1. MAESTRIA EN
ADMINISTRACION Y
PLANIFICACION EDUCATIVA
EVALUACION DE INSTITUCIONES DE
EDUCACION SUPERIOR
Autores: Diego Armando Acosta, Kristian Alberto Fuertes
Monteria-cordoba
Colombia
Julio 2016
UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN
CIENCIA Y TECNOLOGÍA “UMECIT”
Aprobada para su funcionamiento en la República de Panamá
mediante Decreto Ejecutivo N° 575 de 21 de julio de 2004.

2. PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS EN LA
EVALUACIÓN DE PROFESORES
En la incesante búsqueda de la calidad desde hace un tiempo se viene gestando nuevos
procedimientos desde el sistema evaluativo para los docentes. En Colombia los entes
gubernamentales encargados de regir la educación o bien el sistema educativo se han
ingeniado múltiples formas de estar en constante interrelación entre los distintos actores
que participan directamente en los procesos de enseñanza aprendizaje y que son a su vez
directamente proporcionales a la calidad. Para ello han creado diversos métodos que
permiten verificar los procesos que aplican los profesores. El sistema universitario no puede,
por tanto, dejar de ser uno de los focos sobre los que se incide en esta búsqueda de la
calidad. Los Planes Nacionales de Evaluación de la Calidad Universitaria se centran en este
aspecto. Indudablemente, desde cualquier óptica, la docencia universitaria es uno de los
pilares básicos sobre los que se sustenta esta calidad. La actividad docente se considera una
actividad compleja, y en muchas ocasiones conflictiva. Prueba de ello es la ausencia de una
solución plenamente satisfactoria entre las experiencias realizadas.

3. LOS CRITERIOS son indicadores que establecen las competencias que se desea
evaluar, ya sean conceptuales, procedimentales o actitudinales. Es decir un
criterio consiste en que elementos va a enfatizar el profesor o profesora para
emitir un juicio valorativo sobre el desempeño del sujeto a evaluar.
Debemos tener claro que los procedimiento e instrumento evaluativo son
sinónimos y que procedimiento e instrumento evaluativo son términos diferentes.
LOS PROCEDIMIENTOS Son las grandes categorías y/o técnicas que nos permiten
recoger información sobre la marcha del proceso enseñanza-aprendizaje y
desarrollo del alumno.
LOS INSTRUMENTOS
Son los medios para verificar el grado en que se han logrado los objetivos; a la vez
nos permiten evaluar las diversas características y comportamientos individuales.
Es una herramienta concreta que contempla los criterios e indicadores a través de
los cuáles se emitirá un juicio sobre el desempeño del alumno. Por ejemplo, lista
de cotejo, escala de apreciación, pauta de evaluación, pauta de observación, hojas
de registro, fichas de auto evaluación, otros.

4. Suele suceder que en ocasiones se confundan los procedimientos e
instrumentos evaluativos como una sola cosa. Esto suele ocurrir
porque en la práctica se presentan casos en la cuál la persona
evaluada desarrolla una prueba escrita y no se cuenta con una
escala para asignar la calificación, entonces se incorporan los
puntajes sobre cada respuesta del sujeto, de esta manera el
procedimiento que desarrolló este y el instrumento a través del
cuál el profesor recogió información sobre su desempeño, son
claramente lo mismo. Y esto se da porque NO se cuenta con una
escala de evaluación (instrumento) para esa prueba
(procedimiento). En esa pauta deberían estar claros los criterios e
indicadores que se tomaran en cuenta para evaluar el desempeño
que obtuvo el evaluado en la prueba.

5. Desde este planteamiento, y si queremos evaluar las
actividades docentes debemos de aclarar que cualquier
instrumento de evaluación debe de tener los requisitos
básicos de: validez, fiabilidad y viabilidad. La propuesta de
un modelo de autoevaluación de la práctica docente
conlleva primordialmente elegir el instrumento más
adecuado para llevar a cabo. Debería de ser un modelo
integrado, global (para todo el profesorado) y con el que se
pueda sacar conclusiones y propuestas de mejora. Para ello,
sería necesario conocer las diferentes técnicas e
instrumentos de evaluación que pueden servir para medir
variables que nos interesa conocer. Hay que reconocer que
hay variables que son difíciles de medir pero con todo, el
instrumento de medida debe de acercarse lo más posible a
estas variables y ser el adecuado. Un instrumento de
medición y por tanto de evaluación es adecuado cuando
registra datos observables que representan verdaderamente
los conceptos o las variables que el investigador quiere
conocer

6. LOS INFORMES DE EVALUACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN DE RESULTADOS
El informe final debe tener capacidad para generalizar los datos recogidos, requiere un lenguaje
que no abuse de los tecnicismos pero preciso y riguroso. También debe tener un estilo literario
El informe final suele tener carácter analítico, los de tipo descriptivo tienen una extensión
excesiva, por lo que deben estructurarse a partir de los puntos más relevantes. El informe debe
incluir una exposición sobre la metodología empelada así como del programa en su contexto.
El informe final, incluirá un capítulo de recomendaciones, con el objeto de mejorar la calidad
educativa y establecer lazos de comunicación con la comunidad de padres de manara tal que
conozcan el interés de la escuela por optimizar los niveles de calidad educativa y su
preocupación por atender las demandas de la comunidad.

7. LOS SISTEMA DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL EN
OTROS PAÍSES DEL MUNDO.
Los orígenes de la evaluación institucional como hoy es conocida y los enormes cambios que
se producen en el panorama cultural, social y científico de las sociedades modernas, originan
incertidumbre, pero lejos de pensar que se puede entrar en una etapa de mayor tranquilidad y
asentamiento de tales cambios, se presumen nuevas y cada vez son más drásticas las
trasformaciones para las próximas décadas. La sociedad está cambiando y el mundo actual se
caracteriza por la aceleración de esos cambios, por una intensa compresión del tiempo y el
espacio, por la diversidad cultural, la complejidad tecnológica, la inseguridad nacional y la
incertidumbre científica. Pero lo que caracteriza con mayor fuerza la situación actual, a
diferencia de otros países en cuanto a evaluación institucional, es la multiplicidad y variedad de
cambios que simultáneamente se pretenden introducir en las instituciones educativas.
Los estudios realizados después de la crisis de los modelos tecnológicos de innovación
educativa, si bien difieren en algunas ideas, coinciden en señalar el concepto de evaluación
institucional como una estrategia hacia el cambio.

8. En Europa, por ejemplo, se evidencia la profundización de la evaluación como
política del Estado y de las propias instituciones universitarias a través del
enfoque del agente administrativo, el criterio de autoevaluación, el criterio de la
evaluación por pares y las visitas de agentes externos (van Vughs, 1993).
En el caso norteamericano, el modelo de acreditación institucional y la
especializada realizada por los distintos grupos profesionales, parece dominar el
sistema de evaluación universitario.
En América Latina y el Caribe se evidenció el uso de modelos de evaluación a
partir del final de la década de los 80 y principios de los 90, en tal sentido, en
México se evalúan sus instituciones a través de tres áreas básicas como lo son el
estudio del sistema, la evaluación institucional y la evaluación interinstitucional
llevada a cabo por el CONAEVA (Montenegro, 1994).

9. En Argentina, el modelo de autoevaluación y evaluaciones
externas realizadas por la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria (CNEAU), órgano
descentralizado del Ministerio de Educación y Cultura.
En Bolivia, las instituciones de educación superior están
integradas en un organismo denominado la Universidad
Boliviana, y a partir del año 1995 se crea el Consejo
Nacional de Evaluación y Acreditación (Gonzalez y Ayarza,
1997, p. 379).
En Brasil, el proceso de evaluación institucional es unos
de los más antiguos del continente, en el área de pregrado
el Consejo Federal de Educación (CFE) se encarga de llevar
a cabo dicha función, en el caso de postgrado una agencia
autónoma del Ministerio de Educación denominada
CAPES realiza la evaluación y acreditación de los cursos de
cuarto y quinto nivel, siendo esta última, la experiencia
más exitosa del país (ibid.).

10. En Colombia la supervisión del proceso estuvo a cargo del Instituto
Colombiano de Fomento de la Educación Superior (ICFES) creado
en 1968, hasta que en 1992 se creó el Consejo Nacional de
Educación Superior encargado de orientar el Sistema Nacional de
Acreditación y de crear el Consejo Nacional de Acreditación (CNA)
(ibid.).
En Chile, el Ministerio de Educación y el Consejo Superior de
Educación realiza la evaluación en tres procesos básicos:
verificación, examinación y acreditación (ibid.).
En torno al Caribe, República Dominicana ha tenido avances
significativos en el proceso de evaluación de la calidad de la
educación universitaria a través de la Asociación Dominicana de
Rectores de Universidades (ADRU) que creó la Asociación
Dominicana para el Autoestudio y la Acreditación (ADAA)
igualmente, el caso de Trinidad y Tobago , que por medio del
Committee on the Recognition of Degrees (CORD), desarrolla la
función supervisora del sistema de evaluación.

11. En el caso de Cuba, el Ministerio de Educación Superior creó el sistema
de inspección y evaluación de las instituciones de educación superior
realizado por medio de inspecciones estatales de carácter general o
parcial, dirigidos a los principales procesos del subsistema como la
formación de profesionales, la actividad científico técnica, la educación
de postgrado y la extensión universitaria (Benitez, 1997).
Con respecto a Venezuela, el Consejo Nacional de Universidades es
responsable de llevar a cabo procesos de evaluación por medio de la
Comisión de Evaluación Institucional que desde 1983 ha trabajado en
la elaboración de una propuesta que hasta hoy, no ha tenido los
resultados esperados (García, 1997).

12. Como ha de notarse, las experiencias nacionales e internacionales de
evaluación de la calidad en educación superior, son muy nutridas e
interesantes para el estudio y seguimiento de los sistemas propuestos.
El camino recorrido ha sido sin duda un esfuerzo compartido por estos
países a fin de construir caminos para el mejoramiento de la calidad de
la educación y asi contribuir a dicho mejoramiento.

13. FUNDAMENTOS LEGALES DEL CONSEJO NACIONAL
DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE
UNIVERSIDADES DE COLOMBIA Y SU IMPACTO EN LA
EVALUACIÓN DE LOS CENTROS.
El Sistema Nacional de Acreditación, SNA es el conjunto de políticas,
estrategias, procesos y organismos cuyo objetivo fundamental es garantizar a
la sociedad que las instituciones de educación superior que hacen parte del
sistema cumplen con los más altos requisitos de calidad y que realizan sus
propósitos y objetivos.
La Acreditación es un testimonio que da el Estado sobre la calidad de un
programa o institución con base en un proceso previo de evaluación en el
cual intervienen la institución, las comunidades académicas y el Consejo
Nacional de Acreditación.

14. La acreditación surge atendiendo a la necesidad,
expresada en múltiples escenarios, de fortalecer la calidad
de la Educación Superior y al propósito de hacer
reconocimiento público del logro de altos niveles de
calidad. Se presenta además en un momento crítico como
respuesta a los imperativos del mundo moderno, que
otorgan un carácter central a la calidad de la Educación
Superior como medio de desarrollo del país.

15. En Colombia, el proceso de acreditación no surge en el
marco de la inspección y la vigilancia del estado, sino en el
de fomento, reconocimiento y mejoramiento continuo de
la calidad. De hecho, hoy se reconoce que la principal y
más efectiva inversión realizada en el contexto de la
acreditación, no es propiamente la implantación del
modelo mismo y de sus procesos evaluativos, sino la
inversión en la aplicación de planes de mejoramiento
institucional y de programas, que han diseñado las
instituciones como requisito para su entrada en el sistema
o como resultado de la autoevaluación y los informes de
los pares académicos.

16. FUNDAMENTOS LEGALES
El CNA cuenta con los siguientes documentos de Lineamientos
para la Acreditación de Alta Calidad que brindan las orientaciones
básicas para desarrollar los correspondientes procesos. Los
documentos mantienen la estructura del modelo de acreditación
del CNA que conoce la comunidad académica nacional, es decir:
marco legal, marco conceptual, objetivos, criterios de calidad,
factores de análisis, características de calidad y aspectos a
considerar en cada una de las características.

17.  Nuevos Lineamientos para la Acreditación Institucional. 2015
 Nuevos Lineamientos Acreditación Programas de pregrado.
2013
 Apreciación condiciones iniciales para la acreditación. Acuerdo
02 de 2012
 Lineamientos para la acreditacion de programas de IES
acreditadas. Acuerdo 03 Julio de 2011.
 Lineamientos para la Acreditación Institucional. ISSN: 0122-
7874. Noviembre de 2006.
 Lineamientos para la Acreditación de programas. ISSN: 0122-
7874. Noviembre de 2006.
 Lineamientos para la Acreditación de Alta Calidad de Programas
de Maestría y Doctorado.

18. NORMATIVIDAD
Constitución Política: Artículo 67, establece que la Educación Superior es un servicio
público, tiene una función social. Artículo 69, garantiza la autonomía universitaria.
•Ley 30 de 1992: Por la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior.
Artículos 53, 54 y 55. Creación del Sistema Nacional de Acreditación.
•Ley 1188 de 2008: Por la cual se regula el registro calificado de programas de
educación superior y se dictan otras disposiciones.
•Decreto 2904 de 1994: por el cual se reglamentan los artículos 53 y 54 de la Ley 30
de 1992.
•Decreto 1655 de 1999: Por la cual se crea la Orden a la Educación Superior y a la Fe
Pública "Luis López de Mesa"
•Decreto 1295 de 2010: Por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la
Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación
superior. Capítulo III
•Decreto 4322 de 2005: Por el cual se crea la Orden a la Acreditación Institucional de
Alta Calidad de la Educación Superior "Francisco José de Caldas"
•Resolución 1440 de 2005: Por la cual se fijan los valores de los servicios y viáticos de
los pares académicos que apoyan los diferentes procesos de evaluación y
acreditación del CNA.

19. •Resolución 3010 de 2008: Por la cual se reconoce el registro calificado
a programas acreditados de alta calidad.
•Acuerdo CESU No. 06 de 1995: Por el cual se adoptan las políticas
generales de acreditación y se derogan las normas que sean contrarias.
Acuerdo CESU 02 de 2005: Por el cual se subroga el Acuerdo 001 de 2000 del Consejo
Nacional de Educación Superior -CESU-, y con el cual se expide el reglamento, se
determina la integración y las funciones del Consejo Nacional de Acreditación
Acuerdo CESU 02 de 2006: Por el cual se adoptan nuevas políticas para la acreditación
de programas de pregrado e instituciones.
Acuerdo No.01 de 2010: Por el cual se autoriza al Consejo Nacional de Acreditación
para que diseñe y promulgue los lineamientos para la acreditación de alta calidad de
los programas de Maestría y Doctorado y se unifican los rangos de acreditación para
los programas de pregrado, maestrías y doctorados e instituciones. ¡Nuevo!

20. •Acuerdo No.04 de 2010: Por el cual se modifica el artículo
segundo del Acuerdo No.articles-186370_ley_3092.pdf02
del 23 de junio de 2005. Modifica los requisitos para ser
elegido miembro del Consejo Nacional de Acreditación
•Acuerdo 02 de 2011: Por el cual se establecen los criterios
para los procesos de acreditación de instituciones y
programas académicos de educación superior.
•Acuerdo 03 de 2011: Por el cual se establecen los
lineamientos para la acreditación de programas de
instituciones acreditadas institucionalmente.
•Acuerdo 02 de 2012: Tiene por objeto establecer el
procedimiento general para iniciar el proceso de
autoevaluación con miras a la acreditación de programas
académicos.
•Acuerdo 03 de 2014: Por el cual se aprueban los
Lineamientos para la Acreditación Institucional.
•Circular MEN No. 03 de 2015: Por la cual se expide
información sobre el proceso de acreditación de alta
calidad para programas de pregrado.

21. PROCESOS EVALUATIVOS
De acuerdo con Elola y Toranzos, todo proceso evaluativo debe contener
al menos los siguientes elementos, si lo que se pretende es lograr una
evaluación comprensiva e integral que no se centre sólo en los resultados
si no en el proceso:

22. •Búsqueda de indicios: [éstos se obtienen por medio de la
observación o de ciertas formas de medición que
arrojan información, ésta última constituye] los indicios
visibles de aquellos procesos o elementos más complejos
que son objeto de la valoración.
•Formas de registro y análisis: a través de un conjunto
variado de instrumentos se registran los indicios, este
conjunto de información permitirá llevar a cabo la tarea de
evaluación.

23. •Criterios: un componente central en toda acción de
evaluación es la presencia de criterios, es decir, de
elementos a partir de los cuales se puede establecer la
comparación respecto del objeto de evaluación o algunas
de sus características. […Cabe señalar] que la mayor
discusión en materia de evaluación se plantea alrededor
de la legitimidad de los criterios adoptados en una
determinada acción evaluativa, sobretodo, en la parte de
quién y cómo se definen.
•Juicio de valor: está íntimamente vinculado con el
elemento anterior pero constituye el componente
distintivo de todo proceso de evaluación, ya que aquí se
encuentra la acción de juzgar, de emitir o de formular
juicios de valor, este es el elemento que diferencia la
evaluación de una medición.

24. Toma de decisiones: este es el último elemento inherente
al proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo
de indagación sistemática. Las acciones evaluativas cobran
sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. (…)
Volver la mirada sobre este componente significa
reconocer que toda acción de evaluación es una forma de
intervención que trae aparejada la toma de decisiones en
algún sentido, aun cuando la decisión sea la inacción.
(Elola y Toranzos, 2000:5,6)

25. ASPECTOS METODOLÓGICOS ASOCIADOS A LOS
PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN.
La autoevaluación institucional, como proceso interno, que promueva la
constitución de equipos de mejora en función de los análisis realizados y
resultados obtenidos debe convertirse, siempre que se vaya consolidando
y promoviendo una cultura al respecto, en un componente esencial de la
calidad y desarrollo, al mismo tiempo que debe incrementar su propio
aprendizaje.

26. Ahora bien, ese proceso de aprendizaje organizativo que
va a quedar plasmado en estructuras sociales (de vínculos
y de poder) y en estructuras de significado (normas,
valores, etc.), deben ser observadas como un proceso
adaptativo y generativo mediante el cual los centros
educativos mantienen cierta forma estable a través de
continuos cambios. El concepto de aprendizaje así
entendido y aplicado a los sistemas sociales debe explicar
tanto el ascenso como el descendimiento, porque ambos
forman parte del mismo proceso. Cuando una institución
se cierra a nuevos cambios, porque cree no poder asimilar
los existentes, está también desarrollando, aunque de
forma negativa, un aprendizaje.

27. El modelo de autoevaluación adopta como elementos los
factores, las características y los aspectos a evaluar de los
modelos de acreditación de alta calidad que propone el
CNA, tanto institucional como para los programas
académicos. Esta concepción determina que la institución,
en el momento en que considere que se encuentre
preparada, podrá postularse a dichas acreditaciones de
alta calidad. Adicionalmente, se entiende que los factores
y características del CNA significan un mayor grado de
cumplimiento que las exigencias del registro calificado,
con lo cual el modelo habilitará a la institución para
cumplir también con las exigencias de la solicitud o la
renovación de registros calificados. En la dinámica
institucional estos elementos del modelo podrán ser
adaptados o complementados teniendo en cuenta las
características de la institución.

28. PONDERACIÓN DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN.

29. El CNA entiende que con la ponderación se da la
importancia relativa a los elementos (factores y
características), a través de la asignación de pesos
distintos. No debe dar lugar a que la evaluación se
convierta en un proceso meramente cuantitativo, ya que la
ponderación resulta de un análisis cualitativo de la
incidencia de cada característica, en una totalidad
determinada por la naturaleza de la Institución y por su
proyecto. Es por esta razón que la ponderación debe ser
claramente justificada. La ponderación fue entendida
como una manera de hacer visible, previa justificación, la
especificidad de la Institución y el modo como se orienta
sin olvidar los referentes universales, la Misión, la
Orientación Estratégica y el Proyecto Educativo
Institucional.

30. Aunque todos los factores son importantes, para que exista
ponderación debe haber diferencia en los pesos relativos que
se les da. En síntesis, la ponderación se convierte en una
herramienta necesaria ya que permite reconocer la diferencia
de cada Institución desde su autonomía y su propia orientación
estratégica.

31. Factores y Características De los lineamientos del CNA, se
desprenden los factores, características, aspectos que se
deben evaluar e indicadores que demuestran las
cualidades que tiene la Institución para ser reconocida por
su alta calidad. Los factores y características contenidos en
el modelo

32. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS Y
CALIFICACIÓN.

33. Este estadio se presenta posterior a la aplicación del instrumento y finalizada
la recolección de los datos, donde se procederá a aplicar el análisis de los
datos para dar respuesta a las interrogantes de la investigación. Según Hevia
(2001:46)
Después de haber obtenido los datos producto de la aplicación de los
instrumentos de investigación, se procederá a codificarlos, tabularlos, y
utilizar la informática a los efectos de su interpretación que permite la
elaboración y presentación de tablas y gráficas estadísticas que reflejan los
resultados.
“El propósito del análisis es aplicar un conjunto de estrategias y técnicas que
le permiten al investigador obtener el conocimiento que estaba buscando, a
partir del adecuado tratamiento de los datos recogidos.” (Hurtado, 2000:181).
El procedimiento para el procesamiento de los datos y presentarlos de
manera tal de realizar los análisis correspondientes, fue el siguiente:

34. 1. Categorización analítica de los datos.
a. Los datos que han sido recogidos con anterioridad, se
sometieron a la clasificación y codificación de esa forma
lograr una nueva o mantener la actual interpretación de
los hechos recogidos.
b. Procesamiento de la información mediante la
disposición de la masa de datos para organizarla y
proceder a la ordenación de la información.
2. Calificación y tabulación de los datos.
a. Tabulación de la información mediante tablas de
resumen de resultados, donde se determinan los casos
que encajan en las distintas sinergias.

35. 3. Análisis e integración de los datos.
a. Se relacionó y se compararon los contenidos documentales obtenidos
e integrarlos en forma holística.
b. Los procedimientos utilizados para realizar la tabulación, análisis y la
interpretación de los datos recopilados fueron realizados a través de una
herramienta tecnológica, motivo por el cual se recurrió a la asesoría de
un profesional, experto en el área de estadística. Este profesional se
encargó de asesorar en los procedimientos estadísticos utilizando el
programa SPSS para Windows 7.5.
Según Hurtado (2000) el propósito del análisis es aplicar un conjunto de
estrategias y técnicas que le permitan al investigador obtener el
conocimiento que estaba buscando, a partir del adecuado tratamiento
de los datos recogidos.
Este método permitirá clasificar y reclasificar el material recogido desde
diferentes puntos de vista hasta que usted opte por el más preciso y
convencional. El análisis permitirá la reducción y sintetización de los
datos, se considera entonces la distribución de los mismos. (Tamayo,
1995).

36. En los procesos de autoevaluación es posible identificar tres tipos de
información. En primer lugar la información de carácter documental; en
segundo lugar la información de naturaleza estadística y en tercer lugar
la información de apreciación recolectada de los participantes.
Para cada uno de los factores y características del modelo de
autoevaluación se deberá establecer la información requerida, su tipo y
la fuente de esta información.
La Oficina encargada elaborará los instrumentos metodológicos para la
identificación de esta información. La información estadística
dependerá del adecuado registro, procesamiento, sistematización y
acceso de los datos, para lo cual se deberá contar con los sistemas de
información que soporten esos requerimientos de información. La
Oficina encargada de planeación y Calidad coordinará con las demás
unidades responsables de dicha información la elaboración y obtención
de los reportes de información estadística. En cuanto a la información
de apreciación procesará, sistematizará y analizará la información de los
procesos de autoevaluación institucional. En los procesos de
autoevaluación de programas académicos la Facultad correspondiente,
a través del programa académico, será la encargada de las actividades
mencionadas utilizando los instrumentos definidos y los mecanismos
institucionales. .

37. PROCESOS DE
MEJORAMIENTO DE LA
CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD
EN LA DOCENCIA DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR

38. El desarrollo económico y social experimentado por nuestro país en la
última década, así como la creciente y dinámica globalización de los
mercados mundiales, que permite el libre intercambio comercial y cultural
entre países disímiles, obliga a que cada miembro de este mercado mundial
sea cada vez más eficaz y eficiente a objeto de competir al más alto nivel de
productividad y calidad.
El creciente intercambio comercial y cultural, como asimismo la reinserción
de paises en la comunidad internacional ha generado una serie de impactos
internos, tanto en las actividades productivas como educacionales.
En consecuencia para poder afrontar exitosamente la globalización
económica, las empresas requieren, cada vez más, utilizar conocimientos
científicos en el proceso productivo y de gestión, orientados a la reducción
de los costos de producción y a aumentar la calidad y valor de sus
productos. La reconversión y modernización del aparato productivo no
puede lograrse sin una adecuada base científica y tecnológica.

39. La preocupación por la calidad, eficiencia, productividad y
competitividad, que existe hoy en día al interior de las
universidades, tanto en el ámbito mundial como local, es
el resultado de cambios internos y externos que las han
afectado, fundamentalmente en los últimos 20 años. Entre
los elementos que caracterizan este nuevo entorno esta la
docencia de la educación superior.

40. La docencia es de calidad si logra desarrollar
competencias en el educando.Las competencias se
refieren a la capacidad de actuar desde lo que la persona
es, con sus valores y actitudes haciendo algo con lo que
sabe. Sin embargo, para que la docencia sea considerada
de calidad debe, además, satisfacer las demandas sociales
en cuanto a formación profesional, la cual debe incorporar
no sólo una mera acumulación de conocimientos, sino que
debe ser un proceso de aprendizaje constante que
expanda las potencialidades del individuo y que logren en
él la flexibilidad cognoscitiva necesaria para su
transferencia al complejo entorno cultural, productivo y
social que caracteriza a la sociedad actual.

41. Lo anterior plantea sobre el sistema de formación
profesional no sólo una orientación de su currículo hacia
una estructura basada en competencias, sino que los
resultados demostrados por los alumnos correspondan a
lo que en las organizaciones se entienden por desempeño
efectivo. Esto significa incorporar en el diseño del currículo
no sólo una dimensión de aplicación en la práctica de
conocimientos y habilidades, sino que dicha práctica
coincida con las necesidades "estratégicas" de las
empresas, desde su ámbito de mercado y pasando por la
base tecnológica, organizativa y cultural de las
organizaciones

42. CALIDAD Y EDUCACIÓN SUPERIOR Un primer motivo que
explica el auge actual de la evaluación es el cambio
registrado en los mecanismos de administración y control
de los sistemas educativos, que ha marchado paralelo a las
propias transformaciones experimentadas por el sistema
educacional en las últimas décadas. Los resultados de los
procesos de evaluación pueden ser empleados con fines
internos, de aprendizaje institucional y mejoramiento de
calidad.

43. CONCLUSIONES
Gestionar el cambio para mejorar la calidad, de modo que se ajuste a las demandas de la sociedad actual,
no resulta tarea fácil para las directivos y los especialistas; entre las grandes dificultades y desafíos que
enfrenta la educación universitaria está el cómo introducir innovaciones y vencer la resistencia al cambio.
Una de las formas para sensibilizar al mundo académico y facilitar la innovación es justamente la evaluación
y autoevaluación. Determinar carencias y debilidades ha sido, de hecho, un mecanismo eficaz para
retroalimentar los sistemas y establecer estrategias de desarrollo institucional.
De ahí que la importancia de la evaluación no está sólo confinada a una cuestión de recursos y determinada
por las relaciones entre el Estado y la universidad, o a las garantías que se debe dar al público sobre la
seriedad de las instituciones en las cuales se puede estudiar, o al respaldo que requieren los empleadores
sobre las cualidades de los egresados. Es todo eso, pero también, es una estrategia que el propio mundo
académico ha generado para promover su actualización y fortalecer el desarrollo institucional.

44. BIBLIOGRAFÍA
 Hargreaves A. International Handbook of Educational Change. The Netherlands: Kluwer Academic
Publishers; 1998.
 http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87254.html
 http://educacion.idoneos.com/369865/
 http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-237470.html
 http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-237397_archivo_pdf.pdf

 EVALUACIÓN INSTITUCIONAL CUALITATIVA Y CUANTITATIVA doc.
 http://rieoei.org/index.php revista iberoamericana de educación
 Guia No 34 Guía para el mejoramiento institucional de la autoevaluación al plan de mejoramiento