1. GUÍA PARA PROGRAMAR Y EVALUAR
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
I.E.S. MIRADOR DEL GENIL
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

2. OBJETIVOS DE ESTA
SESIÓN
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
2

3. 3

4. LA ENSEÑANZA POR
COMPETENCIAS NO ES UNA
MODA NI UNA IMPOSICIÓN
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
4
ES UN CAMBIO NECESARIO

5. Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
¿POR QUÉ NECESITAMOS UN
CAMBIO?
Los resultados académicos no son satisfactorios
Las pruebas diagnósticas y las PISA revelan
deficiencias
Los alumnos “buenos” tampoco adquieren todas las
capacidades
Los “otros” alumnos se desenganchan del
aprendizaje
Nos lo demandan los compromisos adquiridos con
Europa

6. ¿QUÉ SIGNIFICA SER COMPETENTE?
¿CÓMO
RECONECEMOS
A UNA PERSONA
COMPETENTE?
Porque
reflexiona
Porque tiene
capacidad
de Análisis
Porque
actúa de
una forma
lógica
Porque es
sistemática
a la hora de
resolver
problemas
Porque tiene
capacidad
de crítica
Porque sabe
deliberar
Porque tiene
creatividad

7. Procesos cognitivos
TAXONOMÍA DE
BLOOM (1956)
PISA
(2003, 2006)
MODOS DE PENSAR
(P. Atlántida)
Memoria
Comprensión
Aplicación
Análisis
Síntesis
Evaluación
Matemáticas
Reproducción
Conexión
Reflexión
Comprensión lectora
extracción de información;
comprensión general
Interpretación
Reflexión y valoración
Científica
Describir, explicar y
predecir Entender la
investigación científica
Interpretar las pruebas y
conclusiones científicas
Pensamiento reflexivo
Pensamiento analítico
Pensamiento lógico
Pensamiento crítico
Pensamiento sistémico
Pensamiento analógico
Pensamiento creativo
Pensamiento deliberativo
Pensamiento práctico
¿QUÉ SIGNIFICA SER COMPETENTE?

8. Las competencias y sus límites

9. ¿DE QUÉ SE COMPONE UNA COMPETENCIA?
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
9

10. ¿CÓMO SE ADQUIERE UNA COMPETENCIA?
La impartición de los
CONTENIDOS MÍNIMOS
no asegura la
adquisición de las
competencias
Las competencias se
adquieren a través de
las ACTIVIDADES Y
TAREAS y de la
METODOLOGÍA
EMPLEADA
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
10

11. ¿CÓMO SE ADQUIERE UNA COMPETENCIA?
Los contenidos, lejos de ser un fin en sí
mismos, son el medio para alcanzar los
objetivos de enseñanza y posibilitar que el
alumnado demuestre su competencia al
utilizar sus capacidades en situaciones y
contextos reales.
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
11

12. ¿CÓMO SE ADQUIERE UNA COMPETENCIA?
Por medio de la integración de los diferentes tipos de contenido en
paquetes más completos que incluyan:
aspectos cognitivos (pensar, comprender, decidir…),
emocionales y de relación interpersonal (cooperar, trabajar en equipo…)
y de actuación social (compartir, comportarse…).
Es necesario revisar el currículo escolar para poner el
acento en el “hacer y en el saber hacer”, sin olvidar el
“saber”.
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
12

13. ALGUNAS PREMISAS
APRENDER
HACIENDO es más
rentable y duradero
que aprender
memorizando
APRENDER
APLICANDO a una
tarea de la vida
cotidiana es más
atractivo y útil.
LA METODOLOGÍA
utilizada para
impartir los
contenidos produce
efectos distintos.
LAS TAREAS
que realizan los
alumnos son los
elementos
fundamentales del
aprendizaje
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
13

14. PROGRAMAR POR COMPETENCIAS EXIGE
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
14
Revisar los
objetivos
Reescribir
los
contenidos
Reinventar
la
metodología
Replantear
la
evaluación

15. Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
15
Ejercicio de
reflexión
sobre mi
práctica
Relacionar los
elementos
fundamentales
de la
programación
Selección
de
contenidos
Confecciona
r las
unidades
didácticas
Adecuar la
metodología
Diseñar
las tareas
Valoración del
aprendizaje
HOJA DE RUTA DE LAS TAREAS A REALIZAR EN UN CENTRO

16. ENSEÑAR POR
COMPETENCIAS
NECESITA DE UN CAMBIO EN
LA ACTITUD DEL
PROFESORADO
REFLEXIONAR
16
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

18. ¿CÓMO ESTOY TRABAJANDO ACTUALMENTE?
Reflexión sobre mi práctica
cotidiana
¿Cómo contribuyo a las
competencias básicas?
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
18

19. • LOS OBJETIVOS DE ETAPA
• LOS OBJETIVOS DE ÁREA
• LOS CONTENIDOS MÍNIMOS
• LOS CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
LOS ELEMENTOS
COMUNES DE LA
PROGRAMACIÓN
• LA SECUENCIACIÓN DE
CONTENIDOS
• LOS MÉTODOS DE
ENSEÑANZA
• LAS ACTIVIDADES Y TAREAS
DE LOS ALUMNOS
• LA EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE
LOS ELEMENTOS
SUJETOS A
REFLEXIÓN
¿CUÁL ES EL PAPEL DEL PROFESOR EN EL
CAMBIO?
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
19
VOLVER A HOJA DE RUTA

20. LA ESTRUCTURA
FORMAL DE LA
PROGRAMACIÓN POR
COMPETENCIAS
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
20

21. PROGRAMAR
POR
COMPETENCIAS
ENSEÑAR POR
COMPETENCIAS
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
21
“ LO QUE NO SE PROGRAMA NO SE ENSEÑA.
LO QUE SE ENSEÑA PUEDE APRENDERSE O NO”

22. Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
22
NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR

23. 23
ELEMENTOS ESENCIALES DE LA PROGRAMACIÓN
OBJETIVOS
DE ETAPA
R.D. 1631(a-n)
D. 231(a-d)
DE ÁREA
R.D. 1631
CONTENIDOS
NÚCLEOS
TEMÁTICOS
R.D. 1631
D. 231
ORDEN
10 AGOSTO
COMPETENCIAS
BÁSICAS
CONTRIBUCIONES
DE CADA ÁREA
R.D. 1631
D. 231
ORIENTACIONES
MEDOLÓGICAS
D. 231
ORDEN
10 AGOSTO
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN.
D. 231
ORDEN
10 AGOSTO
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

24. Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
24
RELACIÓN DE LOS ELEMENTOS DEL
CURRÍCULO
VOLVER A HOJA DE RUTA

25. LOS CONTENIDOS
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
25

26. Optimización
de la
secuenciación
2
Tratamiento
de la
transversalidad
Profundidad de
los contenidos.
Priorización y
adaptación
individual
Posible
incorporación
de contenidos
nuevos
REESCRIBIR LOS CONTENIDOS
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
26
VOLVER A HOJA DE RUTA

27. LAS UNIDADES
DIDÁCTICAS
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
27

28. EL DISEÑO DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
28
VOLVER A HOJA DE RUTA

29. LA
METODOLOGÍA
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
29
“No vale cambiar sin más los carteles indicadores de las carreteras
esperando que, por sí solos tengan la virtud de cambiar los destinos
a que aquéllas conducen” (G. Jover)

30. REFLEXIÓN SOBRE LA METODOLOGÍA
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
30

31. REFLEXIÓN SOBRE LA METODOLOGÍA
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
31
VOLVER A HOJA DE RUTA

32. LAS TAREAS
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
32

33. LA ESTRUCTURA DE TAREAS. NOCIÓN DE
TAREA
El lenguaje habitual entre el profesorado no
distingue con claridad entre actividades,
ejercicios, o tareas.
• Una tarea se define como cualquier acción
intencionada que un individuo considera
necesaria para conseguir un resultado
concreto .
• Hace referencia al modo peculiar en que se
ordenan las actividades educativas para lograr
que los alumnos obtengan de ellas
experiencias útiles.
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

34. NOCIÓN DE TAREA: COMPONENTES
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

35. ANÁLISIS DE LAS TAREAS
35

36. ANÁLISIS DE LAS TAREAS
36

37. Progresión de las capacidades a lo largo de la etapa
(Juan José Caballero)
OBJETIVOS
RELACIONADOS
CON CONCEPTOS
Conocer
Reconocer
Identificar
Indicar
Enumerar
Señalar
Analizar
Comparar
Distinguir
Diferenciar
Relacionar
Clasificar
Explicar
Resumir
Inferir
Generalizar
Interpretar
Sacar conclusiones
OBJETIVOS
RELACIONADOS
CON
PROCEDIMIENTOS
Manejar
Utilizar
Observar
Ejecutar
Recoger
Elaborar
Construir
Componer
Confeccionar
Probar
Planificar
Demostrar
Experimentar
Aplicar
Representar
OBJETIVOS
RELACIONADOS
CON ACTITUDES
Obedecer
Permitir
Comportarse
Prestar atención
Valorar
Percatarse
Apreciar
Ser consciente
Darse cuenta
Tolerar
Actuar
Reaccionar
Interesarse
Practicar
37

38. LA EVALUACIÓN DE
LAS TAREAS Y DEL
APRENDIZAJE
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
38

39. 39
“La ACTUALIZACIÓN
de los procedimientos
de EVALUACIÓN es
uno de los mayores
desafíos destinados a
mejorar la CALIDAD de
la educación.
Los intentos por mejorar
la calidad de la
educación serán
limitados, si no se
REVISAN Y
REFORMULAN LAS
PRÁCTICAS
EVALUATIVAS
HABITUALES.
Las modalidades de
medición empleadas por
los sistemas educativos
tienen más fuerza para
CONDUCIR EL
CURRÍCULO que la
filosofía que orienta sus
metas.
Los progresos de los
últimas décadas en su
teoría, investigación y
práctica NO SE HAN
REFLEJADO
mayoritariamente EN
LOS AVANCES en los
procedimientos usados
para evaluar las
competencias
lingüísticas y
comunicativas” .

40. 40
LA EVALUACIÓN DEBE CONSTITUIR UNA
PARTE INTEGRAL DE LA ENSEÑANZA.
No debe considerarse como un añadido final
al proceso de enseñanza meramente
administrativo
LA EVALUACIÓN DEBE CONSTITUIR UN
PROCESO PERMANENTE
Se pretende que la evaluación
proporcione información continua, tanto
al educador como al alumno.
LA EVALUACIÓN DEBE CONSTITUIR UN PROCESO
COLABORATIVO.
• Históricamente la evaluación se ha visto como un
procedimiento externo, destinado a calificar a los
alumnos, como un proceso unidireccional, del profesor
al alumno.
• Sin embargo, cuando los alumnos colaboran en el
proceso evaluativo, se responsabilizan de ella y son los
usuarios primarios del producto de la información
obtenida.
PRINCIPIOS DE UNA EVALUACIÓN EFECTIVA

41. 41
• Evaluación implica RECOGER INFORMACIÓN (fuentes). Estos datos son la base para una
nota final, forma para indicar el progreso al estudiante, su familia o la administración
• Cuando ambas nociones se confunden, los alumnos tienden a generar actitudes de
dependencia y pasividad frente a su propio aprendizaje: si el trabajo no es calificado, ellos
no se esfuerzan de la misma forma, puesto que sus motivaciones se reducen a la búsqueda
de una retribución inmediata.
• Una evaluación que sólo usa pruebas elaboradas, administradas y cuantificadas por el
educador, se convierte en una actividad puramente certificativa, pasa a ser una nota y no un
análisis de los problemas o dificultades.
LA EVALUACIÓN NO DEBE CONFUNDIRSE CON LA CALIFICACIÓN. LA
EVALUACIÓN DEBE SER FORMADORA, NO MERAMENTE CONTROLADORA O
CERTIFICATIVA.
• Vigotsky (1978): zona de desarrollo próximo: la evaluación debe ayudar a identificar lo que los
estudiantes conocen o dominan y lo que son capaces de lograr con el apoyo de personas con
mayor competencia lingüística.
LA EVALUACIÓN DEBE CENTRARSE EN LAS FORTALEZAS DE LOS ESTUDIANTES,
NO EN LO QUE NO SABEN.
• Se pretende obtener múltiples informaciones, tales como verificar lo que se ha aprendido en el
marco de una progresión, juzgar un trabajo en función de una consigna determinada, estimar
el nivel de una competencia… (Hadji, 1990).
LA EVALUACIÓN DEBE SER UN PROCESO MULTIDIMENSIONAL,

42. PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS
42
Situaciones interactivas (aprendiz-aprendiz, aprendiz-profesor)
Instrumentos específicos (pruebas, pautas, carpeta)
Técnica o métodos de recogida y sistematización de datos (observación
etnográfica del aula).
• Cooperación entre iguales: revisión entre alumnos como instrumento de evaluación. Exige
habilidades necesarias como: comprensión/interpretación de escritos, expresión de opiniones
personales y habilidades pragmáticas de conversación oral (turnos de habla, negociación de
temas, cortesía
• Tutoría: encuentro “privados” entre aprendiz y docente
• Comentario magistral (un alumno oraliza el escrito y el profesor lo comenta; el grupo comenta
en público el escrito de un alumno…)
• Autoevaluación: las pautas de evaluación (también cuestionarios o guías) son herramientas
usadas en varios procesos evaluadores: pequeñas listas escritas de criterios de análisis,
formulados en forma de preguntas, recomendaciones o afirmaciones que facilitan la autorrevisión
(vid. Cuadro Guía para la revisión de textos expositivos)
• Observación de aula (tomar notas sobre la composición)
• Corrección escrita: el profesor corrige los escritos fuera des aula y los devuelve anotados y
valorados
• Prueba: ejercicio escrito para medir las capacidades escritoras (a pequeña escala (aula) un a
grana escala (un grupo de expertos evalúa las capacidades de un sector de población escolar).
PROCEDIMIENTOS:

43. CRITERIOS Y BAREMOS
43
• BAREMOS O ESCALAS SINTÉTICA, GLOBALES U HOLÍSTICAS establecen varios grados
o niveles de calidad de un escrito a partir de descripciones globales que combinan varios
criterios lingüísticos (contenido, estructura, estilo, corrección…). Sólo mide la coherencia
discursiva. Cada banda contiene varios criterios para describir grados de eficacia o calidad
comunicativa que se asocian a puntuaciones.
• BAREMOS O BANDAS O ESCALAS ANALÍTICAS. Aíslan los criterios lingüísticos que sitúan
en diferentes bandas o subbandas con títulos y puntuaciones concretos; suelen incorporar una
cantidad mayor de criterios y un abanico más amplio de puntuaciones pero exigen un
corrección muy atenta.
CRITERIOS Y BAREMOS (parrilla, prontuario, rúbrica…) graduados de
varias categorías que permiten una única puntuación
• Tiempo de corrección. Los baremos sintéticos son más rápidos que los analíticos
• Cantidad de información. Los analíticos recogen más datos ya que identifican los aciertos y los
errores en cada banda
• Grado de subjetividad. Los sintéticos parecen más subjetivos pues se basan en la apreciación
general mientras que los analíticos se basan en hechos empíricos (anáforas, coherencia,
estructura…)
• Grado de fiabilidad
VENTAJAS E INCONVENIENTES DE AMBAS ESCALAS
VALORATIVAS:

44. CRITERIOS Y BAREMOS
44
BAREMOS O BANDAS O ESCALAS ANALÍTICAS
VALORACIÓN DEL CONTENIDO Y LA ESTRUCTURA PUNTO
S
PROPÓSITO
Consigue el propósito u objetivo que pide la consigna
Expresa con claridad las opiniones
1
1 2
SELECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
Formula la tesis con claridad
Aporta varios argumentos independientes para fundamentarla
Los datos implícitos son fácilmente recuperables
No hay redundancia o repeticiones o si las hay, están justificadas
1
1
1
1 4
ESTRUCTURA
Contiene varios párrafos
Cada párrafo es monotemático
La ordenación de los párrafos sigue criterios lógicos
Contiene las partes convencionales de género /tipo textual
1
1
1
1 4
VALORACIÓN SINTÉTICA

45. 45
ES NECESARIO
EVALUAR EL
GRADO DE
ADQUISICIÓN DE
LAS
COMPETENCIAS
BÁSICAS
Mediante ACTIVIDADES
que permitan evaluar:
contenidos
habilidades
Actitudes
Estrategias de aprendizaje
DE ACUERDO
CON LOS
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN DE
CADA ÁREA O
MATERIA
Verbos en infinitivo
“de acción”
CONTENIDOS
HABILIDADES
ACTITUDES
ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE
CON INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
Rejillas
Escalas de observación
Cualitativa
En múltiples momentos
Para acciones concretas
EVALUANDO
ESQUEMA DEL PROCESO DE EVALUACIÓN DE LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS
(Cabrerizo, Rubio y Castillo)

46. LA VALORACIÓN DEL
APRENDIZAJE
• La valoración del aprendizaje del alumno debe estar
centrada en las tareas propuestas.
• Debe permitir una retroalimentación para el alumno.
• Debe poder medir los descriptores de la
competencia a desarrollar.
• Debe prever la autoevaluación del alumno
EVALUACIÓN DE LAS TAREAS
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
46

47. Instrumentos de evaluación
• PAUTA VALORACIÓN EXPRESIÓN ORAL
• PAUTA VALORACIÓN EXPRESIÓN ESCRITA
• PAUTA VALORACIÓN COMPRENSIÓN ORAL
• PAUTA VALORACIÓN COMPRENSIÓN ESCRITA
• PAUTA VALORACIÓN TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN
• PAUTA EVALUACIÓN CUADERNO DE CLASE
• VALORACIÓN VELOCIDAD LECTORA
EVALUACIÓN DE LAS TAREAS
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
47

48. VALORACIÓN DE LAS TAREAS y CALIFICACIÓN
• La evaluación de las competencias desarrolladas por cada
área 2
• Contribución de cada departamento a la adquisición de
competencias
• La calificación
• Boletín por competencias.
EVALUACIÓN DE LAS TAREAS
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
48

49. PLAN DE FORMACIÓN EN EL CENTRO
• Ponencia previa para situar el trabajo
• Duración al menos de un año
• Tareas mensuales para cada departamento.
• Tarea I
• Tarea II
• Tarea III
• Tarea IV
• Tarea V
• Reuniones para puesta en común.
• Realización de un proyecto interdisciplinar en el primer año.
• Recursos.
• Webquest sobre competencias.
• http://www.entretizas.org/
• Propuesta de secuenciación de tareas. http://lascompetenciasbasicas.wordpress.com/
ESTRATEGIAS PARA ACOMETER LA ENSEÑANZA
POR COMPETENCIAS EN UN CENTRO
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
49

50. 50
MUCHAS GRACIAS POR
VUESTRA ATENCIÓN
ESPERAMOS QUE OS HAYA SERVIDO DE AYUDA