de monges, saídos da Borgonha, se instalam em Alcobaça..

Em 11 de janeiro de 1269, Frei Estêvão Martins, 12º Abade do Mosteiro, cria, em Alcobaça, a
primeira Escola pública do Reino – onde se ensinava Gramática, Lógica e Teologia. E, como o
conhecimento significa “desenvolvimento”, e não “despesa”, a Abadia conheceu o seu período
áureo entre 1357 e 1433 (desde o reinado de D. Pedro I ao reinado de D. João I).

Com a nomeação do Abade a ser da responsabilidade do Rei, começou a decadência da Abadia (há
erros que nunca se emendam...) – sendo particularmente ruinosa a “gestão” do Abade D. João
Dornellas. Pio V, cedendo, por meio de bula entregue ao Cardeal D. Henrique, completa
autonomia aos Monges de Cister, deu novo folgo à comunidade. Contudo, dois acontecimentos
iriam condenar todo o esforço: as inundações de 1722 e o terramoto de 1755: com as finanças não
consolidadas, o esforço de reconstrução revelou-se maior do que as possibilidades, tanto mais que
o pior ainda estava para vir: primeiro, as invasões francesas e, finalmente, em 1833, o decreto que
extingue as Ordens religiosas existentes no país.

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A causa do ensino só ganha nova dimensão em Alcobaça em 3 de maio de 1925, com a
inauguração da Escola Agrícola Feminina Vieira Natividade, culminando um processo iniciado em
1910, liderado, para além do ilustre alcobacense atrás citado, por Ana de Castro Osório e José
Joaquim dos Santos.

Esta Escola, de que a atual “Escola Velha/Escola Nova” mantém toda a traça arquitetónica,
desenhada por Raul Lino, foi criada pelo Decreto nº 4105, de 18 de abril de 1918, tendo sido a
primeira pedra lançada em 11 de julho de 1921. Os cursos aí ministrados, a alunas em regime de
internato, tinham uma forte componente prática e conferiam o curso Prático Elementar Agrícola –
que comportava um ano de estágio.

Não foi feliz a curta vida desta escola, lançada numa época de fortes convulsões políticas e sociais.
Nem a passagem de uma figura tão emblemática como o Prof. Joaquim Vieira Natividade (1899-
1968) conseguiu inverter a situação. Aliás, na vida deste insigne alcobacense, esse foi um período
que ele gostava de omitir. Outro fator que pesou no destino infeliz da Escola prende-se com a sua
(não) inserção no meio. Com efeito, a maior parte das alunas era oriunda do Asilo da Infância
Desvalida de Alcobaça. Por estas razões, conjugadas com o desprezo com que o Estado Novo
tratou a Educação, a Escola foi extinta em 1931. A Escola Prática Agrícola Vieira Natividade, que
foi criada em sua substituição, nunca haveria de sair do papel. No entanto, em 1947, assiste-se ao
recomeço do ensino agrícola (“Pomicultura”), sempre nas mesmas instalações, agora
denominadas Escola Prática de Agricultura Vieira Natividade. (Como se poderá constatar, vem de
longe a nossa atração pela mudança de rótulos...)

A avaliação da validade dos curricula e de toda a organização do ensino tem em Vieira da
Natividade um lúcido crítico. Pela sua atualidade, merecerá atentar nestas palavras (ainda, hoje,
tão atuais):

“(...) A relação das disciplinas que fazem parte do ciclo profissional das escolas práticas de agricultura, com a duração
de dois anos, mostra que nos mantemos fiéis ao enciclopedismo, tão grato às gerações que nos antecederam, e em
que a preocupação de se ensinar um pouco de tudo dá como resultado ficar-se a saber muito pouco de qualquer
coisa.”

Entretanto, em 1932, por iniciativa e financiamento da Câmara Municipal, foi criado, nas
instalações da extinta escola, o Liceu Municipal. Contudo, quando os alcobacenses almejavam a
transformação do Liceu Municipal em Liceu Nacional, ocorreu, pouco tempo depois, a sua
extinção.

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Não conformadas, as gentes de Alcobaça encetam uma campanha que, pelo menos a partir de
1947, tem no jornal Alcoa a tribuna oficial, encontrando entre as diversas individualidades
envolvidas, mais uma vez... Joaquim Vieira Natividade. Provando que “tudo vale a pena quando a
alma não é pequena”, o Decreto nº 40:029, de 28 de junho de 1955, veio transformar a Escola
Prática de Agricultura em Escola Técnica de Alcobaça. Desse mesmo decreto constam os cursos a
serem ministrados, “Ciclo Preparatório do Ensino Técnico-Profissional” e “Cursos
Complementares de Aprendizagem de Serralheiro, Ceramista e Comércio”.

A inauguração da Escola efetuou-se em 1960, permitindo que o ano letivo de 1960/61 funcionasse
já nas novas instalações. A partir desta altura, a “Escola Velha” é encerrada.

Os passos seguintes mais relevantes são:

1968 – Separação Ciclo Preparatório / Escola Técnica.

1971/72 – Inclusão na Escola Técnica da secção liceal do Liceu de Leiria.

1974/75 – O grande aumento da população escolar leva à reocupação da Escola Velha – que, no
entanto, já não tinha condições mínimas para um funcionamento adequado.

1978/79 – O Decreto-Lei 80/78, de 27/4/78, extingue todos os Liceus e Escolas Técnicas.
Doravante, apenas haverá escolas secundárias, nascendo, assim, a Escola Secundária de Alcobaça.

Os anos 80 foram anos de crise. O aumento incessante dos alunos, a progressiva degradação das
instalações da Escola Velha, levaria ao seu encerramento, a começos atribulados dos anos letivos,
à colocação, em 84/85, de uma série de Pavilhões pré-fabricados. A transitoriedade desta medida
só viria a acabar no ano letivo de 2001/02 com a desocupação e posterior demolição dos
famigerados Pavilhões.

No final da década, a situação melhorou significativamente com a entrada em funcionamento da
escola gémea Escola Secundária nº 2, no ano letivo de 1988/89. Por essa razão, desde essa altura,
a nossa escola passou a chamar-se Escola Secundária Nº 1 de Alcobaça.

Em 1990/91, aproveitando as infraestruturas agrícolas existentes, é criada a EPACIS, mercê da
celebração de contrato-programa em que foram outorgantes o Estado (GETAP), a Escola
Secundária Nº 1, a Câmara Municipal e as Cooperativas Agrícola dos Avicultores e Criadores de
Gado, da Benedita, e Agrícola, de Alcobaça.

Em 1993, através do Despacho nº 140/SERE/93, de 24 de setembro, a Escola passa a chamar-se
ESCOLA SECUNDÁRIA D. INÊS DE CASTRO, lecionando os 3º Ciclo do Ensino Básico e o Ensino

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Secundário. A oferta pedagógica do Ensino Básico e Secundário sempre se caracterizou pela
abrangência e diversidade, implementando Cursos de Educação e Formação Profissional, Vias
Profissionalizantes e Cursos Tecnológicos / Profissionais, em articulação com as necessidades
locais e os interesses dos alunos. Foi, deste modo, a primeira escola de Alcobaça a oferecer, no 3º
Ciclo, primeiro, e depois, no Secundário, o Espanhol como Língua Estrangeira, correspondendo a
uma procura forte por parte dos alunos e encarregados de educação.

Após a transformação desta escola em Escola Secundária “pura” – o que aconteceu em 2007, por
Despacho do Senhor Secretário de Estado da Educação, de 26 de abril (comunicado pelo Ofício
DREL nº 22644, de 10 de maio) - passámos a poder oferecer todos os cursos, incluindo, a partir do
ano letivo anterior, o de Artes Visuais. Merecem destaque, pela inovação e arrojo das propostas,
os Cursos Profissionais de Música e o de Técnico Auxiliar de Saúde.

Esta nota introdutória, embora repita, em parte inutilmente, textos semelhantes inseridos no
Projeto Educativo, tem como função tornar percetíveis certas escolhas curriculares. A história de
uma instituição, a sua cultura institucional, o seu corpo docente, acabam por ter um peso não
negligenciável na escolha das disciplinas a oferecer – sendo, no entanto, verdadeiro o princípio
fundamental: a escolha tem de partir sempre de impulsos vindos de fora, dos alunos e seus
representantes, bem como da evolução da própria sociedade.

2. O IMPERATIVO DA MUDANÇA CONTÍNUA

“Formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas”

(Paulo Freire)

A citação de Paulo Freire constitui uma tentativa de resposta à questão em título: “formar ou
educar”?. Ela, para além de um programa, é sobretudo a constatação de um facto: a Escola
deslocou-se da sua pura dimensão instrutiva para uma missão também educadora.

A realização deste desiderato pressupõe algumas condições: 1) a existência de uma escola
autónoma, formada por atores autónomos; 2) a aceitação da mudança como o facto mais
permanente da modernidade – o que implica ajustamentos constantes nos programas, nos
conteúdos, nos esquemas curriculares, na “rede escolar” de uma região mais ou menos alargada.
Assim, o que antigamente estabelecia uma linha de distinção clara entre tipos de ensino
/estabelecimentos – “liceus”, “escolas técnicas”, “escolas comerciais e industriais”… - hoje não é
possível mais. Aqueles currículos estáveis - que se desdobravam em “livros de texto” estáveis, em

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perguntas-tipo estáveis que se materializavam em exames estáveis – são fatores a ter em conta
numa avaliação comparativa entre os “bons velhos tempos” de outrora e o tempo de hoje em que,
supostamente, nada se sabe. De qualquer modo, mesmo que teimosamente se continue a afirmar
um pensamento catastrofista, a mobilização dos recursos mais adequados à formação com
sentido dos seus alunos, continuará a ser um desafio de que as comunidades educativas não se
podem alhear.

É neste sentido que Del Carmen e A Zabalza definem o Projeto Curricular de Escola como um
“conjunto de decisões articuladas, partilhadas por uma equipa docente de uma escola, tendentes
a dotar de maior coerência a sua atuação, concretizando as orientações curriculares de âmbito
nacional em propostas globais de intervenção pedagógico-didática adequadas a um contexto
educativo.”

Por todas estas razões, a tão falada articulação entre o Projeto Educativo de Escola, o Currículo
Nacional e o Projeto Educativo de Escola, muito para além de aparecer como um “diktat”
doutrinário e dogmático, afigura-se como a constatação de uma necessidade, de uma evidência.
Na verdade, aqueles esquemas curriculares em que muita gente foi formada, feitos de
estabilidade que percorria várias gerações, já não existem. E, se bem que estas mudanças sejam
mais visíveis ao nível das ofertas profissionalizantes – em grande parte consubstanciada nos
Cursos Profissionais – elas apontam o caminho para que, cada vez mais, tenderão os projetos
curriculares, quaisquer que eles sejam: coerência – o que exige sujeição a um Projeto Educativo –
mas, simultaneamente, atenção aos contextos concretos em que as escolas se situam.

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II. O PROJETO CURRICULAR DE ESCOLA PRÓLOGO

1. TRANSVERSALIDADE E COMPLEMENTARIDADE COM O PROJETO EDUCATIVO DA
ESCOLA E O REGULAMENTO INTERNO

O Projeto Curricular de Escola é visto como um instrumento que sofre mudanças, consoante os diferentes
contextos em que a sua construção se dá. Essas mudanças são caracterizadas pelo currículo escolar, o
conjunto de aprendizagens que, por serem consideradas socialmente necessárias num dado tempo e
contexto, cabe à escola garantir e organizar (Roldão, 1999), a partir do currículo nacional. Por outro lado, o
Projeto Curricular de Escola estabelece relações de transversalidade com o Projeto Educativo de Escola e
com o Regulamento Interno, documentos vértices e pontos de referência orientadores de toda a atividade
escolar.

A pretendida melhoria eficaz da escola tem por base a missão orgânica da escola ou, como afirma Éthier,
“toda a organização tem uma missão a cumprir, ela é, ao mesmo tempo, a sua razão de ser, a sua finalidade
e a sua referência”. O plano de ação do Projeto Curricular de Escola tem em consideração diversos aspetos,
tais como:

- Valores consagrados no PEE.

- Níveis e campos de decisão curricular.

- Recursos Físicos e Humanos de que a Escola dispõe.

- Avaliação das opções tomadas.

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2. CONTEXTUALIZAÇÃO (E LIMITES) DA GESTÃO CURRICULAR

Tempos houve em que se hiperbolizou o génio individual como a boa norma das ações, nomeadamente das
ações pedagógicas. Esta hipérbole, aplicada ao domínio pedagógico, teve os seus efeitos: acantonou o
professor, dando-lhe a representação de uma individualidade. Nesta representação, a sala de aula ficou
como “o último reduto” da individualidade, o santo dos santos em que era (é?) sacrilégio alguém entrar.

Sem se pretender anular o caráter singular do ato pedagógico, a verdade é que, hoje, é pacífica a sua
aceitação como um ato situado, um ato planificado, em contexto. Assim, hoje, em todas as escolas, é
canónico o conceito de “trabalho colaborativo”, a ideia de que a planificação em sede de grupo é
incontornável. Na Escola D. Inês de Castro, esta ideia foi tão longe que se instituiu, a partir de 2007, um
espaço-tempo, dentro da componente não letiva dos docentes, consagrado à planificação em conjunto, em
grupo. Chamou-se a esse espaço “RCA”: “Reunião de coordenação de ano / grupo”.

Esta conceção leva-nos a considerar os limites que a gestão curricular feita por cada professor deve
considerar:

 A legislação nacional, cabendo dentro deste conjunto a legislação e regulamentação sobre o
currículo, os programas das diversas disciplinas1, homologados pelo Ministério da Educação, as
orientações sobre a gestão curricular, da responsabilidade dos serviços centrais e regionais do
Ministério da Educação (DGIDC, JNE, GAVE, DRELVT…). Deve ainda considerar-se, dentro deste
item, a legislação relativa ao Estatuto do aluno, nomeadamente no que diz respeito aos seus
direitos.

 As normas, valores e metas consignadas no Projeto Educativo e no Regulamento Interno.

 Orientações aprovadas pelo Conselho Pedagógico.2, 3

1
Programa de uma disciplina ou área disciplinar consta, por norma, de uma lista de conteúdos e objetivos, eventualmente numa
sequência determinada, de instruções metodológicas sobre o tratamento dos conteúdos, objetivos e indicações bibliográficas.

2
Poderíamos considerar ainda as “necessidades individuais dos alunos” (a análise dos pré-requisitos, das prioridades, metas e
meios necessários a uma aprendizagem de sucesso). Estas necessidades podem ter etiologia diversa, podendo provir do Conselho
de Turma, do Diretor, dos Grupos Disciplinares / Departamentos Curriculares, bem como dos serviços de apoio educativo, SPO e
Professora de Educação Especial- No entanto, dada a natureza variada desta proveniência, entende-se que a sua imperatividade se
tornará indiscutivelmente efetiva, a partir do momento em que o Conselho Pedagógico sobre elas se pronunciar.
3
Estamos (2011) em fase de mudança. No entanto, ainda há resistência à consideração das deliberações internas das escolas como
fonte de legitimação. Ainda são frequentes as perguntas “onde é que isso está na lei?”, quando se sabe – ou desconfia – que uma
norma de ação não tem por trás uma lei, um decreto-lei ou um simples despacho…

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3. PLANIFICAÇÃO, ENSINO-APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO

Ao contrário de um certo senso comum, que teima em ver nas planificações o mero cumprimento de uma
formalidade, a planificação constitui-se, em vista do objetivo, como um meio facilitador: visa que se atinjam
os objetivos de aprendizagem de cada disciplina com um mínimo de recursos materiais, no mais curto
espaço de tempo. É, pois, uma atividade que alinha estratégias, atividades de professores e alunos, bem
como as circunstâncias de tempo, modo e recursos. Por comodidade de leitura e análise, a representação
habitual das planificações assume a forma de uma tabela que evidencie objetivos, roteiro de conteúdos,
calendarização, atividades / estratégias e demais circunstâncias da aprendizagem.

O facto de a representação simplificada ser uma tabela deste tipo, não significa que não sejam tidos em
conta dos seguintes pressupostos:

 Perfil do aluno à saída do 3º Ciclo.

 Perfil dos alunos à saída do ensino secundário.

 Objetivos gerais do ensino, tais como estão definidos na Lei de Bases do Sistema Educativo.

 Circunstâncias e valores locais, tomando como pontos de apoio, nomeadamente, a Carta
Municipal de Educação, o Projeto Educativo da Escola e o Regulamento Interno da Escola

 Programas oficiais das diferentes disciplinas.

 Manuais oficialmente adotados

 Orientações sobre a Educação Sexual.

 Diferenciação pedagógica, valorização do saber experimental e da oralidade.

 Transversalidade da competência em Língua Portuguesa.

 Competência em Tecnologias de informação e comunicação.

 Existência de Critérios de avaliação.

 Valor da informação, nomeadamente no que diz respeito aos alunos, encarregados de educação,
pares e direção, sobre a evolução das aprendizagens e perspetivas de sucesso.

Entendendo-se por ensino a criação dos meios e das situações que levam os alunos à descoberta,
tratamento e validação das informações que as diversas disciplinas propõem, devem ser propostas aos
alunos, além das atividades letivas, Salas de Estudo e projetos extracurriculares. Assim, o Currículo, apesar
de ser uma realidade nascida fora da instituição escolar, desenvolve-se dentro dela, devendo articular-se
com os valores consagrados no Projeto Educativo, na esperança de formar cidadãos capazes de serem bem
sucedidos para além da instituição, porque intelectualmente emancipados.

.

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4. GRELHA DE APRESENTAÇÃO DE PLANIFICAÇÕES

A grelha de apresentação do planeamento de atividades de ensino e aprendizagem, de cada nível e
disciplina, a propor aos Grupo disciplinar e ao departamento curricular, até ao início do ano escolar, deve
conter os seguintes elementos:

 Pré-requisitos

 Objetivos

 Roteiro de conteúdos, a serem abordados, a longo, a médio e a curto prazo.

 Atividades / Estratégias

 Competências

o Exemplos de competências / operações cognitivas:

 Identificação;

 Comparação;

 Diferenciação; / Diferenciação

 Análise / Síntese;

 Cálculo

 Relação temporal /espacial;

 Antecedente / consequente / causa / consequência / simultaneidade;

 Recursos materiais e humanos.

5. AVALIAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Pelas implicações que tem na vida das pessoas, pelas leituras políticas que suscita, pelo efeito regulador
que tem sobre a aprendizagem, o sistema de avaliação é central em todo o processo, impondo alguns
cuidados especiais.

Matriz dos testes

Assim, as provas de conhecimentos devem implicar a existência prévia de uma Matriz, para informar os
alunos e encarregados de educação, de modo explícito, sobre a natureza e a estrutura do teste a realizar.

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Salvaguardando a especificidade de cada disciplina, não existe um modelo único de Matriz, mas têm de ser
dada informação explícita sobre os seguintes aspetos:

Temas a abordar e hierarquização dos temas, distinguindo, nomeadamente através da cotação, os temas
centrais dos secundários.

Estrutura do teste: número e tipologia das perguntas (pergunta direta, pergunta de preenchimento de
lacuna, pergunta de escolha entre alternativas de resposta, pergunta de opção por pares contrários;
pergunta pelo comentário ou dissertação).

Pressupostos pedagógicos

Equacionar o tempo disponível com o número de perguntas.

Nas disciplinas de línguas, devem ser realizados, pelo menos uma vez por período, momentos formais de
avaliação oral.

Nas disciplinas que impliquem trabalho de laboratório, com dimensão prática, devem existir, pelo menos,
dois momentos de avaliação, em cada um dos períodos: teste teórico-prático e relatório sobre as aulas
práticas.

6. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Instrumentos de avaliação, em uso na escola:

Testes de diagnóstico – Realizados no início do ano letivo, virados para aprendizagens anteriores,
assumidos como um ponto de partida, a ter em conta no desenrolar do processo de ensino aprendizagem.

Testes de prognóstico – Realizados antes do início de uma nova unidade letiva, com o objetivo de garantir
os pré-requisitos necessários para que essa unidade seja lecionada com sucesso.

Relatórios - de trabalho experimental, de observação, de visitas de estudo ou sobre o trabalho
desenvolvido, num determinado período de tempo.

Testes de oralidade: intervenções espontâneas do aluno ou solicitadas pelo professor, dissertações
programadas e debates. Quando intencionalmente provocadas pelo professor, os questionários orais, se
existirem, devem pautar-se pelas seguintes regras:

Criação de condições físicas e psíquicas de descontração; começar com uma troca de palavras
extrainterrogatório e iniciar este com perguntas simples

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Aviso atempado sobre quais os alunos a ser interrogados, para evitar o embaraço que se segue
imediatamente à escolha.

Tempo ao aluno para refletir, antes de responder

Evitar manifestações de desagrado, pelas respostas ou falta delas, através da fisionomia. em caso
algum deve troçar do aluno

Formulação de perguntas de modo claro e preciso, na ordem direta, indo ao essencial e não a
pormenores insignificantes

Criação de mecanismos para que nunca se instale em algum aluno a suspeita de ter sido alvo de um
tratamento injusto.

Registo, feito pelo professor, sobre a qualidade da resposta e a atitude do aluno.

Trabalhos de casa

Trabalhos de grupo

Exposições. Na avaliação da qualidade do que se expõe, a avaliação deve pautar-se por critérios, entre os
quais se destacam

Riqueza e adequação vocabular;

Rigor na construção sintática;

Estilo: de frases apelativas, interrogativas e exclamativas;

Estruturação e sequência de ideias;

Modo expositivo, considerando-se, nomeadamente:

Uso de argumentos racionais e afetivos

Imparcialidade da informação utilizada

Confiança evidenciada

Capacidade de “prender” o auditório.

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TESTES ESCRITOS

o Resposta fechada

o Resposta de escolha múltipla4

o Preenchimento de lacunas

o Resposta aberta

o Resposta curta5

4
As provas de reconhecimento podem ser de escolha múltipla, de verdadeiro ou falso e de associação. São
particularmente eficazes na avaliação da memorização de conceitos, verificando a precisão de definições
ou de entendimento de sentenças de um texto como nenhumas outras; se muito bem usadas, podem ainda
permitir verificar o rigor e fundamentação de raciocínios. As provas de escolha múltipla são as mais
eficientes e também as que dão mais trabalho a elaborar, mas têm a vantagem de ser muito rápidas de
classificar e poderem ir sendo dadas aos poucos, na parte final das aulas, servindo assim de autênticos
apontamentos para os alunos.

As regras gerais são as seguintes: a)- nunca use menos de quatro alíneas na escolha múltipla, pois tornará o
acaso como causa de sucesso; b)- use perguntas ou proposições e suas respostas ou complementos muito
claras e precisas; c)- indique muito claramente o modo de responder, se possível fazendo um exemplo no
enunciado e no quadro; d)- na prova de lacunas não deve começar logo o texto por uma delas, para não
fazer perder o sentido do texto; atire-as para o fim da frase; e)- não penalize os erros.
5
As provas escritas de resposta curta verificam em extensão a aquisição de memórias. À medida que vai
lecionando, o professor deve ir anotando os pontos a que deu maior ênfase e que correspondem a
problemas claros e significativos para o aluno; ao fim de algumas aulas já tem um banco de dados com
perguntas significativas, em perfeito acordo com o estilo com que o curso está a ser ministrado - que varia
de turma para turma, de ano para ano, de escola para escola - e capazes de, em princípio, serem
respondíveis pelos alunos.

As principais regras a seguir neste tipo de provas podem ser:

a)- A redação das perguntas deve ser clara e precisa, e só o é se estiver em acordo com o modo como os conteúdos foram
surgindo na aula; uma pergunta só pode dar origem a uma resposta, deve excluir a possibilidade de o aluno pensar noutras ou ter
de responder duplamente;

b)- evitar as respostas em cadeia, isto é, que a primeira resposta, quando falhada, impeça a resposta às seguintes; tal não exclui
que, em cada grupo, por cada assunto, haja uma progressão de dificuldade de resposta;

c)- evitar dar pontuação muito diferente às várias perguntas; as questões mais difíceis já são penalizadoras por serem mais difíceis;

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III. CONTEXTUALIZAÇÃO (E LIMITES) DA GESTÃO CURRICULAR

Tempos houve em que se hiperbolizou o génio individual como a boa norma das ações, nomeadamente das
ações pedagógicas. Esta hipérbole, aplicada ao domínio pedagógico, teve os seus efeitos: acantonou o
professor, dando-lhe a representação de uma individualidade. Nesta representação, a sala de aula ficou
como “o último reduto” da individualidade, o santo dos santos em que era (é?) sacrilégio alguém entrar.

Sem se pretender anular o caráter singular do ato pedagógico, a verdade é que, hoje, é pacífica a sua
aceitação como um ato situado, um ato planificado, em contexto. Assim, hoje, em todas as escolas, é
canónico o conceito de “trabalho colaborativo”, a ideia de que a planificação em sede de grupo é
incontornável. Na Escola D. Inês de Castro, esta ideia foi tão longe que se instituiu, a partir de 2007, um
espaço-tempo, dentro da componente não letiva dos docentes, consagrado à planificação em conjunto, em
grupo. Chamou-se a esse espaço “RCA”: “Reunião de coordenação de ano / grupo”.

Esta conceção leva-nos a considerar os limites que a gestão curricular feita por cada professor deve
considerar:

 A legislação nacional, cabendo dentro deste conjunto a legislação e regulamentação sobre o
currículo, os programas das diversas disciplinas6, homologados pelo Ministério da Educação, as
orientações sobre a gestão curricular, da responsabilidade dos serviços centrais e regionais do
Ministério da Educação (DGIDC, JNE, GAVE, DRELVT…). Deve ainda considerar-se, dentro deste
item, a legislação relativa ao Estatuto do aluno, nomeadamente no que diz respeito aos seus
direitos.

 As normas, valores e metas consignadas no Projeto Educativo e no Regulamento Interno.

 Orientações aprovadas pelo Conselho Pedagógico.7, 8

d)- organizar as perguntas por grupos correspondentes aos menores agrupamentos de conteúdos - aqueles que serviram de título
nos sumários; dentro de cada grupo, organizar as perguntas por grau de dificuldade, de modo a entender qual o patamar de
conhecimento em que pode situar o aluno.

6
Programa de uma disciplina ou área disciplinar consta, por norma, de uma lista de conteúdos e objetivos,
eventualmente numa sequência determinada, de instruções metodológicas sobre o tratamento dos conteúdos,
objetivos e indicações bibliográficas.
7
Poderíamos considerar ainda as “necessidades individuais dos alunos” (a análise dos pré-requisitos, das
prioridades, metas e meios necessários a uma aprendizagem de sucesso). Estas necessidades podem ter
etiologia diversa, podendo provir do Conselho de Turma, do Diretor, dos Grupos Disciplinares /
Departamentos Curriculares, bem como dos serviços de apoio educativo, SPO e Professora de Educação

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7. PRINCÍPIOS ESTRUTURANTES DA POLÍTICA EDUCATIVA

1.1 - ARTICULAÇÃO SISTEMÁTICA – Muitas vezes, o que falta às organizações não é o fazer, mas
sim a consciência do que fazem e de por que é que o fazem. A distinção pode parecer meramente
escolástica; no entanto, esta consciencialização permite uma consistência muito maior do agir,
transformando um acontecer casuístico num fazer intencional, regulado por princípios, e que, deste
modo, tem maiores possibilidades de se repetir com (mais) êxito no futuro.

Deste modo, o nosso Projeto Curricular procurará cotejar-se sempre com os valores axiais do Projeto
Educativo acima referenciados (promoção da cidadania, do sucesso, qualidade, abertura e liberdade
intelectual), com as imposições do Currículo nacional, reconhecendo que, para além da obrigatoriedade
legal, há a justificação racional de um valor comum a todos. Finalmente, não esquecerá a cultural
institucional da Escola, “aberta” por tradição a atividades várias que se apresentam como extensões e
desenvolvimentos do currículo formal.

1.2 - ABERTURA - “Numa época em que nada é garantido e tudo é para ser justificado, a inculcação
do valor da mudança, da criatividade e da adaptabilidade ao que é mutável, não constitui apenas
um valor; constitui também um ‘manual de sobrevivência’” (Projeto Educativo, pág. 13). Este
princípio desdobra-se nos seguintes preceitos operativos:

1.2.1 Mudança / Inovação Contínuas – Sobretudo no que diz respeito à oferta da Escola nos
Cursos Profissionais, impõe-se uma política de mudança (quase) contínua, de modo a melhor
aproveitar as oportunidades e não saturar o mercado com profissionais sem ocupação nem futuro.
Esta política impõe-se também por razões mais realistas: num cenário em que “o aluno” passou a
ser um bem escasso, a satisfação das suas ambições é também uma necessidade prática – a par da,
mais fundamental, imposição ética e deontológica.

1.2.2 Permeabilidade ao meio – A dicotomia escola / meio faz cada vez menos sentido. Sem que se
defenda, em circunstância alguma, uma “capitulação” da escola face às competências concorrentes
do meio; significa, antes, a consciencialização de que as instituições, escolares ou não, estão

Especial- No entanto, dada a natureza variada desta proveniência, entende-se que a sua imperatividade se
tornará indiscutivelmente efetiva, a partir do momento em que o Conselho Pedagógico sobre elas se
pronunciar.
8
Estamos (2011) em fase de mudança. No entanto, ainda há resistência à consideração das deliberações
internas das escolas como fonte de legitimação. Ainda são frequentes as perguntas “onde é que isso está
na lei?”, quando se sabe – ou desconfia – que uma norma de ação não tem por trás uma lei, um decreto-lei
ou um simples despacho…

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“condenadas” a um entendimento estratégico. A cultura está em toda a parte, assim como as
oportunidades, os riscos, as ameaças.

1.2.3 Uma oferta completa, que valoriza a dimensão artística - A nível dos cursos gerais, a
Escola tem a possibilidade, outorgada pela “Rede Escolar” da DRELVT, de oferecer todos os cursos
disponíveis. Assim, desde o ano letivo anterior, que o Curso de Artes Visuais funciona neste
estabelecimento de ensino.

Sendo Alcobaça, desde sempre, uma terra dedicada a certas formas de produção artística, adquirindo a
música particular importância, como o provam o número de instituições que ao ensino / divulgação da
música se dedicam. Filarmónicas, hás as de Alcobaça, Maiorga, Vestiaria, Pataias e Turquel, algumas das
quais centenárias. Há várias escolas de música (desde logo as que nasceram à sombra da sociedades
filarmónicas, bem como outras como as do Bárrio e da Cela. Deste modo, serão de privilegiar “Clubes” e
Projetos que se dediquem à divulgação da música nas suas diversas manifestações. Concretizou-se, no
presente ano letivo, em articulação e parceria com a Academia de Música de Alcobaça, a oferta de cursos
profissionais, na Área da Música, de Instrumentistas de sopro e percussão e de instrumentista de jazz, o
que se traduz numa enorme mais valia, uma vez que a oferta regional é praticamente nula neste domínio.

1.3 - O INTERESSE DOS ALUNOS – Para que este princípio não seja uma mera figura de retórica,
deve comportar consequências. Deste modo:

1.3.1 Escolha das opções – Uma vez que as escolhas possíveis, sobretudo no que ao 12º ano dizem
respeito, oscilam entre o privilegiar a abrangência ou privilegiar a especialização, sem que haja um
critério que se imponha inequivocamente, após vários anos em que este assunto se analisou em
sede de Conselho Pedagógico, decidimos que a palavra decisiva sobre este assunto cabe aos
alunos. São eles quem decide o caminho da especialização ou o caminho da abrangência. À Escola
cabe a tarefa de arregimentar os meios para viabilizar as opções mais escolhidas.

1.3.2 Viabilização de projetos próprios – A escola empenhar-se-á em criar as condições para
viabilizar todos os projetos válidos, propostos pela Biblioteca, pelo PTE, pelo CNO, pelos
departamentos/ grupos disciplinares, pelo SPO/NEE, por “Clubes” ou pelos alunos.

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IV. OFERTA FORMATIVA

8. TURMAS EM FUNCIONAMENTO NO ANO LETIVO 2011-2012

Ensino Diurno

10º Ano
CURSOS Áreas Nº de turmas

Ciências e Tecnologias 5

Cursos Científico Ciências Socioeconómicas 1
humanísticos Línguas e Humanidades 2
Artes Visuais 1
Téc.º de Gestão e Programação de Sistemas
1
Informáticos
Apoio á Gestão Desportiva 1
Profissionais
Técnico auxiliar de saúde 1
Instrumentista de sopro e
1
percussão/Instrumentista de Jazz

11º Ano
Ciências e Tecnologias 4

Cursos Científico Ciências Socioeconómicas 1
humanísticos Línguas e Humanidades 2
Artes Visuais 1
Téc.º de Gestão e Programação de Sistemas
Profissionais 1
Informáticos

12º Ano

Cursos Científico Ciências e Tecnologias 4

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humanísticos Ciências Socioeconómicas 1

Línguas e Humanidades 2
Tecnológico Desporto

Téc.º de Gestão de Equipamentos
Profissionais 1
Informáticos

Ensino Noturno
Secundário

Nº de turmas

Cursos EFA Certificação Escolar 2 (turmas A e B)

A diversidade de opções de formação pretende por um lado, dar resposta às solicitações e necessidades
dos alunos que a escola serve, mas também desafiar as suas capacidades organizativas de forma a
rentabilizar os recursos humanos, infraestruturas e equipamentos que possui.

9. ENSINO SECUNDÁRIO

COMPETÊNCIAS DO ENSINO SECUNDÁRIO

À saída do Ensino Secundário, o aluno deverá ser capaz de:

· Dominar competências comunicativas usando com clareza e correção a Língua Portuguesa em
contextos diversos;

· Dominar conhecimentos e técnicas no domínio das tecnologias da informação e comunicação;

· Compreender, viver e fruir da realidade em que está inserido, nas suas diversas dimensões;

· Organizar os seus saberes e experiências, em sistemas interpretativos coerentes, mas críticos e
flexíveis;

· Reconhecer a permanente relatividade do conhecimento, estruturando processos cognitivos de
questionamento crítico;

· Atualizar as competências técnico-científicas adquiridas, face à rápida mutação do mundo atual;

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· Manifestar respeito, abertura e capacidade de diálogo face a perspetivas e valores diferentes dos
seus;

· Desenvolver uma perspetiva de interesse e responsabilização face aos problemas dos grupos e da
sociedade a que pertence;

· Atuar autonomamente, sabendo gerir pessoalmente e de forma eficaz os seus objetivos, iniciativas
e opções;

· Desempenhar papéis sociais em contextos diversos, compreendendo a interação com a perspetiva
do (s) outro (s).

· Conhecer princípios e adotar comportamentos reveladores de uma sexualidade saudável.

· Dominar conhecimentos do âmbito da literacia financeira.

9.1.1. CURSOS CIENTÍFICO-HUMANÍSTICOS

Generalidades

 Perfil do Aluno à saída destes cursos

· Compreender e utilizar corretamente a terminologia específica de cada disciplina.

· Desenvolver o raciocínio e o pensamento científicos.

· Desenvolver a capacidade de utilizar a Matemática na interpretação e intervenção para cada
problema da realidade.

· Desenvolver as capacidades de utilização de novas tecnologias.

· Desenvolver a capacidade de selecionar, analisar e avaliar de modo crítico, informações em
situações concretas.

· Ser crítico e apresentar posições fundamentadas quanto à defesa e melhoria da qualidade de vida e
do ambiente.

· Adquirir, compreender e utilizar dados, conceitos, modelos e teorias do domínio científico.

· Produzir enunciados que permitam interação linguística, exprimindo as ideias em textos
linguisticamente corretos e de complexidade crescente.

· Escrever com fluência e correção, utilizando diversos modelos de escrita.

· Adotar atitudes e valores relacionados com a consciencialização pessoal e social visando uma
educação equilibrada.

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Esta tipologia de formação é particularmente adequada a alunos que concluíram o 9.º ano de escolaridade,
que tenham realizado exames nacionais às disciplinas de Português e Matemática e que pretendam
predominantemente o prosseguimento de estudos no ensino superior, após o 12ºano. Por este motivo
deve salientar-se a obrigatoriedade de realização de, pelo menos, quatro exames nacionais, exigidos em
cada curso, que assumem também a valência de Provas de Ingresso

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Curso científico-humanístico de Ciências e Tecnologias

Plano de estudos – Decreto-Lei nº 272/2007

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Curso científico-humanístico de Ciências Socioeconómicas

(Plano de estudos – Decreto-Lei nº 272/2007)

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Curso científico-humanístico de Línguas e Humanidades


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Curso científico-humanístico de Artes Visuais


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9.1.2. CURSOS TECNOLÓGICOS

Curso Tecnológico de Desporto

O Curso Tecnológico de Desporto, último e único curso tecnológico ainda em funcionamento, irá
desaparecer no final deste ano letivo (2011-2012), sendo substituído pelo correspondente (?) curso
profissional. Tem por objetivo a formação de profissionais capazes de dinamização desportiva, capazes de
desempenhar variadas funções em áreas como o desporto, o lazer e o turismo, exercer tarefas de
organização, realização e avaliação de atividades desportivas, bem como a gestão e manutenção ao nível
dos respetivos materiais, equipamentos e estruturas de enquadramento.

Legislação

 Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de março (Estabelece os princípios orientadores da organização e da
gestão curricular, bem como da avaliação das aprendizagens, no nível secundário de educação),
retificado pela Declaração de Retificação nº 44/2004, de 25 de maio.

 Decreto-Lei n.º 24/2006. de 6 de fevereiro (Altera o Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de março, que
estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão curricular, bem como da avaliação
das aprendizagens, no nível secundário de educação. Revoga o nº 5 do artigo 11º do Dec. Lei nº
74/2004)

 Portaria nº 550-A/2004 de 21 de maio (Estabelece os princípios orientadores da organização e da

gestão do currículo, bem como da avaliação e certificação das aprendizagens do nível secundário de
educação, aplicáveis aos diferentes percursos do nível secundário de educação).

 Portaria nº 260/2006 de 14 de março (Aprova o regime de organização, funcionamento e avaliação
dos cursos tecnológicos de nível secundário de educação).

Componentes de Carga horária Semanal
Disciplinas (tempos de 90 minutos)
formação
10º 11º 12º
Português 2 2 2
L. Estrangeira I, II ou III a) 2 2 -
Filosofia 2 2 -
GERAL
Ed. Física 2 2 -
Tecnologias da Informação e Comunicação 2 - -
Sub-total 10 8 4
CIENTÍFICA Matemática B 2 2 2

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Biologia Humana 2 2 -
Sub-total 4 4 2
Psicologia A 2 2 2
Organização e Desenvolvimento Desportivo 2 2 2
Práticas Desportivas e Recreativas 2 4 -
Sub-total 6 6 4
Carga Horária Anual
( tempos de 90 minutos)
TECNOLÓGICA Área Tecnológica Integrada c)
Práticas de Dinamização Desp.
Disciplina de Especificação d) e) 120
Práticas de Organização Desp.
Projeto Tecnológico e) 27
(147)
Estágio f) 160 g)
Educação Moral e Religiosa h) (1) (1) (1)
TOTAL 20 a 21 20 a 21 17 a 18
a) O aluno escolhe uma língua estrangeira.

b) A área Tecnológica Integrada é assegurada pelo docente que leciona a disciplina de Especificação.

Certificado Profissional Técnico Intermédio de Nível III

9.1.3. CURSOS PROFISSIONAIS

Generalidades

Destinatários:

Os Cursos Profissionais podem ser o percurso mais indicado para jovens que:

- tenham concluído o 9º ano de escolaridade ou equivalente;

- procuram um ensino mais prático e voltado para o mundo do trabalho;

- não excluam a hipótese de, mais tarde, prosseguir estudos.

Certificações:

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A conclusão do curso profissional confere um diploma equivalente ao ensino secundário e um certificado
de qualificação profissional de nível III.

O diploma do ensino secundário e o certificado de qualificação profissional de nível III permitem o ingresso
nos Cursos de Especialização Tecnológica (nível 4) e o acesso ao ensino superior.

No entanto, se o aluno pretende prosseguir estudos no ensino superior, terá de realizar um exame na
disciplina de Português e em duas disciplinas da componente de formação científica.

Estes cursos culminam com a apresentação de um projeto, designado por Prova de Aptidão Profissional
(PAP), no qual o aluno demonstrará as competências e os saberes que desenvolveu ao longo dos 3 anos de
formação.

Legislação aplicável:

- Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de março, retificado pela Declaração de Retificação n.º 44/2004, de 25 de
maio, com as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei n.º 24/ 2006, de 6 de fevereiro, retificado pela
Declaração de retificação n.º 23/2006, de 7 de abril;

- Portaria n.º 550-C/2004, de 21 de maio, com as alterações introduzidas pela Portaria n.º 797/2006, de 10
de agosto;

- Despacho n.º 14 758/2004, de 23 de julho.

Cursos Profissionais atualmente em funcionamento na ESDICA:

 Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos

 Técnico de Apoio à Gestão Desportiva

 Instrumentista de Sopro e Percussão

 Instrumentista de Jazz

 Técnico Auxiliar de Saúde

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Portaria nº 916/2005 de 26 setembro

Nota: Os alunos que pretendem ingressar no ensino superior realizam exame às disciplinas específicas.

Perfil de Desempenho à Saída do Curso: O Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos é o
profissional qualificado que, de uma forma autónoma ou integrado numa equipa, realiza atividades de
conceção, especificação, projeto, implementação, avaliação, suporte e manutenção de sistemas
informáticos e de tecnologias de processamento e transmissão de dados e informações.

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Portaria nº 176/2011 de 28 de abril

Perfil de Desempenho à Saído do Curso – O técnico de apoio à gestão desportiva é o profissional que
colabora na gestão e manutenção de instalações e de equipamentos desportivos e que participa na
conceção e desenvolvimento e avaliação de programas, atividades e eventos desportivos em diversos
contextos organizacionais.

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Portaria nº 221/2007 de 1 de março

Perfil de Desempenho à Saída do Curso – O Instrumentista de Sopro e Percussão é o profissional que
desenvolve a sua atividade interpretando obras, no instrumento musical da sua especialidade, executando
como solista ou em grupo, perfomances ao vivo e ou em estúdio, como forma de expressão artística.

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Portaria nº 176/2011 de 28 de abril

Perfil de Desempenho à Saída do Curso – O Instrumentista de Jazz é o profissional que desenvolve a sua
atividade interpretando obras, no instrumento musical da sua especialidade, executando como solista ou
em grupo, perfomances ao vivo e ou em estúdio, como forma de expressão artística.

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Portaria nº 1041/2010 de 7 de outubro

Perfil de Desempenho à Saída do Curso – O Técnico Auxiliar de Saúde é o profissional que desenvolve a sua
atividade sob a orientação de profissionais de saúde com formação superior, e que auxilia na prestação de
cuidados de saúde aos utentes, na recolha e transporte de amostras biológicas, na limpeza, higienização e
transporte de roupas, materiais e equipamentos.

Operacionalização dos Cursos Profissionais e Curso Tecnológico.

A especificidade organizativa dos cursos que conferem certificação profissional, para além da certificação
escolar, e incluem formação em contexto de trabalho, justifica a elaboração de regulamentação específica
adaptada a cada tipologia de formação.

9.1.4. ENSINO PARA ADULTOS

Centro de Novas Oportunidades (CNO)

O Centro Novas Oportunidades da Escola Secundária D. Inês de Castro promove processos de diagnóstico
e encaminhamento para educação e formação, de reconhecimento de competências, de formação e de
certificação que respondam às necessidades dos cidadãos que pretendam elevar os seus níveis de
qualificação escolar, procurando sempre adequar os processos referidos ao perfil do formando adulto.
Constitui-se assim como meio privilegiado de acesso a todas as modalidades de Educação e Formação de
Adultos, oferecidas pela Escola Sec. D. Inês de Castro ou por outras entidades da região.

O Centro Novas Oportunidades D. Inês de Castro propõe-se, ainda, distinguir-se pela qualidade da oferta
formativa. Assim, mobilizando os conceitos-âncora de “rigor”, “exigência” e “eficiência”, procurar-se-á criar
uma imagem de seriedade associada a este processo de formação, contribuindo, assim, para credibilizar
esta inovadora aposta na valorização dos recursos humanos.

Numa primeira fase, o Centro Novas Oportunidades irá assegurar a certificação escolar de Nível Básico e de
Nível Secundário, remetendo para um próximo Plano Estratégico de Intervenção a possibilidade de se
candidatar a RVCC Profissional.

Pretende-se garantir igualdade de oportunidades a mulheres e homens e desenvolver práticas que
melhorem o acesso à formação por parte de públicos com dificuldades de inserção no mercado de
trabalho, procurando garantir-lhes um acompanhamento personalizado, adaptado às condições específicas
verificadas, no sentido de encontrar soluções adequadas ao perfil individual.

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Nesta fase de implementação, o horário de funcionamento, repartido entre o período laboral e o período
pós-laboral, procura diversificar a oferta, de modo a poder atender formandos adultos, ora em situação de
desemprego, ora empregados em busca de qualificação e certificação suplementar.

Haverá avaliação periódica dos processos e dos resultados alcançados, através do modelo CAF (Common
Assessment Framework), perspetivandorspectivando-se sempre uma estratégia dinâmica de intervenção e
a atualização constante dos membros da equipa técnico-pedagógica, através de Ações de Formação
regulares e de Jornadas de Reflexão.

reAct
Para alguns, a escola não resulta. Isto leva ao insucesso e ao aumento da marginalização. A falta de
iniciativa, de assuntos relevantes ou de interesse revelam que a escola não motiva. Coloca-se então um
desafio: reativar o desejo natural para aprender, de modo a que estes aprendentes possam voltar à
educação e construir um futuro para si-próprios.

Quando os estudantes pensam: A escola foi uma perda de tempo; Nada na escola se relaciona com a minha
vida; A escola não é real e quando os professores perguntam:

Como tornar os estudantes mais proativos na sala de aula? Devem as aulas ser divertidas? Uma sala de aula
sem “paredes”?

Assim, o projeto reAct propõe:

Autonomia: Os aprendentes escolhem e definem os seus projetos, desenvolvendo

capacidades de iniciativa e autonomia, desaprendendo a passividade previamente incutida pelo sistema
educativo.

Colaboração: Trabalham com outros aprendentes nos seus projetos, incluindo pessoas de outros países,
alargando assim as suas perspetivas, aprendendo a trabalhar em equipa e desenvolvendo, também, a sua
criatividade no processo.

Aprender a aprender: no processo, desenvolvem novas competências e novas atitudes que irão mudar o
modo de abordar a aprendizagem e o mundo do trabalho.

Como atingir estes objetivos?

Uma mudança na metodologia de formação

1. Os formandos colaboram uns com os outros num projeto criativo, num tema à sua escolha, em
colaboração com outros países.

2. Os formandos escolhem e trabalham num projeto criativo num tema da área do seu curso.

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3. A atividade regressa à sala de aula mas os formandos adquiriram novas competências e uma
nova conceção da aprendizagem.

Papel do formador

Apoia o processo, é guia e coaprendente das novas competências, o que lhe permite mudar as atividades
previstas no programa, tornando-as mais criativas, colaborativas e relevantes.

Ferramentas tecnológicas Uma seleção de ferramentas criativas de comunicação para apoiar o processo.

Principais atividades a desenvolver no projeto:

Estudo do perfil dos participantes: definir competências e necessidades de formadores e formandos.

Metodologia: definir linhas mestras para aplicar abordagens pedagógicas personalizadas e inovadoras.

Preparação de um conjunto de ferramentas, incluindo as da Web 2.0, utilizadas em Ambientes
Personalizados de Aprendizagem (PLE).

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V. ORGANIZAÇÃO DO ANO LETIVO

10. Calendário escolar para o ano letivo 2011-2012

Ensinos Básico e Secundário – Períodos letivos
Início 15 de setembro
1º P
Termo 16 de dezembro
Início 3 de janeiro
2º P
Termo 23 de março
Início 10 de abril
3º P 8 de junho para os 11.º e 12.º anos e 15 de junho para
Termo
o 10º ano.
Interrupções
1º P De 19 de dezembro a 3 de janeiro, inclusive
2º P De 20 a 22 de fevereiro, inclusive
3º P De 24 de março a 09 de abril, inclusive

Dia do diploma

No dia 30 de setembro de 2011, realiza-se o dia do Diploma: “as escolas e os agrupamentos que lecionem o
ensino secundário deverão promover, envolvendo a respetiva comunidade educativa, uma ação formal de
entrega dos certificados e dos diplomas aos alunos que, no ano letivo anterior, tenham terminado o ensino
secundário.”

Adenda em tom menor – Este ano, a uma semana do dia aprazado, veio o desmentido: não há prémios
monetários. A crise até podia justificar o facto, não fosse a circunstância de o dinheiro ficar na escola.

11. Critérios de constituição de turmas

Os critérios de natureza pedagógica para a construção de turmas obedecem a Despacho a publicar em cada
ano letivo, sendo o Diretor responsável pela sua aplicação, em função dos recursos humanos e materiais

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disponíveis na escola. Para além dos critérios gerais legalmente estabelecidos, foram definidos em
Conselho Pedagógico os seguintes critérios específicos:

- Os critérios de natureza pedagógica para a constituição de turmas, obedecem a Despacho
nº13170/2009 , de 4 de junho.
- Serão considerados todos os alunos efetivamente matriculados (que pagaram propinas e seguro
escolar), sendo as turmas constituídas pelo número de alunos legalmente estabelecido em função
da tipologia do curso.
- As turmas que integrem alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente
(NEECP) devidamente comprovadas e cujo PEI assim o determine deverão ser constituídas por 20
alunos, integrando, no máximo, 2 alunos com NEECP por turma.
- A constituição de turmas com número de alunos inferior ou superior ao estabelecido carece de
autorização da respetiva Direção Regional de Educação, tendo estas situações que ser devidamente
justificadas.
- O interesse dos alunos deve sobrepor-se a qualquer outro critério;
- No respeito pela lei, serão respeitadas, sempre que possível, as opções dos alunos, no que respeita
às suas escolhas disciplinares;
- As turmas em situação de continuidade (11º) serão mantidas, a menos que existam razões
pedagógicas em contrário;
- Na constituição das turmas do 10º ano,

o Os pedidos de manutenção de determinados grupos de alunos serão, sempre que possível,
respeitados;

o Os alunos repetentes e provenientes de outros estabelecimentos de ensino sem indicação
de grupo de referência serão distribuídos pelas diversas turmas de forma equilibrada.

O Grupo de Elaboração de Turmas é constituído por um Coordenador e dois professores, por cada ano a
processar.

A equipa é homologada pelo Diretor, precedendo parecer do(a) Coordenador(a). O Grupo de Elaboração
de Turmas, que trabalha em estreita colaboração com a Direção, os Serviços Administrativos e o SPO,
executará as seguintes tarefas: elaborar as listas de alunos em suporte digital e preencher os mapas de
distribuição de níveis.

Quaisquer situações não previstas serão resolvidas em articulação coma Direção, durante o período de
funcionamento do Grupo de Trabalho, e pelo órgão Diretivo, depois da cessação de funções do grupo.

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12. Critérios para a elaboração dos horários dos alunos

Os horários obedecem aos princípios seguintes:

 Tendencialmente, as atividades escolares comuns a todas as turmas de um mesmo ano deverão ter
início e termo das atividades escolares comuns para todas as turmas do mesmo ano.
 Tanto quanto possível, os alunos, ao longo da semana, têm sempre as mesmas horas de entrada e
saída.
 Os alunos pós-puberdade não devem iniciar as atividades letivas teóricas muito cedo, uma vez que,
adormecendo mais tarde, não têm o tempo de sono necessário à consolidação da memória de
longo prazo.
 As unidades letivas devem ocupar, em 4 dias da semana, os dois turnos (manhã e tarde), e um dia
com apenas um turno.
 Em caso algum o dia escolar pode conter mais do que 4 unidades letivas curriculares de 90' (8
tempos letivos).
 Em caso algum pode ser ultrapassado o máximo de 3 unidades letivas de 90' num período do dia
(manhã ou tarde).
 Pelo menos, cada turma deve dispor de uma manhã ou uma tarde livre. Sempre que possível, esse
período livre deve ser comum a todas as turmas do mesmo ano.
 Em horários completos, não deve haver "furos".
 Em horários completos, um período não deve ter apenas uma aula.
 O intervalo para almoço não pode ser inferior a uma hora.
 As aulas de Educação Física só poderão iniciar-se uma hora depois de findo o período que a escola
definiu para o almoço (horário de funcionamento do refeitório), ou seja, uma hora entre o período
definido para o almoço no horário do respetivo grupo ou turma e o início das aulas de Educação
Física).
 Devem evitar-se blocos consecutivos de aulas que exijam concentração elevada, ou seja,
distribuição equilibrada entre disciplinas de caráter teórico e disciplinas de caráter prático, ou aulas
teóricas e aulas práticas.
 Distribuição das unidades letivas das disciplinas em dias intercalados.
 As aulas das diversas disciplinas devem ser lecionadas em dias interpolados.
 Línguas estrangeiras diferentes não devem ser lecionadas em tempos consecutivos.
 Uma mesma disciplina não deve ser lecionada sempre nem ao primeiro nem ao último tempo.
 Uma mesma disciplina, preferencialmente, não deve ser lecionada nos extremos da semana.

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 As disciplinas de Biologia e Geologia e de Física e Química desdobram num bloco e meio (135 min),
quando o número de alunos da turma for superior a 15, de modo a permitir a realização de
trabalho experimental.

■ Nota: Trabalho Experimental é o que inclui atividades que envolvem controlo e manipulação de variáveis
e se realizam no campo, em laboratório ou oficinas ou com recurso a kits de experimentação utilizáveis em
salas normais. O critério principal para assumir uma atividade como laboratorial ou de campo diz respeito
ao local onde a mesma se desenvolve. O trabalho prático corresponde ao envolvimento que os alunos têm
na realização de atividades, mas que não implica necessariamente controlo e manipulação de variáveis e
local específico de realização das atividades. O critério que permite distinguir o trabalho experimental do
trabalho não experimental é a metodologia utilizada.

13. Distribuição do serviço docente

PRINCÍPIO INFORMANTE:

O interesse dos alunos deve sobrepor-se a qualquer outro critério.

PRINCÍPIOS GERAIS:

1. Nos horários de trabalho do pessoal docente será registada a totalidade das horas correspondentes
à componente letiva e não letiva de estabelecimento, bem como o tempo para atividades de apoio
educativo, organizadas em Salas de Estudo.

2. Todos os professores terão direito a uma componente de trabalho individual que será de 10 horas
para os docentes com menos de 100 alunos e de 11 horas para os docentes com mais de 100
alunos. [As horas, 1 ou 2, derivadas da conversão dos tempos letivos de 50 min em tempos de 45
min (Artº 3º do Despacho nº 13599 /2006), não entram neste cômputo].

3. Não é permitida a lecionação de mais de 6 horas letivas consecutivas.

4. Na distribuição de serviço docente deverá respeitar-se a constituição de equipas estáveis que
acompanhem os alunos ao longo de um ciclo de estudos.

5. A continuidade é, pois, o critério maior que preside à distribuição do serviço docente, só podendo
ser quebrado em casos excecionais, devidamente fundamentados.

6. Aos professores poderá ser distribuído qualquer serviço docente, independentemente do Grupo de
Recrutamento a que pertençam, desde que detenham formação adequada.

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CRITÉRIOS CIENTÍFICO-PEDAGÓGICO-ADMINISTRATIVOS

1. Inexistência de incompatibilidades conhecidas entre professor e alunos;

2. Sintonia entre o saber / experiência do professor e as matérias a lecionar;

3. Distribuição equitativa e equilibrada de níveis, evitando que o mesmo professor lecione todas as
turmas do mesmo ano.

4. Sempre que possível, cada professor não deve lecionar mais de três níveis diferentes.

5. Em caso de insuficiência de horas em determinado grupo, os horários zero / incompletos
pertencerão aos professores menos graduados.

6. Em disciplinas que funcionem em regime de junções / simultaneidades, nenhum professor poderá
lecionar mais do que uma das disciplinas / turmas envolvidas.

14. Reuniões de coordenação de ano (RCA)

Tentando dar maior consistência e organização à Componente não Letiva de Estabelecimento (CNLE), a
Escola instituiu um tempo de coordenação a que deu o nome de RCA. Dessa estrutura / valência foi
elaborado um regulamento que, aprovado no Conselho Pedagógico de 11 de novembro de 2009, aqui se
transcreve:

Artigo 1.º
CNLE - Natureza, Âmbito e Finalidade
Nos termos do Artigo 82º do Decreto-Lei nº 15/2007, de 19 de janeiro, com a redação dada pelo
Decreto-Lei nº 270/2009, de 30 de setembro, adiante designado por ECD, a componente não letiva
de estabelecimento, adiante designada por CNLE, compreende “o trabalho a nível do
estabelecimento de educação ou de ensino [que] deve ser desenvolvido sob a orientação das
respetivas estruturas pedagógicas intermédias com o objetivo de contribuir para a realização do
projeto educativo da escola.”
1. As atividades a desenvolver na CNLE são as que constam do número 3 do Artigo 82º do
ECD.
Artigo 2.º
RCA - Natureza, Âmbito e Finalidade

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1. As “Reuniões de Coordenação de Ano, Grupo e Departamento”, adiante designadas por
RCA, constituem um espaço destinado à operacionalização das diversas coordenações pedagógicas.
2. O RCA insere-se na componente não letiva de estabelecimento (CNLE) e é de marcação
obrigatória nos horários dos docentes.
3. Dentro da sua matriz inicial, o RCA deve consagrar, pelo menos, uma reunião mensal à
coordenação de Ano.
a. Esta reunião deverá ocorrer na primeira quarta-feira de cada mês;
b. Se este dia coincidir com feriado, transfere-se para a quarta-feira seguinte, procurando
sempre assegurar a realização de, pelo menos, uma reunião mensal consagrada à coordenação de
ano;
4. Entre outras matérias que julguem adequadas, deverão ser analisadas nesse RCA as
seguintes:
a. Avaliação do grau de cumprimento dos programas por anos / níveis de ensino,
procurando assegurar uma gestão sincronizada dos ritmos de ensino-aprendizagem;
b. Avaliação do grau de profundidade / dificuldade adequado;
c. Planificação dos instrumentos de avaliação sumativa, de modo a assegurar níveis de
dificuldade semelhantes, comuns aos diversos docentes;
d. Diagnóstico anual das necessidades de formação;
e. Elaboração do Plano de Atividades do Grupo, a submeter, no final do ano letivo, ao
respetivo Departamento.
5. As restantes reuniões de RCA poderão ser utilizadas para outros tipos de coordenação,
nomeadamente:
a. Coordenação de Grupo / Departamento;
b. Coordenação de Turma (Conselhos de Turma, Conselho de Diretores de Turma);
c. Coordenação de Projetos;
d. Reposição de aulas nos cursos profissionais / CEF, desde que não tenha sido possível
assegurá-las através dos mecanismos OPTE.
6. No caso de não se realizarem as atividades previstas no nº 5, todas a reuniões previstas
nos horários serão utilizadas para Coordenação de Ano.

Artigo 3º
Deliberações e votações
Nas reuniões de RCA apenas poderão ser tomadas decisões vinculativas se os assuntos a deliberar
tiverem sido divulgados por convocatória, nos termos da lei.
Artigo 4.º
Registo das Reuniões
Das reuniões haverá registo, em impresso próprio, comum a todos os Grupos / Departamentos,
através do qual seja possível:

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a. Fazer o apuramento de presenças e ausências;
b. Saber os assuntos que foram alvo de ponderação e análise.

15. Orientações para os projetos curriculares de turma

O Projeto Curricular de Turma tem como objetivo organizar as atividades da turma, encontrando uma linha
condutora de atuação, tendo em conta as especificidades da turma e a situação real dos alunos, as suas
características e necessidades.

O PCT concretiza o PCE, ajustando-o à turma, incluindo os seguintes tópicos:

1-Caracterização da turma

1.1 – Percurso escolar

1.2 - Perfil da turma

1.3 - Situações específicas

2- Medidas de Intervenção de âmbito disciplinar/ Interdisciplinar

2.1 – Interdisciplinaridade/ Desenvolvimento de Projetos Transversais

3- Plano de Atividades da Turma

3.1 – Promoção do sucesso escolar

3.2 – Promoção de um espírito de cidadania ativa e crítica

3.3 – Promoção de valores locais e relação com a Comunidade

3.4 – Quadro sinóptico das visitas de estudo

4– Indicadores de medida do sucesso educativo

5– Avaliação do Projeto Curricular de Turma

5.1 – Análise SWOT

Em http://www.esdica.pt/DTURMA/DOCS/PCT_BASE_VERSAO_3.doc encontra-se disponível o modelo
em formato Word, assim como outros documentos de apoio ao seu preenchimento.

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16. Escola a tempo inteiro (ocupação plena dos tempos escolares)

O Despacho 19117/2008 de 17 de julho reescrevendo o Despacho 13599/06, promove a ESCOLA A TEMPO
INTEIRO

Mercê da experiência colhida em anos anteriores, o nosso OPTE - Programa de Ocupação Plena dos
Tempos Escolares estrutura-se nos seguintes eixos:

1. Substituição de Professores em faltas não previstas – ou não passíveis de ser colmatadas. Esta
atividade mobiliza os meios que se encontram no quadro “OPTE / CAS”

2. O CAS (“Coordenação das Atividades de Substituição”) é uma estrutura de coordenação dessas
atividades, tendo por missão preparar os materiais, os dossiês, gerir os professores afetos, em
esquema de rotatividade.

3. Este OPTE / CAS constitui uma das quatro opções disponibilizadas aos docentes para facilitar o
cumprimento da assiduidade:

a. Permutas - Permite que, no seio do Conselho de Turma, se encontrem os horários que,
esporadicamente, possam servir aos docentes para não faltarem.

b. Substituição por um docente com formação adequada - Permite que, no seio de um grupo
de docência / recrutamento, mediante uma planificação feita pelo professor titular da
disciplina, um professor com formação adequada possa substituir o professor impedido.

c. Trocas - O professor que tenha de faltar poderá, em circunstâncias excecionais, trocar as
horas das suas aulas.

4. Para que seja possível uma leitura do que se faz – e de quem faz – criámos um modelo de registo
das diversas atividades desenvolvidas, em que o próprio professor substituto, em casos que ache
justificados, anota procedimentos que correram menos bem, instituindo, assim, uma primeira
avaliação da atividade.

Em todas as circunstâncias, o que pretendemos, na linha defendida pelo Despacho 13599/06 e redações
posteriores, é fazer uma escola a tempo inteiro. E com sentido.

OPERACIONALIZAÇÃO

A operacionalização deste Plano segue as seguintes regras:

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- Todos os Professores estão vinculados à comunicação antecipada da sua intenção de faltar (na Direção)
assim como de organizar a respetiva permuta, troca ou substituição por outro docente de formação
adequada.

-Na impossibilidade de permutar, devem antecipadamente entregar a algum membro do CAS, os Planos de
Aula para serem utilizados pelos docentes que irão ocupar os seus alunos.

-Na eventual falta destes Planos de Aula deixados pelos professores ausentes, as atividades desenvolvidas
na ocupação dos alunos serão da responsabilidade do professor destacado para este serviço.

- Os professores destacados para o serviço de Ocupação Plena dos Tempos Escolares (OPTE) deverão estar
à hora do início da aula na sala de professores:

a) Havendo conhecimento da ausência prevista de um professor, o elemento do grupo CAS procederá à
entrega do material deixado por este, ao professor que o irá substituir na ocupação dos alunos.

b) Na falta imprevista de um professor, a auxiliar de ação educativa do respetivo bloco informará, da
necessidade de ocupação dos alunos. Neste caso, algum dos elementos CAS selecionará o material que
entender conveniente. (Se possível, recorrendo ao Delegado de Grupo Disciplinar para o apoiar na seleção
do material mais adequado)

- Concluída a Aula de Substituição, o Professor Substituto preencherá um formulário referindo se o Plano
foi aplicado com normalidade

- Estes professores serão destacados para o serviço de OPTE de acordo com as seguintes regras:

Na sala de professores será afixado um mapa semanal com a indicação dos professores substitutos em
serviço. Os professores irão desempenhar este serviço em regime de rotatividade. Para este efeito, os
mapas semanais de substituições são atualizados semanalmente e afixados na sala de professores, para
consulta.

AVALIAÇÃO

Este Plano será alvo de uma avaliação no final de cada período com base em informações recolhidas pela
análise dos relatórios semanais de substituições e registos elaborados dos Professores que realizaram as
substituições.

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VI. AVALIAÇÃO DOS ALUNOS

17. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO (CONTEXTUALIZAÇÃO)

Critérios de Avaliação – De um modo sistemático, os “Critérios de Avaliação” fazem parte da linguagem
pedagógica desta Escola desde há muitos anos, antes ainda de serem consagrados em lei. Este verdadeiro
avanço educacional está plasmado em vários documentos oficiais da escola, nomeadamente no Projeto
Educativo, no que diz respeito à filosofia subjacente, no Regulamento Interno, no que diz respeito aos
Critérios de Avaliação Gerais. Os Critérios de Avaliação Específicos de cada disciplina, depois de aprovados
pelo Conselho Pedagógico, integram este projeto, sendo são dados a conhecer aos alunos pelo Diretor de
Turma, apesar de publicados na página da Escola, em www.esdica.pt

Para além dos Critérios de Avaliação próprios de cada disciplina – e que designamos de “Específicos” –
existem os “Critérios de Avaliação Gerais” – que fazem parte do Regulamento Interno. Desse documento,
transcrevemos os Artigos 9º, 10º e 11º:

18. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO GERAIS

Artigo 9º

Critérios de Avaliação

1. Os Critérios de Avaliação são instrumentos pedagógicos de natureza pública, devendo
ser do conhecimento de todos os implicados no processo de avaliação, nomeadamente
alunos, professores, diretores de turma e encarregados de educação.

2. Os critérios de avaliação definem metodologias e procedimentos, instituindo-se como
referenciais comuns, não fundamentando, nunca, prejuízos para os alunos.

3. Em ordem a garantir o princípio consagrado no número anterior, deve ser algo de
especial ponderação e valorização, de acordo com o preceituado legal, a progressão do
aluno.

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4. Os Critérios de Avaliação dividem-se em dois níveis: Critérios de Avaliação Gerais e
Critérios de Avaliação Específicos.

a. Os Critérios de Avaliação Gerais definem um conjunto de regras e procedimentos gerais,
fazendo parte deste Regulamento Interno;

b. Os Critérios de Avaliação Específicos definem as regras, normas e procedimentos
próprios de cada disciplina, sendo elaborados pelos Grupos Disciplinares.

5. Todos os Critérios de Avaliação carecem de aprovação pelo Conselho Pedagógico.

6. A divulgação dos Critérios de Avaliação Gerais é da responsabilidade do Diretor.

7. A divulgação dos Critérios de Avaliação Específicos é da responsabilidade de todos os
professores.

8. O Conselho de Turma e, em primeiro lugar, o Diretor de Turma são os responsáveis pela
verificação da sua aplicação.

9. Para os efeitos previstos no nº anterior, cada dossiê de Direção de Turma deve conter
exemplares de todos os Critérios que tiverem aplicação na Turma.

Artigo 10º

Critérios de Avaliação Gerais

1. Cada Grupo define/confirma Critérios de Avaliação Específicos, por ano e por disciplina.

2. Para além dos testes, o Grupo deve definir que outros instrumentos entram na avaliação
do aluno e em que percentagem, bem como as consequências de os alunos não os
realizarem.

3. Deve ser fixado o número mínimo de testes e/ou trabalhos equiparados, por período e
para a totalidade do ano.

4. O Grupo deve estabelecer explicitamente, através de critérios objetivos, a projeção e a
incidência de cada período letivo na avaliação final, de modo a salvaguardar o caráter
contínuo da avaliação.

5. Todos os elementos que entrem na composição da avaliação dos alunos devem apoiar-
se em instrumentos objetiváveis.

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6. Para os efeitos do nº anterior, devem ser elaboradas Grelhas de Registo de Observação
ou documentos análogos que permitam traduzir, o mais rigorosamente possível, o
qualitativo em quantitativo.

7. Antes da realização de cada teste, os alunos devem ser informados, de um modo claro e
inequívoco, sobre:

a. Conteúdos a testar;

b. Estrutura da prova;

c. Duração do teste.

8. As cotações das perguntas devem constar nos enunciados dos testes.

9. A cotação atribuída a cada resposta deve ser registada na folha de prova dos alunos.

10. Os enunciados não podem ser manuscritos, de modo a facilitar a leitura e interpretação
por parte dos alunos.

11. Não pode ser ministrado um segundo teste, sem que o primeiro tenha sido entregue aos
alunos e com eles discutido e corrigido.

12. Os testes devem ser corrigidos e entregues aos alunos no prazo máximo de 10 dias úteis
a contar da data da sua realização.

13. Sem prejuízo do disposto no número anterior, até ao último dia de aulas de cada
período, todos os elementos de avaliação devem ser do conhecimento dos alunos, de
modo a tornar viável a sua autoavaliação.

14. Todos os elementos de avaliação devem ser entregues aos alunos em sala de aulas e
esse facto ser registado nos sumários respetivos.

15. A classificação a constar nos testes de avaliação é, obrigatoriamente, quantitativa. Nos
restantes instrumentos de avaliação, a informação qualitativa deve obedecer à seguinte
terminologia: Reduzido (0 – 19%), Insuficiente (20 – 49%), Suficiente (50 – 69%), Bom
(70-89%) e Muito Bom (90-100%).

16. Os instrumentos de avaliação devem ser elaborados e discutidos no seio dos grupos
disciplinares, de modo a salvaguardar a maior justiça e equidade entre todos os alunos.

17. Em ordem a prosseguir as finalidades referidas no número anterior, podem os grupos
disciplinares, mediante aprovação do Conselho Pedagógico e comunicação atempada
aos encarregados de educação, ministrar testes comuns, em horários também comuns,
ainda que fora do horário habitual dos alunos.

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18. Para não provocar acréscimo desnecessário de horas letivas, estes testes devem ser
considerados como medidas excecionais, não podendo ultrapassar o número de três por
período e por ano de escolaridade.

19. Este procedimento não deve ocorrer em disciplinas que disponham de testes
intermédios, quer a eles tenham aderido ou não.

20. Se realizados dentro das normas previstas nos números anteriores, os testes
constituem-se em atividades obrigatórias.

Artigo 11º

Divulgação e Comunicação aos Encarregados de Educação dos Resultados da Avaliação
Sumativa

1. No prazo máximo de dois dias úteis após a realização do último Conselho de Turma de
avaliação sumativa de cada período letivo, são afixados em local público os resultados
da avaliação sumativa, assim como publicados em www.esdica.pt

2. No prazo máximo de cinco dias úteis após o reinício das atividades letivas - no 2º e 3º
períodos – o Diretor de Turma convoca, através de correio eletrónico ou via CTT, o
Encarregado de Educação, para uma reunião a ser realizada nos primeiros quinze dias do
período onde serão comunicados os resultados da avaliação sumativa do seu educando.

3. Os resultados da avaliação sumativa do 3º período são comunicados aos encarregados
de educação, até dois dias úteis após a afixação das pautas.

19. CRITÉRIOS ESPECÍFICOS DE AVALIAÇÃO

Os critérios de avaliação específicos das diferentes disciplinas, que integram os curricula dos cursos
existentes na escola, aprovados pelo Conselho Pedagógico para o ano letivo 2011-2012, são os que se
seguem.

PORTUGUÊS

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