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Entrenando emociones. cueva, p. y vio, k.

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ENTRENANDO EMOCIONES
           EMOCIONES,
UN MÉTODO DE DESARROLLO HUMANO A
             DESARROLLO
TRAVÉS DEL FORTALECIMI...
La comunicación presenta los fundamentos en los que se basa un método propio de
trabajo denominado “entrenando emociones” ...
1.- Punto de partida.


1.1.- Psicología positiva.


La coincidencia con los postulados de la Psicología Positiva (en adel...
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Comunicación presentada en el foro OCIOGUNE de la Universidad de Deusto en Junio de 2012.
Se trata de un trabajo sobre el método que estamos desarrollando de entrenamiento emocional aplicado a la mejora de las ilusiones.

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  1. 1. ENTRENANDO EMOCIONES EMOCIONES, UN MÉTODO DE DESARROLLO HUMANO A DESARROLLO TRAVÉS DEL FORTALECIMIENTO DE LA FORTALECIMIENTO ILUSIÓN. Cueva, P. y Vío K.G. Blog “Entrenando emociones” www.entrenando-emociones.blogspot.com emociones.blogspot.com Contacto Pablo Cueva Avda. Zumalakarregi 121, 8º B 48007 BILBAO Tlfno: 605725814 Pablo Cueva Psicólogo de orientación conductual. Educador social. Ha trabajado como animador sociocultural en la ONCE y ha dirigido el Centro URBEGI de Psicología Clínica y Preventiva. Ha sido miembro de la Adieraspen Eskola – Escuela de expresión. Actualmente coordina de la red “entrenando emociones”, entidad miembro del C Consorcio de Inteligencia Emocional (CIE) de la Agencia Vasca de Innovación (INNOBASQUE). Profesor - Colaborador de la Fundación EDE, ONCE Euskadi y el Instituto de Estudios de Ocio de la Universidad de Deusto. Koldo G. Vio Maestro y educador social. Payaso. Profesor en los postgrados “Teatro e intervención socioeducativa” Universidad Ramón Llull y “Teatro: uma Ferramenta na Intervenção em Contextos Sócio-Educativos” Universidade do Porto. Profesor Educativos” en el Teatro Nacional Grieg Director de teatro. Coordinador Griego. del grupo de investigación sobre “Dramaturgia y Escritura Dramática” de IDEA (Asociación Internacional de Teatro en la tica” Educación). Ha impartido cursos y trabajado con grupos en España, Grecia, Chipre, Italia, Portugal, Fr Francia, Nicaragua, Guatemala, El Salvador, Brasil, Sudáfrica y Palestina. Ha publicado tres libros sobre Teatro y Educación.
  2. 2. La comunicación presenta los fundamentos en los que se basa un método propio de trabajo denominado “entrenando emociones” y su aplicación en la mejora de la ilusión como emoción. Desde la aparición de la Psicología Positiva se han realizado estudios relacionados con los aspectos de mejora de las competencias personales tendentes a la obtención de una vida más satisfactoria desde un punto de vista humanista. El método creado trata de propiciar espacios de encuentro con el conjunto de emociones relacionadas con las ilusiones que acumulamos en la vida con el objetivo facilitar la tarea de encontrar, localizar o incluso fortalecer un conjunto de ilusiones personales, antiguas o nuevas, que permitan ir construyendo en positivo nuestra vida. 2 Explicitamos claves y elementos de cómo en primer lugar se debe conseguir sentir más intensamente. Así tendremos un encuentro más intenso con nuestras emociones. Ellas nos guiarán en la exploración de nuestro interior. Ese viaje nos permitirá recorrer nuestras vivencias, nuestras inquietudes, nuestros temores, de manera que poco a poco iremos redescubriendo deseos perdidos, los sueños de cada noche que olvidamos al despertar y, en definitiva, las ilusiones. Palabras clave: emociones positivas, teatro social, psicología positiva, pedagogía de la expresión, creatividad. Communication presents the basis on which the working method called “Training Emotions” is based and its applications to improve illusions as emotions. Since Positive Psychology was discovered, many studies and researches have been done about “improving personal skills” or “how to get a more satisfying life” from a humanistic angle. The method created tries to bring meeting spaces with a group of emotions related with the illusions that we gain in life helping in the searching and locating tasks and even to reinforce a set of personal illusions, old or new, which allows us to keep. In the first place, we encourage you to make you live the keys and basic elements of what you have to do to achieve very deep feelings. So that we can feel an intense meeting with our emotions. They will guide us in the inner research. This adventure will allow us to walk by our life experiences, our concerns, our fears, so that little by little we will recognize lost desires, forgotten dreams those we can´t remember in the morning and the most important, illusions. Key words: positive emotions, social theatre, positive psychology, pedagogy of the expression, creativity.
  3. 3. 1.- Punto de partida. 1.1.- Psicología positiva. La coincidencia con los postulados de la Psicología Positiva (en adelante PP) es completa puesto que entendemos que hay que dedicar esfuerzos a mejorar las 3 competencias de todas las personas, no sólo las de las que tienen problemas. El desarrollo humano no puede completarse si no es atendiendo sus potencialidades, facilitándolas vías de crecimiento. En realidad nuestra inquietud en este sentido es anterior a la aparición formal de la Psicología Positiva en el discurso de Martin Seligman como nuevo Presidente de la Asociación Americana de Psicología (APA) en 1998. Como indica Beatriz Vera ya se encuentran tendencias positivistas en la psicología humanista de Carl Rogers, Abraham Maslow o Erich Fromm, fuentes de las que bebimos sobradamente mientras militamos como voluntarios y como profesionales en diversas entidades el tercer sector educativo vasco en los años 80 y 90. En esencia, los principales puntos de encuentro con el desarrollo de la PP, vendrían a ser los siguientes a grandes rasgos: Las emociones positivas se pueden entrenar. Beatriz Vera afirma que “uno de los objetivos del estudio de las emociones positivas es encontrar maneras de enseñar a las personas a ser más conscientes de sus estados emocionales agradables” (2008:20). Es decir hay factores que determinan tan claramente la felicidad como los que M. Seligman menciona en “La auténtica felicidad” cuando se refiere a los estudios longitudinales de factores de longevidad realizados realizados con monjas de clausura de las hermanas de Nötre Dame en Utah. Esos factores, objeto de estudio por parte de la PP, serían los que explicarían porque dos seres humanos que viven en un contexto idéntico tienen diferentes niveles de satisfacción vital. 2.- La creatividad como factores catalizadores del aumento cualitativo y cuantitativo de las emociones en general y de las positivas en particular. Podríamos entender solo los conceptos de creatividad y expresión adscritos al arte, pero lo cierto es que son el
  4. 4. camino para que todas las personas expresen su mundo interior, para estar en comunicación. Nosotros reconocemos, como veremos, en el aprendizaje de una pedagogía de la expresión y creatividad un camino muy rico en el entrenamiento de la expresión emocional y el afianzamiento de las experiencias positivas. 3.- El trabajo con las emociones positivas tiene dos efectos importantes: el de la posibilidad de configurar rasgos estables vinculados a esas emociones positivas y el de la constitución de organizaciones cuyos valores, fines y normas apoyen, 4 fomenten y validen una cultura positiva para los participantes. La apuesta de la PP desde un inicio fue la de dedicar sus esfuerzos al triple objetivo de desentrañar las claves de las emociones positivas, la de la configuración de un rasgo positivo basado en ese tipo de emociones y la de la constitución de instituciones que fomenten y apoyen tanto las primeras como las segundas. La PP es un área de la Psicología de reciente creación, de hecho el pasado mes de Marzo de 2012 se celebró el I Congreso Estatal en España. Por ello, su desarrollo ha estado vinculado a la elaboración de un discurso teórico y a la realización de investigaciones que avalen el objeto de su estudio, así como de sus principales bases teóricas. La aportación que humildemente queremos realizar va en la línea de la experimentación de técnicas y métodos que permitan avanzar en la consecución de los objetivos. 1.2.- Intervención desde la creatividad y/o pedagogía de la expresión. La creatividad es un factor sobre el que se ha escrito mucho como facilitador de emociones positivas y de rasgos positivos. Por otra parte Georges Laferrière plantea en la base de su modelo de pedagogía de la expresión que el proceso de ésta que comienza con un estimulo que genera imágenes internas. Nuestro trabajo pretende exponer ante el participante estímulos variados y ricos con la intención de generar una conducta expresiva más activa basándose en una hipotética mayor producción de imágenes. Nuestro trabajo busca también la emisión de respuestas nuevas, numerosas y variadas. Se trata, en definitiva, de ayudar y entrenar a las personas por una parte a tener más imágenes, a imaginar más. Pero también se trata de activar los dos factores de la creatividad:
  5. 5. fluidez en cuanto a su capacidad cuantitativa se refiere, y flexibilidad, es decir la capacidad de generar tipos de respuestas cualitativamente diferentes para una propuesta concreta. Pero expresar las imágenes supone la necesidad de usar un lenguaje. En pedagogía de la expresión el objetivo es enriquecerse sabiendo usar muchos lenguajes, e incluso la combinación de ellos. No olvidemos la tesis de Laferrière sobre el trabajo en expresión y creatividad desde la mezcla y el mestizaje. 5 No basta con imaginar, hay que saber exteriorizarlo, transmitirlo, construirlo. Es el momento de recordar otro factor de creatividad, la elaboración, que se entiende como la capacidad de construir, desarrollar ideas y llegar a su realización, ya que para que consideremos a una persona como creativo no basta con tener ideas originales y quedarse con ellas en la cabeza. Este entrenamiento, indisoluble del anterior porque son solo partes de un mismo proceso, sirve además como vehículo para poder generar ilusión. Cómo transmitir un sueño, cómo transmitir una idea, cómo aclarar las fases de un proceso o proyecto que se abre… Adentrémonos ahora en este mundo del Teatro del Oprimido, o usando una nomenclatura más extensa, del Teatro Social. 1.3.- Teatro social. En los años sesenta podemos señalar una serie de movimientos paralelos en distintos países y contextos culturales. En una Europa post crisis, intentando recuperarse de la mayor crisis posible, una devastadora guerra mundial, surge la necesidad y el desarrollo del "Estado de Bienestar", que a su vez sustenta la "Civilización del Ocio”. Eran años con nuevos problemas a resolver como la emigración, la masificación o el desarraigo, y todo ello en un contexto de profundas transformaciones económicas, sociales y culturales. Mientras tanto en América Latina en respuesta a otro contexto en crisis, surgen, intentando dar recursos e igualdad a las mayorías desfavorecidas de sociedades con profundas injusticias sociales, movimientos como la Educación Popular, cuyo principal pilar teórico y práctico es la Pedagogía del Oprimido de Paolo Freire, que también es referencia para lo que ocurre en Europa esos años.
  6. 6. En estos tan cercanos momentos de profunda desestabilidad vemos cómo la respuesta fueron movimientos que buscaban dar a cada persona un rol como sujeto de su propio proceso personal, histórico y cultural, poniendo en su mano los recursos y la libertad para ejercerlas. Uno de los elementos del discurso en Europa es que la cultura ya no será considerada como lo que producen los artistas, lo que hay en un museo y/o el conjunto de conocimientos que confieren status, si no el modo colectivo de representación, el 6 conjunto de valores, costumbres, actitudes que conforman la identidad de un grupo, un sistema vivo y abierto, dinámico, en constante creación, que se mide no por los productos sino por los procesos. La cultura se pasa a entender como algo global que incluye modos de sentir, actitudes y maneras de hacer y se comprende comunitaria, plural, y de todos. Nada lejano a esto es el discurso que encontraremos al otro lado del Atlántico. En estos mismos años un hombre de teatro, el brasileño Augusto Boal, incorpora elementos metodológicos de Paolo Freire a su quehacer y en la búsqueda de democratizar el teatro y crear transformación social. Boal es hoy una reconocida figura internacional, doctor “honoris causa” por 20 universidades y candidato al premio Nobel de la Paz en el 2008, y a quien debemos el desarrollo de lo que conocemos como el Teatro y la Estética del Oprimido. En él encontramos las indiscutibles y muy importantes referencias teóricas y prácticas de lo que hoy día se conoce de forma más genérica como el Teatro Social. Boal fue un hombre siempre atento, que siempre se preguntaba e intentaba desarrollar nuevas respuestas. Fue un hombre flexible que no se limitó a desarrollar un método y repetirlo toda su vida si no que nos dio un gran ejemplo de creatividad, investigación y seriedad al ir encontrando nuevas propuestas para diferentes problemáticas a lo largo de su trayectoria. En sus primeros años y en América Latina entendía los problemas de las personas como clase y desarrollo técnicas acorde con ello. Son los años en que intentará “devolver” el teatro al pueblo, convertir en actores al público. Como ya apuntábamos más arriba con técnicas como el Teatro Fórum nos dirá que el teatro es un ensayo de la revolución.
  7. 7. Sin embargo al llegar a Europa descubre que las cosas tienen otros matices, y que junto a los temas sociales aparecen otros más psicológicos, y desarrollará técnicas y estrategias centradas en la percepción interna que las personas tienen de sus propios estados subjetivos. Aquí el Teatro del Oprimido se enriquecerá con nuevas modalidades como el “Arco Iris del Deseo”. La trayectoria de Boal es muy rica en matices y propuestas que no podemos exponer aquí, pero hemos querido recoger aquí esa necesidad de trabajar lo comunitario y lo 7 personal, así como descubrir una trayectoria donde el Teatro ha sido el medio para un desarrollo comunitario y personal. No es casualidad que sea un proceso y un planteamiento tan claramente paralelo a lo vivido en la psicología que hoy día en propuestas como la PP quiere dedicar esfuerzos a mejorar las competencias de todas las personas, no sólo a las personas que tienen problemas. Por último señalemos que mientras que el Teatro del Oprimido se ciñe a las técnicas e investigaciones de Boal hoy día se habla de manera más genérica de Teatro Social. Entendemos éste como un delta donde convergen las aguas de dos ríos, las artes y lo socioeducativo. Como delta es un espacio de límites imprecisos, abiertos y cambiantes, y un espacio privilegiado para la vida y lo nuevo. Pensamos que es tan Teatro Social una obra de teatro comercial basada en un muy candente tema social hasta un taller donde un educador mediante técnicas expresivas, creativas y/o teatrales desarrolla su trabajo. Nosotros nos situamos en estos márgenes del delta. Recogemos técnicas, saberes y experiencias de lo artístico para mestizarlas con lo psicológico y lo educativo con el fin de crear talleres vivenciales con los que trabajar las emociones tanto a nivel terapéutico como preventivo. Nos interesa “entrenarnos” para estar listos. 2.- Elementos definitorios del método. Abordamos el trabajo emocional desde una perspectiva polidimensional. Por una parte entendemos que el trabajo debe ser vivencial, basado en la experimentación, en el juego que da el uso de las técnicas de expresión y creatividad o las del teatro social.
  8. 8. Por otra parte buscamos un encuentro de la persona con sus emociones a través del grupo, y del acercamiento a las suyas propias. Utilizamos al grupo como catalizador a la vez que como protector, la persona se ve estimulada por el grupo pero a la vez recibe su apoyo, incluso su protección. El teatro y el trabajo en grupo suponen también una posibilidad de trabajo sobre situaciones ajenas, permitiendo así el entrenamiento y crecimiento aunque hay un bloqueo para trabajar sobre algo propio. Y por último propiciamos una reflexión que busca avanzar puesto que el encuentro con las emociones propias dentro de este contexto del laboratorio está intencionalmente 8 dirigido a la mejora personal, a la gestión eficaz de las emociones. 2.1.- Espacio de creación. Cuando M. Csikszentmihalyi se refiere a “entornos creativos” (1996:157) introduce una de las primeras claves metodológicas del método “entrenando emociones”, que no es otra que la posibilidad de generar contextos facilitadores de la actividad creativa en cualquiera de sus fases. Partiendo de esa base teórica hemos desarrollado varias claves que nos parecen adecuadas para la consecución de este primer elemento: 1.- Espacio sin juicio. El trabajo se plantea siempre desde el punto de vista de que todo lo que se haga, todo lo que suceda en el tiempo de taller, de experimentación es correcto, es valioso. La consigna que reciben los participantes es que se va a realizar un trabajo individual en un contexto grupal y que por ello el punto de evaluación no se sitúa en los productos de la acción sino en los procesos individuales que se vivan mientras se trabaja. Un espacio sin juicio es un lugar agradable y, también, puede tener características (físicas, emocionales, arquitectónicas y de otros tipos) que rompan con los estereotipos de un lugar de trabajo o de formación. El espacio sin juicio es en sí mismo una invitación a salir del espacio de seguridad de lo habitual, de lo conocido, un espacio que se construye mientras la experiencia va teniendo lugar, como aquella casa que va siendo decorada por el habitar. 2.- Desencadenantes no verbales. El “elemento desencadenante” (2003:55) para G. Laferrièrre y T. Motos se trata de, en el contexto del juego dramático, “un punto de apoyo concreto, un soporte sólido y fiable que permitirá al participante pasar tranquilamente de la realidad al universo de la ficción”. En nuestro caso empleamos
  9. 9. como elementos desencadenantes objetos polifuncionales (cajas de cartón, ramas de árboles, pañuelos de colores, globos, sillas, etc.…) que combinamos con música y ocasionalmente con imágenes como punto de partida para el trabajo de producción de respuestas divergentes ante una misma consigna. Estos “desencadenantes” configuran un universo estimular y tienen la función de señalar que el cada participante está invitado a interactuar con ellos con registros de expresión no verbales. 3.- Expresión alternativa a la verbal. Toda actividad propuesta se contempla a través 9 de una conducta comunicativa que busque vías o registros diferentes a las verbales para vehicularse. El uso del propio cuerpo en relación con el de los demás o de la música, la utilización de elementos físicos o gráficos para lanzar un mensaje obliga al participante a activar repertorios poco habituales de su conducta comunicativa, le introduce en la necesidad de buscar recursos en el pensamiento divergente que le ayuden a solventar la situación. Lo verbalizado, lo racional, llegara en fases posteriores del trabajo. 4.- Juego, la clave del disfrute. El último elemento que completa la primera parte de la receta de “entrenando emociones” tiene que ver con el valor de encontrar deleite, disfrute en el proceso que se está realizando. En enfrentamiento con una tarea que requiere de hacer introspección, de trabajar en grupo y de manejarse con registros expresivos poco habituales suele tensar e incluso bloquear a algunos participantes. El juego introduce el valor de la recreación en el proceso, de la exploración en clave positiva y de la generación de confianza a través de la acción lúdica. Según G. Laferrièrre y T. Motos el juego dramático, en el que nos inspiramos, tiene su fuente “en el juego espontáneo del niño” (2003:132) y se adereza por “la intervención de un adulto cuya función es la de “hacer respetar cuidadosamente el ritmo de cada participante” para que se constituya en espacio “incompatible con el espíritu de competencia y con el juicio estético o no constructivo”. 2.2.- Encuentro con las emociones a través del juego artístico. En ese sentido compartimos a nivel metodológico con G. Laferriére “La metáfora de las 3Cs”. (Revista Ñaque 9, p.3-8). El cuerpo, el corazón y el cerebro constituyen un todo indivisible que permite una ósmosis de medios y herramientas de comunicación.
  10. 10. Los participantes reaccionan primero con sus sentidos (cuerpo), después con sus sentimientos y emociones (corazón) para concluir con sus intenciones y razonamientos (cerebro), ya que cree que “muy a menudo, el cerebro se come las ideas”, que una aproximación metodológica basada en la reflexión racional no favorece siempre el desarrollo de herramientas pertinentes y propicias durante las actividades de aprendizaje. Al contrario la práctica permite el desarrollo de las ideas ya que suscita la acción, y esta acción antes de ser racionalizada ha sido un objeto de un eco emocional en el corazón. En esta dirección el aprendizaje es mayor y cala más 10 hondo. Para ello orientamos el trabajo hacia los siguientes polos: Trabajo sobre emociones concretas. En un pequeño estudio realizado a través de nuestra página web preguntábamos cuales eran los mayores problemas a la hora de manejar sus emociones. El 28% indicaba que “muchas veces no sé lo que siento ni por qué” y el 23% manifestaba que su principal problema radicaba en “la imposibilidad de controlar sus emociones”. Esto ubica la tarea del encuentro con la experiencia emocional con el objetivo inicial de aclarar, de aprender a identificar en propia piel los elementos que conforman la complejidad emocional. A la hora de diseñar un trabajo de entrenamiento, desde el principio hemos entendido que debíamos seleccionar emociones concretas sobre las que entrelazar la actividad y el trabajo experiencial. Si bien es cierto que las emociones suelen presentarse encadenadas unas con otras desde un punto de vista meramente didáctico siempre hemos apostado por el trabajo selectivo. De esa manera conseguimos que los participantes logren identificar esa emoción en la “secuencia funcional de su conducta” (Segura 1991:130) y realizar una lectura analítica de la misma en los momentos más significativos de su vida. Estímulos-acceso. Para que el participante realice una introspección hacia el encuentro con sus emociones, proceso al que nos gusta denominar viaje, empleamos la presentación de estímulos que le conecten con un plano emocional. Éstos, que hacen de guías en el encuentro con uno mismo, los denominamos estímulos acceso puesto que su función es facilitar este proceso, punto de partida o de acceso al trabajo que realizar. Un ejemplo podría ser el de que estando tranquilos, desprevenidos si cabe, vemos un anuncio que nos trae un recuerdo que nos hace llorar. La publicidad utiliza mensajes llenos de estímulos multicanal que pretenden generar conducta de
  11. 11. compra en los consumidores. En nuestro caso el estímulo acceso permite al participante entrar en contacto con su parte emocional. El planteamiento consiste en combinar los elementos desencadenantes no verbales antes mencionado con estímulos acceso. De esta forma logramos que el participante realice una introspección por exposición, es decir, por el efecto de la interacción con un conjunto de estímulos que van a conectar con emociones que habitualmente quedan en un segundo plano. Además el método procura que algunos de los 11 estímulos señalados queden aprendidos como discriminantes de un tipo de conducta expresiva que conecta con sus emociones en el contexto de empleo de la creatividad y con el objeto de que encuentren vías para realizar una apertura mental que permite un trabajo emocional posterior. Todo este conjunto de estimulaciones tienen tanto en su presentación como en su contenido una vinculación clara con elementos propios del mundo artístico en general y del teatral en particular, dado que es el área que dominamos. Intentamos bañar cada curso, cada taller de un componente estético con la intención configurar un espacio con música, objetos, propuestas y lenguajes expresivos. Estos elementos que actúan como estímulos son elegidos en base a un equilibrio estético que motive a viajar, a desear entrar en el juego, a facilitar la expresión en registros nuevos y a descubrir más. Un ejemplo es que hemos usado la sombra como recurso estético al trabajar la perdida por su potencia metafórica de ésta, así como vehículo facilitador para expresarla indirectamente al usar proyecciones de imágenes en vez de ésta mismas. 2.3.- El grupo como catalizador, acompañante y modelo de las experiencias emocionales positivas vividas en la actividad. El diseño actual de “entrenando emociones” solo contempla, en estos momentos, el trabajo grupal, básicamente, porque nuestra experiencia nos permite avanzar más cómodamente en grupo. Independientemente de esto la aportación de la dinámica grupal como herramienta de trabajo es algo conocido y estudiado de sobra. En nuestro caso, desde un punto de vista metodológico, cumple las siguientes funciones:
  12. 12. Modelado. El grupo ofrece a cada uno de sus miembros muchas posibilidades de observar acciones diferentes a las que cada uno dispone en su repertorio conductual. Por esto en muchas ocasiones las consignas que lanzamos en la dinámica de las sesiones de trabajo buscan la observación silenciosa de unos y otros que permita incorporar ideas al trabajo personal realizado en un contexto grupal. La combinación de trabajo personal o individual con el trabajo en grupo genera muchas posibilidades de generar conducta. 12 Confianza. La dinámica grupal recibe, también, la consigna inicial de trabajar en silencio. La actividad pues se centra en realizar una tarea colaborativa en la que no hay opción de crítica. La actividad genera un repertorio de acción y de emoción que contribuye de manera determinante a establecer un ambiente de confianza imprescindible en la doble tarea de buscar el fluir creativo de los participantes y la introspección mencionada. El apoyo mutuo que se inserta también como indicación de los conductores del taller ahonda en el clima de confianza que deseamos crear. Normalización. Un factor básico de la aportación del grupo es el de la normalización de lo que acontece en espacio de trabajo. Al compartir contexto y tarea los participantes se enfrentan a situaciones semejantes que les lleva a identificarse. La colaboración inducida por las consignas genera un clima en el que la acción va generando valores de aceptación que permiten a cada participantes sentir el derecho a hacer o a sentir lo que sea. 2.4.- Dinámica tensional. Los modelos tensionales en pedagogía se denominan así porque se mueven permanentemente entre dos polos: las necesidades del participante y de los modelos de progresión que en base a ellas, va ofertando el conductor. Nos encontramos por tanto siempre realizando una evaluación del proceso que exige una improvisación pedagógica con el objetivo de hacer avanzar el proceso individual y el colectivo, localizando constantemente nuevas “tensiones” a las que enfrentar al grupo y dentro del mismo a cada uno de sus integrantes.
  13. 13. 2.5.- Inserción multidimensional de contenidos. Otra de las claves metodológicas tiene que ver con la forma en la que presentamos los contenidos. Se trata de una presentación multicanal en la que desplegamos los siguientes recursos: - A través del simbolismo estético formado por actividades, consignas y estímulos acceso. El conjunto de estímulos presentados se seleccionan, entre 13 otras variables, por su relación con los contenidos a trasmitir. De esa forma los conductores nos apoyamos en su simbolismo para, por ejemplo, apoyar conceptos, lanzar mensajes reestructuradores, o facilitar autoinstrucciones. - A través de un espacio gráfico y visual de permanente comunicación no verbal. Se dedica un espacio permanente para que conductores y participantes plasmen individualmente y sobre la marcha cuestiones, reflexiones o emociones de manera gráfica sobre sus dudas, miedos o avances durante la propia experiencia. - A través de la exposición directa en sesión en momentos de puesta en común. 3.- Claves del trabajo con las ilusiones. 3.1.- Ilusión, una emoción positiva en torno al futuro. Si hay una emoción que realmente hace una función motriz, de excelente motivadora para el participante, ésta sería, la ilusión. Muchas veces, acompañando, procesos de cambio personal y hemos observado que la presencia de esta emoción es un buen predictor de la calidad y consistencia del cambio. Seguramente por eso, siempre nos ha interesado sobremanera investigar las diferentes vías que se pueden emplear para aumentar la presencia de las ilusiones, o para hacer que renazcan cuando parecen haber desaparecido del primer plano de una persona.
  14. 14. Durante mucho tiempo se pensaba que la ilusión era una característica, un rasgo de la personalidad de las personas que les permite ser más sensibles a la posibilidad de obtener logros, y por consecuencia, disponer de mayor capacidad de activarse ante las perspectivas de un hipotético éxito. Y siendo esto así, afortunadamente no explicaba el fenómeno en su totalidad. Las personas recuperan o renuevan ilusiones con el enamoramiento, con la maternidad/paternidad, con el contacto con los nietos, con la superación de una 14 enfermedad grave, etc. Y lo que tienen en común no es el género o la edad, sino algo tan sencillo como haber sufrido un impacto en la vida con resultado positivo. Profundizando más se puede observar que no era una cuestión de azar, de haber tenido la suerte de que determinado hecho saliera a su encuentro en la vida. La clave parecía estar en cómo, en una determinada circunstancia, la persona conectaba con partes ocultas o adormecidas de sus emociones. Esta ha sido también una de las principales conclusiones de Brene Brown y sus estudios sobre la vulnerabilidad. Nuestra capacidad de sentir está directamente relacionada con el grado de felicidad de que disfrutamos. Y entre todas las emociones, la ilusión ocupa un papel principal como energía que pone en marcha toda la maquinaria de la positividad o, por qué no decirlo, de la felicidad. 3.2.- ¿Qué es la ilusión? Entendemos que la ilusión es pura energía positiva. Es más que esperanza puesto que activa tanto la parte cognitiva como sobre la fisiológica de las emociones. El ejemplo perfecto de la persona ilusionada es el niño. Cada paso es un descubrimiento y además una oportunidad para jugar y para fantasear. Y cada paso pide otro paso más, pide continuar una marcha hacia delante permanente y positiva. El adulto pierde la candidez de descubrir y aprender, puesto que percibe el entorno como algo que es posible ser controlado. Así entiende que ya lo tiene todo hecho, que ya sabe lo fundamental y se encuentra seguro. Pero no es así. Explorar siempre es posible y, por lo tanto, descubrir siempre es una alternativa del explorador. Esa búsqueda en el espacio fronterizo de los límites es la clave para el avance personal. Investigar es también soñar, y sin sueños, deseos o fantasías no puede haber ilusiones.
  15. 15. 3.3.- Sueños, deseos e ilusiones. Para empezar habría que decir que hoy en día parecen que priman los deseos frente a los sueños o las ilusiones. Quede claro desde el principio que entendemos que los tres son imprescindibles en una vida emocional sana. Los sueños, por ejemplo, son un espacio de fantasía, de desarrollo de la capacidad de imaginar y de recrearse con los productos de la misma. Soñar nos mantiene tan vivos como el hecho de alcanzar los sueños. Pero el sueño unas veces se alcanza y otras veces no. No es el caso de los 15 deseos. Lo que se anhela tras el deseo es de materia concreta, real. Uno desea lo que puede obtener con trabajo, suerte, una combinación de ambas o por otros caminos. La ilusión aparece con la anticipación de algo que puede suceder, porque haya un sueño o un deseo que se pueda hacer realidad. La ilusión nos embarga, nos anima, nos empuja a luchar por un objetivo que vemos a nuestro alcance. 3.4.- Cómo entrenar la ilusión. Como regla general las emociones se activan con una mayor sensibilidad hacia lo que nos rodea, con la capacidad de encontrarse soñando cada noche y cada día, y deseando nuevos logros, mejoras, sorpresas, la adquisición de nuevas habilidades. Se trata de explorar lo que nos hace sentir mejor, lo que nos desarrolla como personas, lo que hace que uno mismo o los demás sean más felices. Una ilusión, por ejemplo, se construye mirando más allá de ahora y dibujando en el horizonte paisajes de fantasías personales y colectivas. Esto implica una relación distinta con el tiempo y con el proceso de consecución de nuestros objetivos. Hace falta tiempo, paciencia si se gusta más, para descubrir lo que uno desea de verdad, para construir una historia una vez descubierto, y para hacer el camino por el que conseguirlo. No debemos buscar atajos ni ser tramposos porque eso termina eliminando la posibilidad de ilusionarse y la sustituye por esa mencionada carrera ansiosa de satisfacción de deseos superfluos. Otro factor es el del proceso de las cosas. Lo que se alcanza no solo es la meta sino, y sobre todo, el camino que se ha recorrido para alcanzarla. Dimensión “yo” y dimensión “otros”.
  16. 16. Buscamos activar ilusiones personales, individuales, pero desde ellas optamos por invitar a hacerlas crecer compartiéndolas. Cuando pasamos de la dimensión individual a la grupal o a la colectiva aumentamos las posibilidades de que los proyectos crezcan, de que se mezclen y den a luz nuevos retoños. Las conexiones con los demás nos pueden aportar también ilusiones que inicialmente son ajenas y que las podemos incorporar en nuestra vida. Caza sueños. Si nos permitirnos soñar, soñaremos, y al hacerlo entraremos en 16 contacto con nuestra fantasía que podría trabajar para ayudarnos a crear escenarios con los que parir nuevas ilusiones. Transformar deseos. El deseo nos empuja hacia el objeto deseado y por ello busca finalizar. Sería muy interesante poder trasformar el tempo del deseo de manera que el transito se alargara razonablemente y de esa manera disfrutar del tiempo de camino en el que poder explorar nuevas ilusiones. Optimismo. El pensamiento que acompaña a la ilusión es el optimismo. Para observar su papel en el método habría que decir que según M. Seligman el estilo cognitivo optimista está orientado hacia: - la permanencia en el tiempo de las causas que originan los hechos positivos y la temporalidad de los negativos. “Las personas que se dan por vencidas con facilidad consideran que las causas de los sucesos negativos que les sobrevienen son permanente, que las desgracias perdurarán y afectarán su vida para siempre.” (Avía 1998:129). - la generalización de la afectación a otros espacios diferentes a aquel en el que se ha dado el hecho positivo, es decir, que estas personas dan explicaciones universales para sus éxitos y por ello la afectación de los mismos no se limita al ámbito en el que se haya producido sino que se contagia a todos los demás. (Avía 1998:130). Es evidente que también hay que dejar espacio para las desilusiones, entendiendo que debemos recargar las pilas emocionales después de un revés para poder seguir descubriendo nuevas ilusiones.
  17. 17. BIBLIOGRAFIA Avia, M. y Vázquez, C. (1998) Optimismo inteligente. Madrid. Alianza. Barauna, T. y Motos T. (2009). De Freire a Boal. Ciudad Real. Ñaque. Brown, B. (2010). The gifts of imperfection. Minessota. Hazelden. 17 Csikszentmihalyi, M. (1996). Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona: Kairós. Fantova, F. (1988). “Dinámica de grupos - Talde dinamika” Bilbao. Escuela Diocesana de Educadores de Juventud. LAFERRIÈRE, G. (1997). “La Pedagogía puesta en escena”. Ciudad Real: Ñaque. Laferriére G. y Motos T. (2003). “Palabras para la acción”. Ciudad Real. Ñake. López de Aguileta, I. (1986) ”Bases teóricas de la Animación Sociocultural”. Encuentro sobre Animación Sociocultural. Bilbao. Gobierno Vasco. Motos, T. (1999). “La formación en expresión·”. Revista Ñaque, 7, pp. 8-16. Segura M., Sánchez P., Barbado P. (1991). “Análisis funcional de la conducta. Un modelo explicativo”. Granada. Universidad de Granada. Seligman, M. (2003). La auténtica felicidad. Barcelona. B. Vera, B. (2008). Psicología positiva. Madrid. Calamar. VÍO, K. G. (1996). “Explorando el match de improvisación: propuestas para su entrenamiento y utilización pedagógica”. Cuidad Real. Ñaque,

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