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Problemática Educativa en la no presencialidad.
Construir lo común para esperar el reencuentro
Problemática Educativa and remote learning.
Building community to await for the reunion
Eduardo Devoto1
Resumen
El presente artículo relata la propuesta
y (mi) experiencia, como parte del
equipo docente, del recorrido de la
asignatura Problemática Educativa
de la Licenciatura en Ciencias de la
Educación (UNMdP) durante el primer
cuatrimestre de 2020, en el marco de la
emergencia sanitaria provocada por la
pandemia del COVID-19. En el contexto
de la no presencialidad, la materia se (re)
organizó en torno a cinco motivaciones:
hacer lazo; compartir la carga, hibridar;
hacer de la crisis oportunidad; hospedar.
Estas coordenadas se fijaron en
torno a la perspectiva ética, política,
metodológica, estética y ontológica
que asume el equipo docente, que
hilvana el enfoque biográfico-narrativo,
crítico, descolonial y queer. Desde allí
habitamos la asignatura y el campo
educativo en su conjunto. Frente a la
adversidad impuesta por la pandemia y la
consecuente adaptación a la educación
remota, nuestras intenciones fueron
Summary
This article relates the proposal and
(my) experience, as part of the teaching
team, of the educational problem course
of the Bachelor of Science in Education
(UNMdP) during the first semester of
2020, in the framework of the health
emergency caused by the COVID-19
pandemic. In the context of non-
presence, the subject was (re) organized
around five motivations: bonding; share
the load, hybridize; make the crisis
an opportunity; accommodate. These
coordinates were set around the ethical,
political, methodological, aesthetic
and ontological perspective assumed
by the teaching team, which weaves
together the biographical-narrative,
critical, decolonial and queer approach.
From there we inhabit the subject and the
educational field as a whole. Faced with
the adversity imposed by the pandemic
and the consequent adaptation to remote
education, our intentions were to build
a common space-time, to give place to
Revista de Educación
90
Año XI N°21.2|2020
pp. 89-95
Fecha de Recepción: 12/07/2020
Primera Evaluación: 11/08/2020
Segunda Evaluación: 30/08/2020
Fecha de Aceptación: 12/09/2020
construir un espacio-tiempo común, para
dar lugar a la enseñanza y al aprendizaje
en el único territorio posible, el del afecto.
Se trató, en fin, de hacer presencia por
otros medios para esperar, juntos/as, el
reencuentro.
Palabras clave: Problemática Educativa;
Emergencia Sanitaria; Continuidad
Pedagógica; Educación no presencial.
teaching and learning in the only possible
territory, that of affection. Finally, it was a
question of making a presence by other
means to wait, together, for the reunion.
Key Words: Problemática Educativa;
Health emergency; Pedagogical
Continuity; Non-face-to-face education.
91
Problemática Educativa en la no presencialidad. Construir lo común para esperar el reencuentro
Eduardo Devoto
Introducción
Un lenguaje educativo: desactivá el
mic, activá el mic, activá la cámara, se
ralentizó la banda, desactiva la cámara,
fijate el candadito de la barra donde va el
url. Apagá la compu y volvé a entrar...Y
la pregunta ya no es ¿me explico? ni
¿se comprende? es ¿me escuchan?
me escuchannn?????????????? me
ven?????????????? Andá al chat, te
veo en el campus… Estalla la cultura
escolar, la simultaneidad, la gradualidad,
el aula...el tiempo y el espacio escolar...
La mirada, la palabra, ¿cómo circula la
palabra? Y sin embargo, cuando termina
la clase y les decimos activen la cámara
así nos vemos y nos saludamos, y les
veo las caras... ahí, cuando me saludan,
cuando me ponen el dedito para arriba
y me dicen, todo bien profe, gracias...
ahí, me lloro todo… (Talia Meschiany,
Publicación de Facebook, 8 de mayo
2020)(2)
La pandemia del COVID-19, la
emergencia sanitaria y el consecuente
Aislamiento Social, Preventivo y
Obligatorio (Dec. 297/2020, en adelante
ASPO)(3), alteró el modo en que nos
relacionamos con estudiantes y colegas,
organizamos nuestro trabajo docente
y diseñamos nuestras propuestas de
enseñanza. Sin embargo, aunque
se produjeron cambios respecto a la
manera en que desarrollamos nuestras
clases y fue necesario recrear el vínculo
pedagógico, persistió aquello que es el
propósito de nuestra praxis educativa:
construir lo común.
Cuando, a principios de cuatrimestre,
organizamos la adecuación de nuestra
asignatura a los tiempos del ASPO, no
nos fijamos un “empecemos”, sino un
“continuemos”. Sabíamos y sentíamos
que en este tiempo de emergencia,
así como es posible innovar, también
es bueno abrazarse a lo conocido.
Nos propusimos, entonces, recuperar
las experiencias acumuladas, las
convicciones compartidas y, por qué
no, los rituales que nos permitieran
preservar alguna continuidad en este
tiempo irregular e imprevisible. Ese fue el
punto de partida desde el cual imaginar
la tarea por realizar, por más perturbado
que estuviera aquel estado de cosas
que, precipitadamente, hemos llamado
“normalidad” (Skliar, 2020).
Problemática Educativa es una
asignatura de carácter introductorio
que pertenece al Área de la Formación
General de la Licenciatura en Ciencias
de la Educación de la Facultad de
Humanidades, UNMdP. En su
desarrollo, se articulan categorías que
desnaturalizan el mundo escolar, el
Estado y la sociedad, a través de un
abordaje científico del campo pedagógico
en el que se tensiona el rol docente y se
interrogan los sentidos de la educación,
la pedagogía y la intervención social
de los/as educadores. El estudiantado
que cursa la materia se compone, en su
gran mayoría, de ingresantes. Muchos/
as de ellos/as son profesionales de la
educación, mientras otros/as transitan
sus comienzos en la formación superior.
Por su parte, el equipo de cátedra asume
-como marco epistemológico, ontológico,
ético, estético y político- una perspectiva
Revista de Educación
92
Año XI N°21.2|2020
pp.
biográfico-narrativa, crítica, descolonial y
queer, desde la cual comprende y habita
el campo educativo.
Frente a la no presencialidad, la
experiencia educativa de la asignatura
en el primer cuatrimestre de 2020 se
organizó en torno a cinco motivaciones.
La primera, hacer lazo: reponer el vínculo
pedagógico en el marco de una “política
decuidado”(RIDDHH-CIN,2020)ydeuna
“ética del cuidado” (Porta y Bazán, 2020),
desde una perspectiva de derechos,
frente a la emergencia sanitaria. La
segunda, compartir la carga: resignificar
los acuerdos al interior y al exterior del
equipo docente para sostener(nos) en
la tarea. La tercera, hibridar: trascender
la virtualidad para acompañar, también
por otros medios, a todos/as los/as
estudiantes. La cuarta, hacer de la crisis
oportunidad: conectar los contenidos con
la actualidad -por otra parte, ineludible-
para construir junto a las/os estudiantes
un diálogo auténtico que permitiera
recobrar una necesaria perspectiva de
futuro. Por último, hospedar: generar en
la virtualidad un entorno amigable y, en
la distancia, una interacción “amorosa y
hospitalaria” (Skliar, 2008) que posibilitara
la consecución de los otros propósitos.
Como se desprende del epígrafe
-cuya autoría pertenece a una querida
amiga y colega-, el encuentro pedagógico
ocurre si se preserva la palabra, la mirada
y la escucha. En la distancia, se trata
de hacer presencia por otros medios,
de (re)poner la voz y el cuerpo de otro
modo, de estar juntos/as. La palabra
amorosa y oportuna, la escucha atenta,
el mensaje de aliento, la espera paciente
y el gesto amable constituyen las claves
para sostener el lazo social y humano,
fundamento sin el cual es imposible
enseñar y aprender. En el marco de la
emergencia todo esto supuso asumir,
aún más que antes, una “ética del
cuidado” (Porta y Bazán, 2020), con el fin
de garantizar el derecho a la educación
y de afianzar, en la medida de lo posible,
las trayectorias educativas y vitales de
los/as estudiantes.
Tal desafío implicó establecer
acuerdos hacia adentro y hacia afuera de
la cátedra que posibilitaran compartir la
carga. Hacia adentro, supuso rearticular
el equipo docente (profesores/as,
auxiliares y adscriptos/as), democratizar
aún más las decisiones, reasignar
funciones, delegar tareas y, sobre todo,
reposar en los otros/as. Hacia afuera,
significó estrechar vínculos con diversos
actores de la facultad (Departamento,
SecretaríaAcadémica) para instrumentar
los medios que nos permitieran, a pesar
de las dificultades, llegar a todos/as(4).
En ese sentido, acompañar
la trayectoria de los/as estudiantes
significó hibridar nuestras prácticas para
establecer relaciones que trascendieran
la virtualidad pues, como preveíamos, no
todos/as contaban con las herramientas
tecnológicas para sostener el cursado
a través del campus. En esos casos, la
entrega de materiales en soporte papel,
la adecuación de las actividades para
favorecer la autonomía, y la comunicación
por las vías con las que contaran los/as
estudiantes fueron las acciones que
sostuvieron -y nos sostuvieron en- la
propuesta. Un mensaje de texto, un
89-95
93
audio, una llamada telefónica, un correo
electrónico, se convirtieron también
en “la clase”, en los medios por los
cuales encontrarnos, dialogar, enseñar
y aprender.
Desde lo curricular, las circunstancias
inéditas que impuso la pandemia
motivaron la búsqueda de la oportunidad
en la crisis. Desconocer aquello que
estábamos –estamos- viviendo hubiera
representado una contradicción
pedagógica, así como un distanciamiento
absurdo de la realidad. La resignificación
de los contenidos, con arreglo a las
circunstancias de la coyuntura, supuso
pensar la educación –aún más que antes-
con los pies en el presente y los ojos en
el futuro. Deseábamos que el paso por
la asignatura representara una ocasión
para construir lo colectivo con un fuerte
espíritu prospectivo y esperanzador, a fin
de no quedar presos del desasimiento y
la angustia de la inmediatez: girar la vista
hacia el pasado y mirar, de reojo, hacia
adelante; recuperar en nuestras historias
los significados del tiempo que nos toca
vivir; e imaginar, en conjunto, otros
mundos más vivibles (Ahmed, 2019).
La emergencia sanitaria y el aislamiento
social constituyeron el objeto desde el
cual analizar y co-construir sentidos
sobre el campo socioeducativo, conforme
en su tránsito se revelaban, de manera
acuciante, nuevas y viejas injusticias. El
piso epistemológico, ético y político en
el que se sustenta la asignatura -que
privilegia el conocimiento biográfico-
narrativo-, fue el “terreno resbaladizo”
(Smith, 2012) en el cual disputamos
y abrazamos los significados sobre
la educación, en una coyuntura que
ameritaba conmovernos y afectarnos
profundamente(5)
Para la consecución de esos
propósitos, nos fijamos construir un
entorno que resultara hospitalario para
los/as estudiantes y que permitiera
a los/as docentes constituirnos en
anfitriones (Brailovsky, 2020). En la
no presencialidad, recuperar la faceta
conversacional de la clase (Skliar,
2020) representa interactuar en una
doble temporalidad: la sincrónica y la
asincrónica. La alternancia entre una
y otra no remite exclusivamente a un
criterio técnico, sino al valor pedagógico
que cada opción representa. El foco
estuvo puesto en potenciar aquello
que cada una facilita, a fin de reponer
el diálogo pedagógico y de suscitar el
deseo y la satisfacción por enseñar y
aprender (Meirieu, 2016).
La diversidad (léase: desigualdad) en
el acceso a los medios tecnológicos, y las
propias características de la enseñanza
remota, condujeron a privilegiar la
modalidad asincrónica de los encuentros
para favorecer la libertad y acceso de los/
as estudiantes. La clase filmada o escrita;
los foros de producción, publicación e
intercambio; las recomendaciones para
la lectura independiente y autorregulada;
los espacios de consulta, tutoriales
y orientaciones; la apelación a otras
plataformas digitales, la exploración
de diversos registros culturales (artes
visuales, música, prensa, fotografía,
literatura, entre otros) constituyeron el
edificio montado en la virtualidad que
permitió a los/as estudiantes alojarse,
Problemática Educativa en la no presencialidad. Construir lo común para esperar el reencuentro
Eduardo Devoto
Revista de Educación
94
Año XI N°21.2|2020
pp.
pero también “ingresar”, “permanecer” y
“salir” cuando quisieran o pudieran.
A s i m i s m o , l o s e s p o r á d i c o s
encuentros sincrónicos optativos, a
través de plataformas de streaming o
videollamada, fueron ocasiones para
recuperar todo lo velado por la prevalencia
del registro escrito: la voz, la mirada, los
rostros y el lenguaje gestual. También
contribuyó a ese fin la presentación del
“trabajo final” que, como es costumbre,
consiste en la producción de una pieza
performática cuyo propósito es articular
los conceptos y sentires del tránsito por la
asignatura; una apuesta epistemológica
que explora formas otras de conocer
con un significativo compromiso del
cuerpo, la palabra y la imaginación. Las
producciones volcadas en diferentes
soportes tecnológicos pusieron verbo,
carne y drama a aquello que no hubiera
sido dicho de otro modo, resignificaron
el cuerpo como territorio de exploración
pedagógica y recogieron el valor de
la palabra cuando, en su enunciación,
manifiesta su potencia performática
(Austin, 1955)(6)
Por último, las narrativas biográficas
que co-construimos a lo largo del
cuatrimestre, en sucesivos ejercicios
de escritura y rescritura, constituyeron
un espacio-tiempo común a pesar
de la distancia, la imprevisibilidad y
el aislamiento. Nos permitieron
conocer(nos), imaginar(nos) y pensar
el tiempo que vendrá. En fin, para
protegernos frente a la adversidad
recurrimos a aquello que -en parte- ya
conocíamos, pero que redescubrimos:
nuestros vínculos e historias. Un refugio
que construimos para esperar, ahora
juntos/as, el reencuentro.
Notas:
(1) Profesor en Historia, Especialista en Docencia Universitaria. Se desempeña como Jefe
de Trabajos Prácticos Interino en las asignaturas Problemática Educativa y Sociología de la
Educación, Departamento de Ciencias de la Educación, y como Ayudante Regular Parcial en
Didáctica Especial y Práctica Docente, Departamento de Historia, Facultad de Humanidades,
Universidad Nacional de Mar del Plata. Es miembro del Grupo de Investigaciones en Didáctica
de la Historia y las Ciencias Sociales (GIEDHICS)
(2) Una versión extendida se encuentra publicada en el Facebook de la Sociedad Argentina de
Historia de la Educación (SAHE), 12 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.facebook.
com/sahe95/posts/2982640878445917
(3) Boletín Oficial de la República Argentina, Decreto de Necesidad y Urgencia n° 297/2020,
Ciudad de Buenos Aires, 19/03/2020. Disponible en: www.boletinoficial.gob.ar/detalleAviso/
primera/227042/20200320
(4) Si bien no fue posible en todos los casos, entendemos que obramos de acuerdo con ese
propósito. Aunque se produjo un paulatino desgranamiento de la matrícula, este no fue muy
superior al de otros años.
(5) Para profundizar aún más sobre las “afectaciones sensibles” y las “pedagogías vitales”
89-95
95
en tiempos de pandemia, véase Tranier, J.; Bazán, S.; Porta, L y Di Franco, M. G. (2020)
Concatenaciones fronterizas: pedagogías, oportunidades, mundos sensibles y COVID-19.
Praxis educativa, Vol. 24, No 2 mayo – septiembre – ISSN 2313-9334X. pp. 1–18. Disponible
en: https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2020-240203
(6) Las producciones se encuentran disponibles en los siguientes enlaces: https://padlet.com/
probeduca/piezas2 y https://padlet.com/probeduca/piezas1
Referencias bibliográficas
AHMED, S. (2019). La promesa de la felicidad. Una crítica cultural al imperativo de la alegría.
Buenos Aires: Caja Negra.
AUSTIN, J. L. (1955). Cómo hacer cosas con palabras. Edición electrónica de www.philosophia.
cl / Escuela de Filosofía, Universidad ARCIS.
BAZÁN, S. Y PORTA, L. (2020). El mundo como pedagogía. Gestos vitales en tiempos de
Covid-19. CIMED.
BRAILOVSKY, D. (2020). El docente, arquitecto y anfitrión. Ed21, La escuela que viene.
Disponible en: https://laescuelaqueviene.org/el-docente-arquitecto-y-anfitrion/
MEIRIEU, P. (2016) Recuperar la pedagogía: De lugares comunes a conceptos claves. CABA,
Paidós.
RIDDHH-CIN (2020) Declaración: “El cuidado y la solidaridad en contexto de pandemia. Las
tensiones a los derechos humanos y al derecho a la universidad”. Comisión Ejecutiva de la
Red Interuniversitaria de Derechos Humanos, Mayo. Disponible en:
http://riddhh.cin.edu.ar/attachments/article/31/Declaracion_RIDDHH_Mayo2020.pdf
SKLIAR, C. (2008). Fragmentos de amorosidad y alteridad en educación (para no concluir). En
Skliar, C. y Téllez, M. Conmover la educación: ensayos para una pedagogía de la diferencia.
Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.
SKLIAR, C. (2020). Entrevista: “Un mundo en estado de excepción no puede pedirle a la
educación normalidad” por Pablo Gutiérrez de Álamo. En El Diario de la Educación. Disponible
en: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/05/11/un-mundo-en-estado-de-excepcion-no-
puede-pedirle-a-la-educacion-normalidad/
SMITH, L. (2012). Caminando sobre terreno resbaladizo: La investigación de los pueblos
nativos en la era de la incertidumbre. En: Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (comp.) Paradigmas y
perspectivas en disputa. Volumen I: El campo de la investigación cualitativa. Barcelona, Gedisa.
TRANIER, J.; BAZÁN, S.; PORTA, L. Y DI FRANCO, M. G. (2020). Concatenaciones fronterizas:
pedagogías, oportunidades, mundos sensibles y COVID-19. Praxis educativa, Vol. 24, No 2
mayo–septiembre – ISSN 2313-9334X. pp. 1–18. Disponible en: https://dx.doi.org/10.19137/
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Problemática Educativa en la no presencialidad

  • 1. 89 Problemática Educativa en la no presencialidad. Construir lo común para esperar el reencuentro Problemática Educativa and remote learning. Building community to await for the reunion Eduardo Devoto1 Resumen El presente artículo relata la propuesta y (mi) experiencia, como parte del equipo docente, del recorrido de la asignatura Problemática Educativa de la Licenciatura en Ciencias de la Educación (UNMdP) durante el primer cuatrimestre de 2020, en el marco de la emergencia sanitaria provocada por la pandemia del COVID-19. En el contexto de la no presencialidad, la materia se (re) organizó en torno a cinco motivaciones: hacer lazo; compartir la carga, hibridar; hacer de la crisis oportunidad; hospedar. Estas coordenadas se fijaron en torno a la perspectiva ética, política, metodológica, estética y ontológica que asume el equipo docente, que hilvana el enfoque biográfico-narrativo, crítico, descolonial y queer. Desde allí habitamos la asignatura y el campo educativo en su conjunto. Frente a la adversidad impuesta por la pandemia y la consecuente adaptación a la educación remota, nuestras intenciones fueron Summary This article relates the proposal and (my) experience, as part of the teaching team, of the educational problem course of the Bachelor of Science in Education (UNMdP) during the first semester of 2020, in the framework of the health emergency caused by the COVID-19 pandemic. In the context of non- presence, the subject was (re) organized around five motivations: bonding; share the load, hybridize; make the crisis an opportunity; accommodate. These coordinates were set around the ethical, political, methodological, aesthetic and ontological perspective assumed by the teaching team, which weaves together the biographical-narrative, critical, decolonial and queer approach. From there we inhabit the subject and the educational field as a whole. Faced with the adversity imposed by the pandemic and the consequent adaptation to remote education, our intentions were to build a common space-time, to give place to
  • 2. Revista de Educación 90 Año XI N°21.2|2020 pp. 89-95 Fecha de Recepción: 12/07/2020 Primera Evaluación: 11/08/2020 Segunda Evaluación: 30/08/2020 Fecha de Aceptación: 12/09/2020 construir un espacio-tiempo común, para dar lugar a la enseñanza y al aprendizaje en el único territorio posible, el del afecto. Se trató, en fin, de hacer presencia por otros medios para esperar, juntos/as, el reencuentro. Palabras clave: Problemática Educativa; Emergencia Sanitaria; Continuidad Pedagógica; Educación no presencial. teaching and learning in the only possible territory, that of affection. Finally, it was a question of making a presence by other means to wait, together, for the reunion. Key Words: Problemática Educativa; Health emergency; Pedagogical Continuity; Non-face-to-face education.
  • 3. 91 Problemática Educativa en la no presencialidad. Construir lo común para esperar el reencuentro Eduardo Devoto Introducción Un lenguaje educativo: desactivá el mic, activá el mic, activá la cámara, se ralentizó la banda, desactiva la cámara, fijate el candadito de la barra donde va el url. Apagá la compu y volvé a entrar...Y la pregunta ya no es ¿me explico? ni ¿se comprende? es ¿me escuchan? me escuchannn?????????????? me ven?????????????? Andá al chat, te veo en el campus… Estalla la cultura escolar, la simultaneidad, la gradualidad, el aula...el tiempo y el espacio escolar... La mirada, la palabra, ¿cómo circula la palabra? Y sin embargo, cuando termina la clase y les decimos activen la cámara así nos vemos y nos saludamos, y les veo las caras... ahí, cuando me saludan, cuando me ponen el dedito para arriba y me dicen, todo bien profe, gracias... ahí, me lloro todo… (Talia Meschiany, Publicación de Facebook, 8 de mayo 2020)(2) La pandemia del COVID-19, la emergencia sanitaria y el consecuente Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (Dec. 297/2020, en adelante ASPO)(3), alteró el modo en que nos relacionamos con estudiantes y colegas, organizamos nuestro trabajo docente y diseñamos nuestras propuestas de enseñanza. Sin embargo, aunque se produjeron cambios respecto a la manera en que desarrollamos nuestras clases y fue necesario recrear el vínculo pedagógico, persistió aquello que es el propósito de nuestra praxis educativa: construir lo común. Cuando, a principios de cuatrimestre, organizamos la adecuación de nuestra asignatura a los tiempos del ASPO, no nos fijamos un “empecemos”, sino un “continuemos”. Sabíamos y sentíamos que en este tiempo de emergencia, así como es posible innovar, también es bueno abrazarse a lo conocido. Nos propusimos, entonces, recuperar las experiencias acumuladas, las convicciones compartidas y, por qué no, los rituales que nos permitieran preservar alguna continuidad en este tiempo irregular e imprevisible. Ese fue el punto de partida desde el cual imaginar la tarea por realizar, por más perturbado que estuviera aquel estado de cosas que, precipitadamente, hemos llamado “normalidad” (Skliar, 2020). Problemática Educativa es una asignatura de carácter introductorio que pertenece al Área de la Formación General de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades, UNMdP. En su desarrollo, se articulan categorías que desnaturalizan el mundo escolar, el Estado y la sociedad, a través de un abordaje científico del campo pedagógico en el que se tensiona el rol docente y se interrogan los sentidos de la educación, la pedagogía y la intervención social de los/as educadores. El estudiantado que cursa la materia se compone, en su gran mayoría, de ingresantes. Muchos/ as de ellos/as son profesionales de la educación, mientras otros/as transitan sus comienzos en la formación superior. Por su parte, el equipo de cátedra asume -como marco epistemológico, ontológico, ético, estético y político- una perspectiva
  • 4. Revista de Educación 92 Año XI N°21.2|2020 pp. biográfico-narrativa, crítica, descolonial y queer, desde la cual comprende y habita el campo educativo. Frente a la no presencialidad, la experiencia educativa de la asignatura en el primer cuatrimestre de 2020 se organizó en torno a cinco motivaciones. La primera, hacer lazo: reponer el vínculo pedagógico en el marco de una “política decuidado”(RIDDHH-CIN,2020)ydeuna “ética del cuidado” (Porta y Bazán, 2020), desde una perspectiva de derechos, frente a la emergencia sanitaria. La segunda, compartir la carga: resignificar los acuerdos al interior y al exterior del equipo docente para sostener(nos) en la tarea. La tercera, hibridar: trascender la virtualidad para acompañar, también por otros medios, a todos/as los/as estudiantes. La cuarta, hacer de la crisis oportunidad: conectar los contenidos con la actualidad -por otra parte, ineludible- para construir junto a las/os estudiantes un diálogo auténtico que permitiera recobrar una necesaria perspectiva de futuro. Por último, hospedar: generar en la virtualidad un entorno amigable y, en la distancia, una interacción “amorosa y hospitalaria” (Skliar, 2008) que posibilitara la consecución de los otros propósitos. Como se desprende del epígrafe -cuya autoría pertenece a una querida amiga y colega-, el encuentro pedagógico ocurre si se preserva la palabra, la mirada y la escucha. En la distancia, se trata de hacer presencia por otros medios, de (re)poner la voz y el cuerpo de otro modo, de estar juntos/as. La palabra amorosa y oportuna, la escucha atenta, el mensaje de aliento, la espera paciente y el gesto amable constituyen las claves para sostener el lazo social y humano, fundamento sin el cual es imposible enseñar y aprender. En el marco de la emergencia todo esto supuso asumir, aún más que antes, una “ética del cuidado” (Porta y Bazán, 2020), con el fin de garantizar el derecho a la educación y de afianzar, en la medida de lo posible, las trayectorias educativas y vitales de los/as estudiantes. Tal desafío implicó establecer acuerdos hacia adentro y hacia afuera de la cátedra que posibilitaran compartir la carga. Hacia adentro, supuso rearticular el equipo docente (profesores/as, auxiliares y adscriptos/as), democratizar aún más las decisiones, reasignar funciones, delegar tareas y, sobre todo, reposar en los otros/as. Hacia afuera, significó estrechar vínculos con diversos actores de la facultad (Departamento, SecretaríaAcadémica) para instrumentar los medios que nos permitieran, a pesar de las dificultades, llegar a todos/as(4). En ese sentido, acompañar la trayectoria de los/as estudiantes significó hibridar nuestras prácticas para establecer relaciones que trascendieran la virtualidad pues, como preveíamos, no todos/as contaban con las herramientas tecnológicas para sostener el cursado a través del campus. En esos casos, la entrega de materiales en soporte papel, la adecuación de las actividades para favorecer la autonomía, y la comunicación por las vías con las que contaran los/as estudiantes fueron las acciones que sostuvieron -y nos sostuvieron en- la propuesta. Un mensaje de texto, un 89-95
  • 5. 93 audio, una llamada telefónica, un correo electrónico, se convirtieron también en “la clase”, en los medios por los cuales encontrarnos, dialogar, enseñar y aprender. Desde lo curricular, las circunstancias inéditas que impuso la pandemia motivaron la búsqueda de la oportunidad en la crisis. Desconocer aquello que estábamos –estamos- viviendo hubiera representado una contradicción pedagógica, así como un distanciamiento absurdo de la realidad. La resignificación de los contenidos, con arreglo a las circunstancias de la coyuntura, supuso pensar la educación –aún más que antes- con los pies en el presente y los ojos en el futuro. Deseábamos que el paso por la asignatura representara una ocasión para construir lo colectivo con un fuerte espíritu prospectivo y esperanzador, a fin de no quedar presos del desasimiento y la angustia de la inmediatez: girar la vista hacia el pasado y mirar, de reojo, hacia adelante; recuperar en nuestras historias los significados del tiempo que nos toca vivir; e imaginar, en conjunto, otros mundos más vivibles (Ahmed, 2019). La emergencia sanitaria y el aislamiento social constituyeron el objeto desde el cual analizar y co-construir sentidos sobre el campo socioeducativo, conforme en su tránsito se revelaban, de manera acuciante, nuevas y viejas injusticias. El piso epistemológico, ético y político en el que se sustenta la asignatura -que privilegia el conocimiento biográfico- narrativo-, fue el “terreno resbaladizo” (Smith, 2012) en el cual disputamos y abrazamos los significados sobre la educación, en una coyuntura que ameritaba conmovernos y afectarnos profundamente(5) Para la consecución de esos propósitos, nos fijamos construir un entorno que resultara hospitalario para los/as estudiantes y que permitiera a los/as docentes constituirnos en anfitriones (Brailovsky, 2020). En la no presencialidad, recuperar la faceta conversacional de la clase (Skliar, 2020) representa interactuar en una doble temporalidad: la sincrónica y la asincrónica. La alternancia entre una y otra no remite exclusivamente a un criterio técnico, sino al valor pedagógico que cada opción representa. El foco estuvo puesto en potenciar aquello que cada una facilita, a fin de reponer el diálogo pedagógico y de suscitar el deseo y la satisfacción por enseñar y aprender (Meirieu, 2016). La diversidad (léase: desigualdad) en el acceso a los medios tecnológicos, y las propias características de la enseñanza remota, condujeron a privilegiar la modalidad asincrónica de los encuentros para favorecer la libertad y acceso de los/ as estudiantes. La clase filmada o escrita; los foros de producción, publicación e intercambio; las recomendaciones para la lectura independiente y autorregulada; los espacios de consulta, tutoriales y orientaciones; la apelación a otras plataformas digitales, la exploración de diversos registros culturales (artes visuales, música, prensa, fotografía, literatura, entre otros) constituyeron el edificio montado en la virtualidad que permitió a los/as estudiantes alojarse, Problemática Educativa en la no presencialidad. Construir lo común para esperar el reencuentro Eduardo Devoto
  • 6. Revista de Educación 94 Año XI N°21.2|2020 pp. pero también “ingresar”, “permanecer” y “salir” cuando quisieran o pudieran. A s i m i s m o , l o s e s p o r á d i c o s encuentros sincrónicos optativos, a través de plataformas de streaming o videollamada, fueron ocasiones para recuperar todo lo velado por la prevalencia del registro escrito: la voz, la mirada, los rostros y el lenguaje gestual. También contribuyó a ese fin la presentación del “trabajo final” que, como es costumbre, consiste en la producción de una pieza performática cuyo propósito es articular los conceptos y sentires del tránsito por la asignatura; una apuesta epistemológica que explora formas otras de conocer con un significativo compromiso del cuerpo, la palabra y la imaginación. Las producciones volcadas en diferentes soportes tecnológicos pusieron verbo, carne y drama a aquello que no hubiera sido dicho de otro modo, resignificaron el cuerpo como territorio de exploración pedagógica y recogieron el valor de la palabra cuando, en su enunciación, manifiesta su potencia performática (Austin, 1955)(6) Por último, las narrativas biográficas que co-construimos a lo largo del cuatrimestre, en sucesivos ejercicios de escritura y rescritura, constituyeron un espacio-tiempo común a pesar de la distancia, la imprevisibilidad y el aislamiento. Nos permitieron conocer(nos), imaginar(nos) y pensar el tiempo que vendrá. En fin, para protegernos frente a la adversidad recurrimos a aquello que -en parte- ya conocíamos, pero que redescubrimos: nuestros vínculos e historias. Un refugio que construimos para esperar, ahora juntos/as, el reencuentro. Notas: (1) Profesor en Historia, Especialista en Docencia Universitaria. Se desempeña como Jefe de Trabajos Prácticos Interino en las asignaturas Problemática Educativa y Sociología de la Educación, Departamento de Ciencias de la Educación, y como Ayudante Regular Parcial en Didáctica Especial y Práctica Docente, Departamento de Historia, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata. Es miembro del Grupo de Investigaciones en Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales (GIEDHICS) (2) Una versión extendida se encuentra publicada en el Facebook de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación (SAHE), 12 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.facebook. com/sahe95/posts/2982640878445917 (3) Boletín Oficial de la República Argentina, Decreto de Necesidad y Urgencia n° 297/2020, Ciudad de Buenos Aires, 19/03/2020. Disponible en: www.boletinoficial.gob.ar/detalleAviso/ primera/227042/20200320 (4) Si bien no fue posible en todos los casos, entendemos que obramos de acuerdo con ese propósito. Aunque se produjo un paulatino desgranamiento de la matrícula, este no fue muy superior al de otros años. (5) Para profundizar aún más sobre las “afectaciones sensibles” y las “pedagogías vitales” 89-95
  • 7. 95 en tiempos de pandemia, véase Tranier, J.; Bazán, S.; Porta, L y Di Franco, M. G. (2020) Concatenaciones fronterizas: pedagogías, oportunidades, mundos sensibles y COVID-19. Praxis educativa, Vol. 24, No 2 mayo – septiembre – ISSN 2313-9334X. pp. 1–18. Disponible en: https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2020-240203 (6) Las producciones se encuentran disponibles en los siguientes enlaces: https://padlet.com/ probeduca/piezas2 y https://padlet.com/probeduca/piezas1 Referencias bibliográficas AHMED, S. (2019). La promesa de la felicidad. Una crítica cultural al imperativo de la alegría. Buenos Aires: Caja Negra. AUSTIN, J. L. (1955). Cómo hacer cosas con palabras. Edición electrónica de www.philosophia. cl / Escuela de Filosofía, Universidad ARCIS. BAZÁN, S. Y PORTA, L. (2020). El mundo como pedagogía. Gestos vitales en tiempos de Covid-19. CIMED. BRAILOVSKY, D. (2020). El docente, arquitecto y anfitrión. Ed21, La escuela que viene. Disponible en: https://laescuelaqueviene.org/el-docente-arquitecto-y-anfitrion/ MEIRIEU, P. (2016) Recuperar la pedagogía: De lugares comunes a conceptos claves. CABA, Paidós. RIDDHH-CIN (2020) Declaración: “El cuidado y la solidaridad en contexto de pandemia. Las tensiones a los derechos humanos y al derecho a la universidad”. Comisión Ejecutiva de la Red Interuniversitaria de Derechos Humanos, Mayo. Disponible en: http://riddhh.cin.edu.ar/attachments/article/31/Declaracion_RIDDHH_Mayo2020.pdf SKLIAR, C. (2008). Fragmentos de amorosidad y alteridad en educación (para no concluir). En Skliar, C. y Téllez, M. Conmover la educación: ensayos para una pedagogía de la diferencia. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico. SKLIAR, C. (2020). Entrevista: “Un mundo en estado de excepción no puede pedirle a la educación normalidad” por Pablo Gutiérrez de Álamo. En El Diario de la Educación. Disponible en: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/05/11/un-mundo-en-estado-de-excepcion-no- puede-pedirle-a-la-educacion-normalidad/ SMITH, L. (2012). Caminando sobre terreno resbaladizo: La investigación de los pueblos nativos en la era de la incertidumbre. En: Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (comp.) Paradigmas y perspectivas en disputa. Volumen I: El campo de la investigación cualitativa. Barcelona, Gedisa. TRANIER, J.; BAZÁN, S.; PORTA, L. Y DI FRANCO, M. G. (2020). Concatenaciones fronterizas: pedagogías, oportunidades, mundos sensibles y COVID-19. Praxis educativa, Vol. 24, No 2 mayo–septiembre – ISSN 2313-9334X. pp. 1–18. Disponible en: https://dx.doi.org/10.19137/ praxiseducativa-2020-240203 Problemática Educativa en la no presencialidad. Construir lo común para esperar el reencuentro Eduardo Devoto