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UNA DIDACTICA CENTRADA EN LOS CONTENIDOS DE LA
ENSEÑANZA: PROPUESTA DE UN MODELO DE
CONGRUENCIA
Por Pedro Ahumada Acevedo
El conocimiento y el aprendizaje humanos son construcciones mentales, y se
constituyen en fenómenos reales cuando reconocemos en ellos un producto de
la interacción entre un sujeto que conoce y un objeto que es conocido. Como lo
señalan acertadamente algunos filósofos del conocimiento, nuestro mundo es
resultante de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que
procesamos mediante nuestras propias operaciones mentales. Por tal motivo,
el conocimiento humano no se recibe pasivamente y no llega solo, es
procesado y construido activamente por cada sujeto que conoce.
El verdadero aprendizaje, que hemos denominado aprendizaje significativo, es
aquel que contribuye al desarrollo de la persona; desarrollo que no debe
confundirse con una mera acumulación de datos, de conocimientos específicos
o de experiencias aisladas, sino que se trata de un proceso global e integral, en
función del cual cada aprendizaje en particular tiene su explicación y su
valoración.
En cuanto al factor de transmisión social, tendríamos que decir que ningún
sujeto recibe la información en forma pasiva. El sujeto tiene que activar sus
estructuras previas, sus conocimientos anteriores, sus creencias, sus
prejuicios, etc., para poder procesarlo y asimilarlo. Ninguna enseñanza ser6
efectiva y valedera si no está apoyada en esquemas previos que posee el
estudiante, que, por supuesto, el profesor debe conocer a través de algún
instrumento de diagnóstico. Por esta razón, hoy más que nunca la evaluación
con carácter diagnóstico asume una función importante en la construcción del
conocimiento.
CONDICIONES PARA UN TRABAJO DIDÁCTICO EN UNA CONCEPCIÓN
CONSTRUCTIVISTA
Desde luego, un proceso didáctico centrado exclusivamente en una concepción
constructivista genera grandes resistencias. Para una enseñanza de corte
tradicional, centrada en la transmisión de conocimientos y basada en un
esquema emisor-receptor, es sorprendente el hecho de que el conocimiento y
el aprendizaje se puedan construir, pues se piensa que el conocimiento sólo se
aprende después de que alguien lo ha descubierto. En cambio, La enseñanza
constructivista considera que el aprendizaje humano siempre será una
construcción interna, independientemente de que el profesor se valga de una
clase expositiva, ya que será significativa para el estudiante si Ios conceptos que
se plantean, en este caso por el expositor, tienen relación con sus conocimientos
previos.
Puede señalarse, entonces, que toda acción constructivista está orientada por
cuatro supuestos:
• Las ideas y los preconceptos del alumno sobre el tema que se está
desarrollando.
• La posibilidad de efectuar el cambio conceptual que se espera cuando
se incorpore el nuevo concepto y cómo repercutirá éste en su estructura
mental.
• El sujeto aprendiz confronta sus ideas previas, sus preconceptos con el
nuevo concepto que se está enseñando y se intenta aprender.
• Este nuevo concepto incorporado tiene que aplicarse a situaciones
concretas con el fin de ampliar la posibilidad de transferencia hacia otros
ámbitos.
Lo anterior permite plantear algunas condiciones que tendrían que darse para
potenciar la enseñanza en una concepción constructivista. Una primera condición
se orienta a conocer los prejuicios y las preconcepciones de los estudiantes,
principalmente por tratarse de conocimientos no científicos, muchos de ellos
adquiridos a través de los medios de comunicación o por intermedio de los pares.
En segundo lugar, producir en los alumnos una insatisfacción, es decir, que
reconozcan que se están cuestionando sus preconocimientos y, por
consiguiente, que enfrentan una nueva concepción de esos conocimientos,
distinta de la que sustentaban en el momento de iniciar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. De esta forma el alumno empieza por sí mismo a comprender y
criticar cuáles fueron las causas reales que originaron estos prejuicios. En ese
sentido, hay que crear un clima lo más libre posible para que el alumno se
exprese y lleve a cabo un proceso de autorreflexión, reconociendo sus posibles
errores.
El profesor, en esta nueva concepción, tendría que mantener actitudes
diferentes frente al proceso docente. Por ejemplo, reconocer que en ocasiones
los estudiantes podrían encontrar relaciones que no se le ocurrieran a él y que,
por tal motivo, existirán aprendizajes nuevos para el docente. Por otra parte, en
ciertas oportunidades habría que sacrificar el logro de determinados productos
o resultados en beneficio del aprendizaje de ciertos procesos. Esto lleva a
pensar que construir conceptos y procesos no se agota en una hora de clases,
sino que para su aprendizaje se necesitan tiempos más prolongados.
HACIA UNA TIPOLOGÍA COMÚN DE LOS CONTENIDOS DISCIPLINARIOS
Por otra parte, al referirnos al término contenidos estamos planteando una nueva
forma de conceptualizarlo, de modo que concordamos con Coll (1994) cuando lo
reconoce como: "El conjunto de saberes culturales cuya asimilación y
apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y
socialización". Estos saberes culturales se han tipificado en cuatro grupos de
conocimientos: declarativos, procedimentales, estratégicos y actitudinales. Esta
nueva forma de visualizar los contenidos es sin duda favorable para trabajar
enfoques globalizadores y constructivos del aprendizaje que incentiven la
concurrencia de diversas disciplinas en función de las reconocidas temáticas
transversales.
Aceptando esta tipología de los conocimientos, con el fin de relacionar los
diferentes tipos de contenidos que hay que enseñar (o aprender) con los distintos
momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, planteamos a continuación un
modelo que hemos denominado “modelo de congruencia”. El término
congruencia se refiere a la interrelación que, a nuestro juicio, debe existir entre
los diversos estadios por los que pasa cualquier proceso de enseñanza-
aprendizaje (diseño, desarrollo y evaluación) y los diferentes tipos de
contenidos.
El modelo incorpora los cinco tipos de contenidos y acepta que llevan implícita
una determinada intencionalidad en términos de aprendizaje; así, cuando nos
referimos a contenidos factuales estamos demostrando claramente una
intencionalidad memorística, es decir, esperamos que el alumno haga suyo por
repetición dicho contenido. Cuando se trata de un contenido de carácter
conceptual, existe una intencionalidad comprensiva, ya que lo que interesa es
el dominio de una determinada conceptualización. Finalmente, en el caso de
los contenidos procedimentales, la intencionalidad implícita es la posibilidad de
transferir los procesos aprendidos a situaciones similares.

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  • 1. UNA DIDACTICA CENTRADA EN LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA: PROPUESTA DE UN MODELO DE CONGRUENCIA Por Pedro Ahumada Acevedo El conocimiento y el aprendizaje humanos son construcciones mentales, y se constituyen en fenómenos reales cuando reconocemos en ellos un producto de la interacción entre un sujeto que conoce y un objeto que es conocido. Como lo señalan acertadamente algunos filósofos del conocimiento, nuestro mundo es resultante de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que procesamos mediante nuestras propias operaciones mentales. Por tal motivo, el conocimiento humano no se recibe pasivamente y no llega solo, es procesado y construido activamente por cada sujeto que conoce. El verdadero aprendizaje, que hemos denominado aprendizaje significativo, es aquel que contribuye al desarrollo de la persona; desarrollo que no debe confundirse con una mera acumulación de datos, de conocimientos específicos o de experiencias aisladas, sino que se trata de un proceso global e integral, en función del cual cada aprendizaje en particular tiene su explicación y su valoración. En cuanto al factor de transmisión social, tendríamos que decir que ningún sujeto recibe la información en forma pasiva. El sujeto tiene que activar sus estructuras previas, sus conocimientos anteriores, sus creencias, sus prejuicios, etc., para poder procesarlo y asimilarlo. Ninguna enseñanza ser6 efectiva y valedera si no está apoyada en esquemas previos que posee el estudiante, que, por supuesto, el profesor debe conocer a través de algún instrumento de diagnóstico. Por esta razón, hoy más que nunca la evaluación con carácter diagnóstico asume una función importante en la construcción del conocimiento. CONDICIONES PARA UN TRABAJO DIDÁCTICO EN UNA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA Desde luego, un proceso didáctico centrado exclusivamente en una concepción constructivista genera grandes resistencias. Para una enseñanza de corte tradicional, centrada en la transmisión de conocimientos y basada en un esquema emisor-receptor, es sorprendente el hecho de que el conocimiento y el aprendizaje se puedan construir, pues se piensa que el conocimiento sólo se aprende después de que alguien lo ha descubierto. En cambio, La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano siempre será una
  • 2. construcción interna, independientemente de que el profesor se valga de una clase expositiva, ya que será significativa para el estudiante si Ios conceptos que se plantean, en este caso por el expositor, tienen relación con sus conocimientos previos. Puede señalarse, entonces, que toda acción constructivista está orientada por cuatro supuestos: • Las ideas y los preconceptos del alumno sobre el tema que se está desarrollando. • La posibilidad de efectuar el cambio conceptual que se espera cuando se incorpore el nuevo concepto y cómo repercutirá éste en su estructura mental. • El sujeto aprendiz confronta sus ideas previas, sus preconceptos con el nuevo concepto que se está enseñando y se intenta aprender. • Este nuevo concepto incorporado tiene que aplicarse a situaciones concretas con el fin de ampliar la posibilidad de transferencia hacia otros ámbitos. Lo anterior permite plantear algunas condiciones que tendrían que darse para potenciar la enseñanza en una concepción constructivista. Una primera condición se orienta a conocer los prejuicios y las preconcepciones de los estudiantes, principalmente por tratarse de conocimientos no científicos, muchos de ellos adquiridos a través de los medios de comunicación o por intermedio de los pares. En segundo lugar, producir en los alumnos una insatisfacción, es decir, que reconozcan que se están cuestionando sus preconocimientos y, por consiguiente, que enfrentan una nueva concepción de esos conocimientos, distinta de la que sustentaban en el momento de iniciar el proceso de enseñanza- aprendizaje. De esta forma el alumno empieza por sí mismo a comprender y criticar cuáles fueron las causas reales que originaron estos prejuicios. En ese sentido, hay que crear un clima lo más libre posible para que el alumno se exprese y lleve a cabo un proceso de autorreflexión, reconociendo sus posibles errores. El profesor, en esta nueva concepción, tendría que mantener actitudes diferentes frente al proceso docente. Por ejemplo, reconocer que en ocasiones los estudiantes podrían encontrar relaciones que no se le ocurrieran a él y que, por tal motivo, existirán aprendizajes nuevos para el docente. Por otra parte, en ciertas oportunidades habría que sacrificar el logro de determinados productos o resultados en beneficio del aprendizaje de ciertos procesos. Esto lleva a pensar que construir conceptos y procesos no se agota en una hora de clases, sino que para su aprendizaje se necesitan tiempos más prolongados.
  • 3. HACIA UNA TIPOLOGÍA COMÚN DE LOS CONTENIDOS DISCIPLINARIOS Por otra parte, al referirnos al término contenidos estamos planteando una nueva forma de conceptualizarlo, de modo que concordamos con Coll (1994) cuando lo reconoce como: "El conjunto de saberes culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización". Estos saberes culturales se han tipificado en cuatro grupos de conocimientos: declarativos, procedimentales, estratégicos y actitudinales. Esta nueva forma de visualizar los contenidos es sin duda favorable para trabajar enfoques globalizadores y constructivos del aprendizaje que incentiven la concurrencia de diversas disciplinas en función de las reconocidas temáticas transversales. Aceptando esta tipología de los conocimientos, con el fin de relacionar los diferentes tipos de contenidos que hay que enseñar (o aprender) con los distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, planteamos a continuación un modelo que hemos denominado “modelo de congruencia”. El término congruencia se refiere a la interrelación que, a nuestro juicio, debe existir entre los diversos estadios por los que pasa cualquier proceso de enseñanza- aprendizaje (diseño, desarrollo y evaluación) y los diferentes tipos de contenidos. El modelo incorpora los cinco tipos de contenidos y acepta que llevan implícita una determinada intencionalidad en términos de aprendizaje; así, cuando nos referimos a contenidos factuales estamos demostrando claramente una intencionalidad memorística, es decir, esperamos que el alumno haga suyo por repetición dicho contenido. Cuando se trata de un contenido de carácter conceptual, existe una intencionalidad comprensiva, ya que lo que interesa es el dominio de una determinada conceptualización. Finalmente, en el caso de los contenidos procedimentales, la intencionalidad implícita es la posibilidad de transferir los procesos aprendidos a situaciones similares.