GUÍA PARA PROGRAMAR Y EVALUAR LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

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PRETENDE SER UNA MODESTA HOJA DE RUTA PARA LOS CENTROS INTERESADOS EN ACOMETER EL DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA BASADA EN COMPETENCIAS

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GUÍA PARA PROGRAMAR Y EVALUAR LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

  1. 1. GUÍA PARA PROGRAMAR Y EVALUAR LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal I.E.S. MIRADOR DEL GENIL Iznájar (Córdoba)
  2. 2. ESTRUCTURA DE LA SESIÓN Marco conceptual de las competencias Programar por competencias Enseñar por competencias Evaluar por competencias 2
  3. 3. ALGUNAS PREMISAS IMPORTANTES 3
  4. 4. 4 RETOS PLANTEADOS EN EL PROFESORADO CON LA NUEVA NORMATIVA
  5. 5. 5 HOJA DE RUTA DE LAS TAREAS QUE HAY QUE REALIZAR EN UN CENTRO Ejercicio de Confeccionar reflexión las unidades Adecuar la sobre mi didácticas metodología práctica Relacionar los elementos fundamentales Selección de de la contenidos Diseñar Valoración programación las tareas del aprendizaje DIEGO ARCOS CAÑETE Y ANTONIA GÓMEZ VIDAL
  6. 6. ENSEÑAR POR COMPETENCIAS NECESITA DE UN CAMBIO EN LA ACTITUD DEL PROFESORADO REFLEXIONAR Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 6
  7. 7. ¿CÓMO ESTOY TRABAJANDO ACTUALMENTE? Reflexión sobre mi práctica cotidiana ¿Cómo contribuyo a las competencias básicas? Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 7
  8. 8. ¿CUÁL ES EL PAPEL DEL PROFESOR EN EL CAMBIO? • LOS OBJETIVOS DE ETAPA • LA SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS • LOS OBJETIVOS DE ÁREA • LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA • LOS CONTENIDOS MÍNIMOS • LAS ACTIVIDADES Y TAREAS DE LOS ALUMNOS • LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN • LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE LOS ELEMENTOS LOS ELEMENTOS COMUNES DE LA SUJETOS A REFLEXIÓN PROGRAMACIÓN Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 8 VOLVER A HOJA DE RUTA
  9. 9. Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 9
  10. 10. PROGRAMAR ENSEÑAR POR POR COMPETENCIAS COMPETENCIAS “ LO QUE NO SE PROGRAMA NO SE ENSEÑA. LO QUE SE ENSEÑA PUEDE APRENDERSE O NO” Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 10
  11. 11. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN DISPOSICIONES LEGALES NACIONALES Y AUTONÓMICAS DECRETO 231/2007. ORDEN 10 de agosto de 2007. RD. 1631/2006, Enseñanzas LOE 2/2006 Ordenación enseñanzas Desarrollo currículo E.S.O. mínimas Andalucía Andalucía 2º NIVEL DE CONCRECIÓN PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DEL DEPARTAMENTO 4º NIVEL DE CONCRECIÓN LA PROGRAMACIÓN DE AULA Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 11
  12. 12. ELEMENTOS ESENCIALES DE LA PROGRAMACIÓN COMPETENCIAS ORIENTACIONES CRITERIOS DE OBJETIVOS CONTENIDOS BÁSICAS MEDOLÓGICAS EVALUACIÓN. NÚCLEOS DE ETAPA DE ÁREA TEMÁTICOS CONTRIBUCIONES D. 231 D. 231 DE CADA ÁREA R.D. 1631(a-n) R.D. 1631 ORDEN R.D. 1631 ORDEN D. 231(a-d) R.D. 1631 D. 231 10 AGOSTO D. 231 10 AGOSTO ORDEN 10 AGOSTO Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 12
  13. 13. RELACIÓN DE LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO ELEMENTOS BÁSICOS DE UNA PROGRAMACIÓN PASOS A REALIZAR. PDC GENERATOR TABLAS DE RELACIÓN I II PROGRAMACIÓN TIPO Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 13 VOLVER A HOJA DE RUTA
  14. 14. Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 14
  15. 15. REESCRIBIR LOS CONTENIDOS Profundidad de Optimización Tratamiento Posible los contenidos. de la incorporación de la Priorización y secuenciación de contenidos transversalidad adaptación 2 nuevos individual Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 15 VOLVER A HOJA DE RUTA
  16. 16. Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 16
  17. 17. EL DISEÑO DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS FASES DE LAS LA UNIDADES LA SECUENCIACIÓN TEMPORALIZACIÓN DIDÁCTICAS Pasos a seguir para elaborar Ejemplificación Ejemplificación una unidad I.E.S. MIRADOR I.E.S. MIRADOR didáctica DEL GENIL DEL GENIL basada en competencias Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 17 VOLVER A HOJA DE RUTA
  18. 18. “No vale cambiar sin más los carteles indicadores de las carreteras esperando que, por sí solos tengan la virtud de cambiar los destinos a que aquéllas conducen” (G. Jover) “Cada vez que se enseña a un niño prematuramente algo que hubiera podido descubrir solo, se le impide inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente” (Piaget) Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 18
  19. 19. POR EL TIPO DE AGRUPAMIENTO POR EL PROTAGONISMO DEL ALUMNO: • Individual • Expositivo/Participativo • Por parejas. Trabajo colaborativo • Individual/COOPERATIVO • Grupos flexibles • LA ENSEÑANZA RECÍPROCA • Gran grupo MÉTODOS DE ENSEÑANZA POR EL TIPO DE ESPACIO UTILIZADO: POR EL MATERIAL • Rincones De trabajo • Libro de texto • Aulas específicas • Ordenador • Mesas en U • Fichas autocorregibles • Mesas dobles • Libros de consulta • Espacios extraescolares • Medios TIC • (…) • Recursos didácticos (claculadora, mapa, planisferio…) 19
  20. 20. Tradicional -expositiva Unidades Portafolios didácticas Análisis de Por casos/ descubrimi datos ento MÉTODOS DE ENSEÑANZA POR SECUENCIACIÓ Proyecto N de Aprendizaje investigaci guiado ón Modelado/ Proyectos interrogac.me de trabajo tacognitiva Enseñanza entre iguales 20
  21. 21. Mapa África Exposición, deberes, exámenes y recuperación de déficits Centrado en el aprendizaje memorístico. Interesante para el aprendizaje parcial de conceptos y algunos procedimientos Modelo muy limitado para integrar saberes, aplicación de conocimientos, utilización de nuevas tecnologías e integración grupal. El alumno “no adaptado” al modelo se excluye del aprendizaje. 21
  22. 22. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Fue una de las primeras alternativas que se ofrecieron al aprendizaje repetitivo tradicional. Gran parte del profesorado, especialmente del ámbito de ciencias, buscaba alternativas al aprendizaje memorístico y repetitivo y al fracaso generalizado en la enseñanza tradicional El alumno, en vez de recibir los contenidos de forma pasiva descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigación del escolar y se basa principalmente en el método inductivo, en la lección inductiva y en la resolución de problemas 22
  23. 23. Promueve la realización conjunta de tareas de aprendizaje , tomando como base que la cooperación optimiza el aprendizaje personal y grupal Se muestra eficaz para la adquisición de procedimientos y actitudes en contextos variados. Involucra otras competencias como la CSC y CAIP. Es imprescindible diseñar el trabajo con tareas grupales y con tareas de responsabilidad individual Favorece la reflexión, el autoaprendizaje y la autoevaluación 23
  24. 24. LA ENSEÑANZA Un alumno prepara un tema RECÍPROCA Exp. oral Consiste en El alumno se desplazar la Interesante Depende del siente función de porque el diseño, puede partícipe de su enseñar o alumno asume incidir en la propio evaluar, del el rol de mayoría de proceso de profesor, al profesor. competencias. aprendizaje alumno. Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 24
  25. 25. Ej.: práctica laboratorio El profesor expresa verbalmente paso a paso al alumno las decisiones que toma y los motivos al efectuar una tarea compleja Sirve de modelo de actuación para el alumno que podrá actuar de forma similar (no “copiar” o “repetir”) El método debe permitir que el alumno pueda aportar sugerencias para conseguir el objetivo Este método aporta al alumno procedimientos para la resolución de problemas e incide de modo especial en la CAA CAIP 25
  26. 26. Ej.: Análisis sintáctico LA INTERROGACIÓN METACOGNITIVA • Consiste en proporcionar al alumno un procedimiento planteándose de forma organizada preguntas para resolver problemas • Método muy adecuado para desarrollar la CM y la CIMF y el aprendizaje de destrezas procedimentales que requieran trabajo por fases durante la resolución. 26
  27. 27. Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 27
  28. 28. ESTUDIOS ESTADÍSTICOS Interesantes los procesos de obtención, Pueden involucrar a la mayoría de las Se puede adaptar a cualquier área procesamiento y comunicación de la competencias según el diseño información EL MODELO DIGITAL Webquests, Cazas del tesoro, utilización Combinado con otros métodos es eficaz Método muy potente al utilizar de la Wikipedia, Blogs, Chats, Edición de para integrar saberes y desarrollar herramientas motivadoras y modernas fotografía y vídeo, presentaciones, etc. multitud de competencias. EL PORTAFOLIO Modelo de enseñanza y evaluación que pretende juzgar las Debe prever: una fase de recogida de evidencias, selección de capacidades del alumno mediante una serie de producciones evidencias, reflexión o evaluación de las evidencias y una que informan sobre su proceso de aprendizaje publicación de éstas 28
  29. 29. PROYECTOS INTEGRADOS Deben posibilitar la Deben conectar Deben Deben poder interacción Deben conducir con el mundo estimular la integrar grupal en la a la realización real de las búsqueda de conocimientos toma de de algo tangible ocupaciones de información diversos decisiones y en la vida adulta la realización de la tarea Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 29
  30. 30. CÓMO ENRIQUECER LAS TAREAS HABITUALES PARA INCIDIR EN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS La realización de tareas que contemplan el involucrar diferentes procesos cognitivos. Ej. Taxonomía de Bloom y Proyecto Atlántida El trabajo a partir de SITUACIONES- PROBLEMA REALES O SIMULADAS. La flexibilidad en la organización espacial y temporal. La implicación del alumno en los procesos de búsqueda, aplicación y comunicación del conocimiento. Ejemplo 25 N Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 30
  31. 31. Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 31
  32. 32. El trabajo por proyectos o tareas (Instituto Virtual cervantes) Se aplica a una diversidad de propuestas educativas que comparten unos mismos fundamentos teóricos de la psicología del aprendizaje, pero que han surgido en contextos distintos y han seguido también su propia evolución. Un proyecto consiste en un conjunto de actividades, organizadas y secuenciadas de tal forma que al final se obtenga un resultado o PRODUCTO determinado. Las bases comunes a las distintas propuestas se relacionan con los siguientes aspectos: el aprendizaje PARTICIPATIVO, activo y en cooperación; la motivación y la implicación de los aprendientes; la globalidad del aprendizaje y la TRANSVERSALIDAD de los contenidos; el desarrollo de conocimientos declarativos e INSTRUMENTALES; la relación con el CONTEXTO social en que tiene lugar el aprendizaje. Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
  33. 33. El trabajo por proyectos o tareas (Instituto Virtual cervantes) PRODUCTO FINAL En las tareas y en los proyectos, el producto final se constituye a un tiempo en el OBJETIVO de un conjunto de actividades y tareas, secuenciadas y orientadas a su obtención, y en el MEDIO para el aprendizaje. Concebido de este modo, el proyecto puede llegar a desplazar la PROGRAMACIÓN CURRICULAR prevista y el uso de materiales didácticos convencionales (como el manual o el LIBRO DE TEXTO). Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
  34. 34. Tipos de tareas COMPONENTES DE LA TAREA En toda tarea es posible distinguir los siguientes componentes : ( Doyle 1979 y Newell y Simon 1972 cit. Gimeno 1988: 252): Una Un Unos Unas Unas construcciones finalidad producto recursos operaciones o limitaciones Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
  35. 35. TAREA ACTIVIDAD EJEMP. 1º: Prueba compr lectora EJERCICIO EJEMP. 2º: audición reciclaje Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 35
  36. 36. ANÁLISIS DE LAS TAREAS PRÁCTICA: reciclar PRÁCTICA: chetos 36
  37. 37. ANÁLISIS DE LAS TAREAS Primero habrá que comprobar sobre qué competencias inciden y qué procesos cognitivos ponen en funcionamiento. Después haremos una reflexión sobre la metodología utilizada para incidir en lo anterior. Orientaciones para diseñar tareas basadas en competencias. Ejemplo 1 2 De este análisis se desprenderá: Que hay tareas que habrá que mantener. Que habrá tareas que habrá que modificar. Que habrá tareas que habrá que incorporar. 37
  38. 38. La Evaluación de las Competencias
  39. 39. ESQUEMA DEL PROCESO DE EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS (Cabrerizo, Rubio y Castillo) Mediante ACTIVIDADES que permitan evaluar: contenidos habilidades Actitudes Estrategias de aprendizaje ES NECESARIO CONTENIDOS DE ACUERDO EVALUAR EL HABILIDADES CON LOS GRADO DE ACTITUDES CRITERIOS DE ADQUISICIÓN DE ESTRATEGIAS EVALUACIÓN DE LAS EVALUANDO DE APRENDIZAJE CADA ÁREA O COMPETENCIAS MATERIA BÁSICAS Verbos en infinitivo “de acción” CON INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Rejillas Escalas de observación Cualitativa En múltiples momentos Para acciones concretas 39
  40. 40. INFORME PERSONAL (SÉNECA) 40
  41. 41. EVALUACIÓN DE LAS TAREAS VALORACIÓN DE LAS TAREAS y CALIFICACIÓN • Evaluación de las competencias desarrolladas por La evaluación cada área Lengua extensa /Lengua extracto • Contribución de cada departamento a la adquisición de competencias • La calificación La calificación 2 • Boletín por competencias extenso. Boletín Delegac. Córdoba (mayo 2008) Boletín reducido Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 41
  42. 42. EVALUACIÓN DE LAS TAREAS Instrumentos de evaluación • PAUTA VALORACIÓN EXPRESIÓN ORAL • PAUTA VALORACIÓN EXPRESIÓN ESCRITA • PAUTA VALORACIÓN COMPRENSIÓN ORAL • PAUTA VALORACIÓN COMPRENSIÓN ESCRITA • PAUTA VALORACIÓN TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN • PAUTA EVALUACIÓN CUADERNO DE CLASE • VALORACIÓN VELOCIDAD LECTORA • OTROS INSTRUMENTOS • CUADERNO DEL ALUMNNO Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 42
  43. 43. MUCHAS GRACIAS POR VUESTRA ATENCIÓN ESPERAMOS QUE OS HAYA SERVIDO DE AYUDA 43

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