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Relatório do mês de janeiro

Escola Andre Zenere
28 de May de 2012
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  1. Programa Observatório da Educação/MEC/CAPES/INEP IES sede: Universidade Federal do Rio Grande do Sul / UFRGS Coordenação Institucional: Profª. Drª. Sandra Mara Corazza Núcleo: Universidade Estadual do Oeste do Paraná / UNIOESTE Coordenação do Núcleo: Ester Maria Dreher Heuser Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida Projeto N° 91 - Edital 038/2010 RELATÓRIO DE PESQUISA REFERENTE AO MÊS DE JANEIRO – 2012 Nome do (a) bolsista: Janete Marcia do Nascimento Modalidade da Bolsa: Educação Básica – Escola Municipal André Zenere Data de ingresso: Janeiro / 2011 Instituição: Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE
  2. 1. RELATAR ANGÚSTIAS Escrever durante o mês de Janeiro é tarefa árdua. Sobretudo após o intenso ano que tivemos. 2011 foi um ano de desconstruções. Novos desafios, posturas inéditas, experiências incrivelmente assustadoras!!! Refiro-me a inserção no grupo de pesquisa Escrileituras – um modo de ler-escrever em meio à vida, o qual gostei de aprender a chamar de “bando” durante o I colóquio sobre o pensamento da diferença em Canela / RS em novembro de 2011. Os ares de Canela ressoam ainda na memória que gosta de conservar o desejo da criação, da observação cuidadosa, da necessidade de imprimir intensidades, de fazer rizomas. Mas como pensar num relatório em meio a tantas experiências vívidas e vivenciadas? Reunir as memórias, as descobertas, as imagens e os sons, bem como os cheiros dos livros – novos ou novos, requer coragem! Sobretudo compromisso. Optei por resgatar elementos quase concretos, que quase se mesclam aqui às exigências burocráticas que a permanência no bando requer. Mesmo com todas estas angústias, encontramo-nos três vezes durante este período de férias (Luciana, Michelle e Eu) para pensarmos as oficinas para o ano de 2012, principalmente as que referem-se às publicações que estamos elaborando para o Caderno de Notas 3. Por isso, lembrei-me de alguns eventos ocorridos durante as aulas na Escola Municipal, com as crianças do 3º Ano A – ano letivo de 2011 para começar este relatório. Em seguida, apresento o Artigo – cujo tema é: Formação de professores e cultura letrada – escrilendo vidas reais no cotidiano do ensino superior – que audaciosamente inscrevemos – algumas colegas de trabalho e eu – no 8º Congresso Universidad 2011 – em Havana / Cuba. Na sequência, comento a sobre a leitura que fiz da dissertação de mestrado Pedagogia da tradução: entre bio-oficinas de filosofia (Patrícia Cardinale Dalarosa). 2
  3. 2. FRAGMENTOS DE MEMÓRIAS VIDAS MINÚSCULAS E MINUCIOSAS Crianças pequenas. Faixa etária de sete a nove anos. Algumas com onze, doze anos. Vários são os motivos para o atraso na vida escolar: características familiares, mudanças geográficas, morte ou doença dos pais. Abandono de uma das partes. Nova formação familiar. Falta de casa para morar. Irmãos separados pelas separações dos pais. Sofrimento pela ausência dos membros da família. Mães que não aceitam os filhos, a gravidez, a condição em que foram gerados. Imaturidade. Insegurança. Medo. Desconhecimento sobre os cuidados infantis. Filhos e avós! Vida marital precoce. Desemprego. Subemprego. Condições precárias de sobrevivência. Mortes por violência na família. Carências afetivas. Amor pela escola. Admiração pela professora. Necessidade de chamar atenção para si. Crianças bonitas. Falantes. Silenciosas. Entusiasmadas. Apáticas. Famintas. Bem cuidadas. Desorganizadas. Limpas. Mal cuidadas. Cansadas. Sonolentas. Vivas! LEITURAS MINÚSCULAS Ler a escrita no quadro de giz. Ler os trechos dos livros didáticos. Ler as tarefas de casa. Ler a expressão da professora. Ler as regras da escola. Ler os poemas no Dia das Mães. Interpretar. Conviver. Ler obras de arte. Ler os livros da professora. Dar um lar aos livros bonitos, novos cheirosos, velhos, usados, comprados no sebo, trazidos de casa, das casas. Inventar casas pra eles no armário. Sentir saudades do Alice (no país das maravilhas). Entrar na bolsa amarela. Conhecer o cosmos com o Pequeno Príncipe. Viajar para um castelo do terror. Conhecer monstros horripilantes. Ler o diário das invenções de Leonardo Da Vinci. Conhecer o menino marrom e seu amigo cor de rosa. Ler as alegrias das crianças ao ler, ouvir, contar e escrever uma história. Sentir saudades de ler. Ver algumas crianças aprenderem a ler. Escrever. Desenhar. Pintar. Fazer livros. Refazer histórias. Desenhar as histórias prontas. Mostrar desenhos e contar/escrever/ler as histórias que eles contam. Ler desejos de ler. Emocionar-se com 3
  4. leituras primeiras. Viver as histórias. Ser o minúsculo das vidas que se desenham para mim. Olhar as leituras e gostar delas. Abrir envelopes com livros. Conhecer os livros das crianças. Compartilhar a alegria de quem recebeu livros pelo correio. Ler vida! Escrita! Leitura! Ler juntos os livros que se tem! Contar que o numero de livros ta engordando (c0m0 as v0ntades da Raquel – na Bolsa Amarela). Ver crianças trazer os livros para ler na hora do recreio! Emoção! RELATOS VÍVIDOS E VIVIDOS 1. Saudades do Alice Um aluno que ama livros, comentando sobre o livro “Alice no país das maravilhas”, que lemos inteiro, juntos, durante as aulas, duas vezes, de tanto que as crianças gostaram: __ Professora, eu tô com uma saudade do Alice! __ Você está com saudades de quem? __ Do Alice, aquele seu livro lindo que nós lemos juntos, lembra? Traz ele de novo, pra morar mais uns tempos no nosso armário? 2. Voltar pra Bolsa Amarela Uma aluna pedindo, alguns dias depois de termos concluído a leitura compartilhada da obra “a bolsa amarela” – Lygia Bojunga: __ Profe, você me empresta o seu bolsa amarela pra eu ler em casa? __ Mas por que? Nós acabamos de ler aqui na escola! __ Ah, profe, mas é que eu quero tanto voltar pra dentro da bolsa amarela sozinha, lá em casa. Me empresta? __ Tudo bem, eu empresto. 3. Esse livro é antigo ou novo? Estávamos estudando histórias de vida. Biografias. Fizemos uma atividade de pesquisa sobre pessoas conhecidas e desconhecidas. Surgiu então a ideia de conhecer o Leonardo Da 4
  5. Vinci. Algumas crianças pesquisaram, trouxeram por escrito e lemos, juntos, para as demais crianças, alguns fatos sobre a vida do artista / gênio. Mostrei então o diário das invenções de Leonardo Da Vinci. É um livro bonito, gordo, com aspecto envelhecido. Um menino, bastante curioso, pegou o livro, virou, mexeu, analisou e perguntou, empolgado: “Profe, esse livro é velho ou é novo?”. Encantamento. Curiosidade. Descobertas. Leituras! 4. O mais importante não é cor por fora, mas o que tem dentro de nós! Lemos, juntos, a obra “O menino marrom” (Ziraldo). As crianças gostaram de conhecer a história sobre a amizade entre o menino marrom e o menino cor de rosa. Conversamos sobre os valores abordados no texto, sobre as coisas que envolvem os relacionamentos humanos. Contamos várias coisas que acontecem em nossas vidas e que nos envolvem com outras pessoas o tempo todo. Falamos sobre a relação humana em todos os âmbitos da vida. Discutimos sobre o respeito mútuo que envolve todos os relacionamentos humanos. As crianças ressaltaram os aspectos importantes nas amizades. Desenvolvemos atividades diversas durante semanas. Desenhos. Palavras. Frases. Textos. Conversas. Atitudes. Uma menina pediu pra falar sobre a coisa que ela mais gostou de aprender durante todas essas atividades. E disse a todos os presentes: “O mais importante não é a cor por fora, que as pessoas têm. Mas o que tem dentro de nós!” 5. Agora eu já gosto de ler livro gordo! Aluna indisciplinada. Triste. Agressiva. Faltosa. Relatos de violência física. Desanimada. Apática. Tudo fazia para chamar para si, toda a atenção, o tempo todo. Nada a empolgava. Depois de alguns meses começou a se interessar pelos livros. Começou a preocupar-se em concluir as atividades para pesquisar livros no armário. Parou de faltar às aulas. Começou a chegar atrasada com justificativas de adultos: precisara cuidar da irmã, levar a prima à creche, tivera que adiantar o almoço. Mas ali estava ela. Centrada nas atividades, nas leituras e nos livros. Desapercebida de sua realidade e feliz dentro das roupas e calçados de adultos! Nas aulas de biblioteca, lia vários livros. À princípio, em voz 5
  6. alta, como que para certificar-se do que estivesse lendo. Depois sozinha, encolhida em algum cantinho escondido. Mas sempre centrada nas leituras, nos livros. Às vezes, ao lado da professora, como que pra esbarrar e ser notada, ouvida, elogiada. Encantada. Feliz. Descobridora! Nos últimos meses de aula, disse-me, com brilho nos olhos: “Profe, agora eu melhorei, né? Eu até já gosto de ler os livros bem gordos. Eu adoro ler!” marcante e inesquecível! Diferença! Rizoma? 6. Profe, lê mais uma vez, é tão gostoso! Virou rotina a frase das crianças após alguma leitura curta ou longa feita por mim ou por qualquer uma delas em diversos momentos das nossas manhãs: “Profe, lê de novo? É tão gostoso quando você lê pra gente! 7. Alguém não ta cuidando dos nossos livros! Com o tempo, no decorrer do ano letivo, as crianças passaram a cuidar e observar mais os livros. Passou a ser comum comentários, como: “alguém não cuidou do livro”; “quando eu o peguei já tinha essa sujeira aqui”; “esse rasgado não fui eu quem fiz!”; “profe, tem gente batendo no amigo com o livro”. 6
  7. 3. ARTIGO CUBA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CULTURA LETRADA – ESCRILENDO VIDAS REAIS NO COTIDIANO DO ENSINO SUPERIOR Profª Ms. Cristiane Maccari Somacal CTESOP, Professora. cris.maccari@hotmail.com Profª Esp. Ediana Maria Noatto Beladelli CTESOP, Professora. edianabeladelli@hotmail.com Profª Ms. Janete Marcia do Nascimento UNIOESTE, Bolsista INEP, Observatório de Educação CTESOP, Professora. jmarcia15@yahoo.com.br Profª Mestranda Maria Consoladora Parisotto Oro CTESOP, Professora. lithy__@hotmail.com RESUMO O presente trabalho objetiva discutir espaços de formação de professores e cultura letrada considerando a trajetória de pesquisas desenvolvidas na área de leitura em cursos de pós graduação – especialização e mestrado, nas quais observou-se extrema carência de tais práticas desde a formação inicial até o Ensino Superior – cursos de licenciatura – principais espaços formadores de docentes para a educação básica no Brasil nas últimas décadas. Nesse sentido, apresenta tais pesquisas, relacionando-as a experiência de escrileituras – um modo de ler-escrever em meio à vida, em turmas de alunos dos Anos Iniciais, em escolas públicas, através da prática de oficinas de transcriação (Osts), fundamentadas na Filosofia da Diferença. É também objetivo deste trabalho descrever práticas de escrileituras realizadas com crianças dos Anos Iniciais, bem como com acadêmicos em processo de formação docente – licenciaturas, apresentando angústias, expectativas e constatações verificadas nas vidas reais dos sujeitos envolvidos nas pesquisas aqui citadas. Escrilendo vidas reais no cotidiano do ensino superior sugere um encontro entre o espaço da sala de aula em choque com a realidade construída a cada dia por acadêmicos em constante luta pela formação docente, seus conflitos com a linguagem, a realidade acadêmica e a produção científica – a dura realidade do Ensino Superior nos cursos de licenciatura estudados. PALAVRAS CHAVE: Cultura letrada – Escrileituras – Formação de professores – Leitura – Escrita KEY WORD: Literate culture – Escrileituras – Teacher formation– Reading – Writing 7
  8. INTRODUÇÃO Este trabalho apresenta e discute as angústias vivenciadas nos cursos de formação de professores ao longo de quatorze anos de trabalho docente no Ensino Superior – licenciaturas e cursos de especialização – para professores da Educação Básica. Angústias estas observadas também na prática docente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental desde o ano de 2007 na rede pública municipal de Toledo – Paraná – Brasil. Remete-se às dificuldades observadas na leitura e na escrita de alunos dos níveis acima citados bem como nas carências verificadas ao longo das práticas pedagógicas desenvolvidas no decorrer da prática docente – leitura e escrita. Parte-se da análise das práticas desenvolvidas, vinculadas a elaboração de uma monografia no curso de especialização em fundamentos da educação – UNIOESTE/Campus de Cascavel-PR nos anos de 1997-19981. Na ocasião desenvolveu-se pesquisa de campo numa escola municipal acerca das preferências de leitura das crianças em turmas de 1ª a 4ª Série, bem como sobre as práticas de leituras desenvolvidas pelos respectivos professores das turmas citadas. Sobre leitura, a pesquisa deu sequência no curso de Mestrado em Letras – Linguagem e Sociedade, na mesma instituição – realizado no período de fevereiro/2003 à fevereiro / 2005, cuja dissertação desenvolveu-se a partir de pesquisa bibliográfica e de campo, em duas escolas de um assentamento rural de reforma agrária vinculado ao MST, cujo objetivo central foi pesquisar as práticas de leitura desenvolvidas nestas escolas2, considerando o cunho social, político e ideológico intrínsecos a realidade na qual as referidas escolas inseriam-se naquele momento histórico. No decorrer destas experiências de pesquisa, vivenciaram-se, na prática docente, inúmeras angústias devido a carência de leitura, em variados aspectos. Alunos – crianças, adolescentes, jovens e adultos – em precárias condições de leitura, desânimo para estudar, ler, escrever, criar. Atualmente, após algumas publicações e tantas frustrações mais, a participação no projeto do Observatório de Educação – OBEDUC – CAPES/INEP. FACEDUC/UFRGS – Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida – tem 1 Leitura na Escola – compromisso ou diversão – Janete Marcia do Nascimento – Orientação de Eliane Cardoso Brenneisen. Pesquisa de campo realizada na Escola Municipal Francisco Vaz de Lima no Bairro Interlagos no Município de Cascavel em duas turmas – Uma 2ª e uma 4ª Série do Ensino Fundamental. 2 O tema da dissertação “O texto e o Contexto - um estudo sobre a leitura em duas escolas de um assentamento rural de reforma agrária”. 8
  9. oportunizado novos olhares para a escrita e leitura, sob o enfoque da filosofia da diferença, uma vez que o grupo de inserção – Filosofia / Núcleo Unioeste – Campus de Toledo/Paraná/Brasil, consiste em docentes, discentes de graduação e mestrado em filosofia, docentes da Educação Básica, Anos Iniciais / Finais do Ensino Fundamental e Médio. Desenvolver-se-á nesse texto, algumas discussões acerca das experiências de leitura e escrita, no intuito de exercitar o pensamento sobre a diferença, elaborado a partir das oficinas de transcriação desenvolvidas com turmas de crianças dos anos iniciais, bem como a partir de práticas de leituras desenvolvidas com acadêmicos de cursos de licenciatura e especialização – áreas diversas, ao longo dos anos de experiência docente neste âmbito – a formação docente no Ensino Superior e na Especialização. A LEITURA COMO PRINCÍPIO FORMATIVO NA PRÁTICA DOCENTE Ao analisar o processo de formação profissional no contexto do ensino superior, em especial no curso de Pedagogia, onde as experiências profissionais se evidenciam, nota-se que existe uma significativa preocupação com o processo de apropriação dos saberes profissionais necessários ao exercício da docência. A partir das experiências percebe-se que o trabalho docente nem sempre é entendido pelo acadêmico como um processo em construção que exige competências próprias ao exercício da docência. Assim, o primeiro passo do processo formativo predispõe a necessidade de entender o trabalho docente como produção, criação e realização, a fim de fortalecer a idéia de trabalho enquanto princípio formativo. De acordo com Paro (2005), o trabalho é um processo pelo qual o homem se humaniza, representa as relações que ele estabelece na sociedade, tendo necessidade desse trabalho para a própria sobrevivência. Trabalho assim entendido como parte integrante da própria condição humana. O autor afirma ainda que o trabalho docente é um trabalho não material, pois acontece nas mobilizações do pensamento que se articulam nas relações entre os sujeitos do processo educativo via conhecimento. Conhecimento entendido como uma produção histórica social, que representa a própria condição humana. De acordo com Cortella (2008, p. 39) “... o bem de produção imprescindível para nossa existência é o Conhecimento, dado que ele, por se constituir em entendimento, averiguação e interpretação sobre a realidade, é o que nos guia como ferramenta central para nela 9
  10. intervir...” Essa afirmativa constata que o domínio do conhecimento é a melhor forma de intervir na realidade. Nesse sentido, o processo de formação deve voltar-se a busca constante do processo de apropriação e construção do conhecimento, visto sua importância formativa. No entanto, dominar somente este conhecimento, não é o suficiente, faz-se necessário também relacionar esse saber com o contexto prático de forma contextualizada, articulada as questões sócio-históricas, bem como políticas da sociedade. Assim, entende-se que para ocorrer a apropriação e construção do conhecimento, é necessária a existência de uma sólida base de leitura, capaz de fomentar a capacidade de reflexão humana. A leitura consiste no instrumento fundamental da formação profissional, pois representa o caminho de orientação da busca do conhecimento pela pesquisa. Ler corresponde a uma ação fundamental ao processo de formação docente, pois representa o mecanismo de acesso ao conhecimento, assim como a seu processo de entendimento, compreensão, apropriação e criação, associado à vida social e histórica que o constitui. A leitura possibilita a formação de um profissional capaz de ler o mundo, a realidade e fazer parte dela como protagonista, como agente reflexivo capaz de intervir sobre sua condição. Como afirma Pimenta (2005) a formação de professores reflexivos compreende um projeto humano e emancipatório que implica posições político-educacionais que apostam nos professores como autores na prática social. Isso faz com que seja necessário entender que a formação docente não se limita a uma qualificação meramente técnica ou burocrática, mas voltada à uma sólida base de leitura da própria condição docente articulada à vida em seu constante movimento histórico-social. Para além de conferir uma habilitação legal ao exercício profissional da docência, do curso de formação inicial se espera que forme o professor. Ou que colabore para sua formação. Melhor seria dizer que colabore para o exercício de sua atividade docente, uma vez que professorar não é uma atividade burocrática para a qual se adquire conhecimentos e habilidades técnico-mecânicas (PIMENTA, 2005, pg. 18). A formação docente exige, além de condições normativas, uma formação que instrumentalize a compreensão do papel do professor bem como da educação como processo social, capaz de motivar a construção de uma identidade profissional para além dos seus aspectos vocacionais que muito fortemente fundamenta os discursos e as práticas educacionais. O profissional da educação, como afirma Libâneo (1994), tem por responsabilidade preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na 10
  11. família, no trabalho, nas associações de classe, na vida cultural e política. E por assim ser, a formação profissional só será efetivada sob bases de leitura consciente, que efetivem o hábito da busca constante da profissionalização pela pesquisa, que se norteia pelo ato de ler – ato este que desenvolve a dimensão intelectual do ser docente, que transcreve a condição do ensino e da aprendizagem significativamente. De acordo com Silva (1992) a ação do professor tem um caráter intelectual, pois se efetiva pela mediação do conhecimento e da formação de consciências no desenvolvimento da prática educativa que envolve uma série de relações com a práxis social. Nesse sentido, a formação docente requer a compreensão das especificidades desse intelectual que precisa ter uma visão globalizada de sua atividade política e da natureza intelectual que o constitui para poder dar conta de sua função no processo de educação. Função essa que no Ensino Superior, em cursos de formação, no caso do foco desta análise, o de Pedagogia, tem significativa relação com o exercício da leitura como instrumento para o desenvolvimento da capacidade de crítica no âmbito da reflexão, bem como intervenção prática da realidade. Segundo Pimenta (2010), as funções da universidade se fundamentam na criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência, da técnica e da cultura, preparação para o exercício de atividades profissionais que exijam aplicação de conhecimentos e métodos científicos e para a criação artística; apoio científico e técnico ao desenvolvimento cultural, social econômico das sociedades. E essas funções só acontecem se existir articulação com o desenvolvimento da leitura como prática de formação inerente a condição docente, pois o domínio das capacidades cognitivas associadas a prática da leitura fortalecem a condição de criação do homem assim como sua inserção no contexto histórico social da humanidade. Ler é condição mínima para o acesso à própria vida em sociedade. Sabe-se que, como afirmam Pimenta e Anastasiou (2010, p.199), “a prática docente exige de seus profissionais, alteração, flexibilidade, imprevisibilidade, não há modelos ou experiência modelares a serem aplicadas”, mas que podem e devem ser construídas e reconstruídas no movimento social e histórico que constitui a própria formação docente. Assim, entende-se que a construção de uma forma de ensino voltada ao processo de desenvolvimento das práticas de leitura é uma construção possível, a partir do momento em que se reconheça sua especificidade formativa. O domínio do conhecimento, assim como seu entendimento, passa indispensavelmente pela prática da leitura, como hábito constante no processo de formação profissional. Leitura não entendida como um processo de decodificação, mas de compreensão, análise, associação, síntese e contextualização do conhecimento, associada à 11
  12. prática social, histórica e política que o fundamenta enquanto produção humana. Dessa forma, as instituições de ensino superior, devem considerar sua finalidade formativa. Enquanto instituição social, a universidade se caracteriza como ação e prática social, pautando-se pela idéia de um conhecimento guiado por suas próprias necessidades e por sua própria lógica, tanto no que se refere à descoberta e invenção quanto à transmissão desse conhecimento (PIMENTA, 2010, p. 168). Nessa perspectiva, é relevante ressaltar que a necessidade da realidade educacional superior demonstra que a leitura como princípio formativo é um processo em construção, pois os alunos ingressam com defasagens no processo de compreensão dos elementos que constituem a leitura como instrumento de descoberta, invenção e transmissão do conhecimento. Para muitos a prática de leitura se apresenta como obrigação sem sentido formativo de decodificação dos códigos da escrita, uma prática meramente técnica que não se associa a própria vida em sociedade. Assim, como afirma Bastos (2010), é preciso chamar a atenção para questões relacionadas ao cotidiano universitário, pois a partir disso, não estaremos apenas nos pronunciando aleatoriamente, mas falando aos diferentes profissionais da área da educação para estarem atentos à necessidade e possibilidade de promoverem discussões que envolvam a reformulação na estrutura, tanto pedagógica, quanto organizacional da universidade, podendo-se instaurar um novo espaço onde as práticas educativas possam ser construídas com diferentes possibilidades, voltadas estas para a formação profissional e humana, partindo do pressuposto de que a leitura é o passaporte para o processo de apropriação e construção do conhecimento em sua totalidade. Além disso, como comenta Masetto (1998), a formação docente precisa acontecer em uma dimensão que esteja desvinculada dos currículos fechados, acabados e prontos enfatizando a formação permanente, que se inicia nos primeiros anos de graduação e se prolonga por toda a vida. Sendo assim, compreende-se que o que se constitui no processo de formação acadêmica se transforma em base para o desenvolvimento da vida profissional como um todo, e por assim ser, reforça-se a idéia de que um profissional com consciência sobre a importância da leitura como princípio formativo, será um agente de formação capaz de efetivar a finalidade da educação com responsabilidade. Afinal, ninguém dá o que não tem, assim, ensinar a ler é mais do que ensinar a decodificar, é ensinar a fazer parte da vida em sociedade de forma ativa, consciente e participativa. 12
  13. DAS ANGÚSTIAS DE ESCREVER EM MEIO À VIDA Difícil tarefa esta de relatar sobre as atividades de escrita e leitura realizadas em meio à vida! Vida esta que exige cumprir tarefas, planejar, cobrar, esperar, escrever, ler, reescrever, corrigir, avaliar, dentre tantos outros aspectos da vida cotidiana. “Experiências e práticas de leitura na escola possibilitam ler nas crianças a alegria e o brilho nos olhos encantados pelos livros que se conhecem/encontram, juntos e que passam a ‘morar um tempo no armário’ da sala de aula. São muitas obras, dos mais variados gêneros e autores”. Este relato refere-se às práticas de leitura desenvolvidas com uma turma de crianças do 3º ano do Ensino Fundamental – Anos Iniciais no decorrer do ano letivo de 2011, na Escola Municipal André Zenere, na cidade de Toledo / Paraná / Brasil. Diversas obras, literárias ou não, tem sido apresentadas para as crianças nessas oportunidades, diária e continuamente. Todas essas leituras não são apenas leituras de letras, decodificações, dessas que a gente olha para o texto que está escrito e lê, assim, como todo mundo faz, todo dia. Tais oportunidades foram ‘inventadas’, criadas nas oficinas de transcriação3 que planejamos nos meses anteriores e serviram para disparar a curiosidade das crianças, instigar o prazer de pesquisar, aprender, constatar, escrever e ler em meio à vida que urge em meio a datas, tarefas, atividades, avaliações, horários, e outras infinitas coisas que surgem sem avisar na vida cotidiana da escola, engolindo-nos com suas urgências. Vivenciar a formação de escrileitores no cotidiano escolar remete-nos a práticas antiquíssimas de ações de ensinar que partem de um sujeito ensinador – o professor, e recaem sobre um sujeito aprendedor – o aluno. Tais práticas subentendem metodologias que se modificaram ao longo da história da alfabetização, fundamentando-se, em teorias ora conservadoras/liberais, ora progressistas/modernas, individualizantes, no sentido de constituir / compreender os sujeitos que aprendem, como sujeitos atores do processo do que aprendem. Nesse sentido, situam-se os teóricos do “pensamento da diferença”, que na modernidade repensam a formação do sujeito como processo de subjetivação, moralidade e personalidade, sob a ótica dos devires, oportunamente desenhados numa cartografia da existência humana na sua completude. O que é ensinar? Como isso ocorre? Conforme Zordan (2011, p. 55), 3 Conceito de CORAZZA, Sandra Mara. OsT são oficinas processuais de Pesquisa, Criação e Inovação (PeCI). Caderno de notas 1 – Cuiabá: EdUFMT, 2011. 13
  14. Nada se ensina; tudo se vive. Dizem que a vida ensina. Mas quem ensina, às vezes, esquece da vida. Porque vive para ensinar. Viver para ensinar é mais do que atuar como professor. É viver imerso em sua matéria. Ensinar não passa de um infinito deglutir de matérias. Não há começo. No máximo estreias. De apresentações que se repetem e a cada vez variam. Mas que funciona como fita de Moebius, que, por mais que você a parta ao meio, a tira jamais se rompe. Compreende-se então, que ensinar se começa sempre. E há contínuos acontecimentos em torno do ensinar. Vive-se ao ensinar e vive-se o ensinar a cada novo aprendido. Assim se vive e assim se constitui o processo de ensinagem que se dá, na vida, a todo momento. Aos viveres, complementam-se os aprenderes. Que de modo individual se constituem em aprendizagens. A ciência moderna organizou, comparticionou, classificou conteúdos e conceitos de modo que caibam em áreas específicas. Mas aos indivíduos, basta o relacionamento que ocorre no momento em que se ensina algo para alguém que queira aprender. Daí o conceito de aprender, que segundo Fuganti (2011, p. 24), “não é operação simples. É um processo complexo, geralmente submetido a padrões e, por isso, frequentemente experimentado como um acontecimento frustrante e até mortal”. Aprende-se, em geral, no sufoco das cobranças escolares. Produzem-se textos para disciplinas especificamente determinadas dentro de um currículo escolar. Seguem-se os passos da rotina escolar, sufoca-se, sem cerimônia, toda criatividade, devido às exigências de um sistema que impõe constantemente momentos específicos de ensino e aprendizagem, sem considerar os viveres individualmente constituídos, em cada sujeito historicamente em construção. Ainda, de acordo com o referido autor, “todo nosso procedimento educacional traz uma espécie de desgosto sutilmente dosado em cada etapa do processo de aprendizado, uma vez que o ensino dominante em nossas formações sociais não visa a um aprendizado potencializador das forças ativas imanentes aos modos criativos de vida” (p. 24). Daí observarmos o desânimo criador do sujeito que aprende. Há que se definir, para o aprender, quais objetivos definem o desejo do que aprender. Que verdades se escondem por detrás dos processos cognitivos dos que aprendem, no momento em que aprendem, para que possamos, deixar de ver, de constatar, erros primários, que se repetem, ano após ano nas correções das escritas, sem que haja preocupação, por parte de quem escreve, sobre o que se escreve, para quem se escreve, da forma correta como se deveria ter aprendido a escrever? A escritura de alunos tem sido precária, desde há muito tempo. Considera-se e 14
  15. desconsidera-se o papel primeiro da escola na cultura brasileira: ensinar a ler e a escrever. Em que medida isso se dá? Que os erros apareçam nas crianças em processo de formação / educação escolar / construção da escrita e da leitura, compreensível! Como compreender, no entanto, os mesmos erros nos adultos em processo de formação docente? Qual o compromisso exigido / atribuído ao sujeito que está aprendendo a ensinar? Como conceber tamanho descaso? Como reconstruir sujeitos escrileitores? Que leituras se fazem dessas vidas em construção, em processo de construção de novas ensinagens para outras vidas? ESCRILEITURAS. IMPRESSÕES DE UMA AULA. MEMÓRIAS DE BRINCADEIRAS. VIDA, ESCRITA E LEITURA RELATO / MEMÓRIAS DE UMA AULA: "Aula de metodologia do ensino de educação física – turma de 2º Ano do curso de graduação em Pedagogia – uma pequena cidade no interior do estado do Paraná / Região Sul / Brasil. As alunas elaboraram um seminário sobre o eixo curricular ritmo e expressividade. Começaram com uma brincadeira chamada “a canoa virou”, que me remeteu à infância. Percebi nesse momento o quanto todas essas imagens estão em mim, na forma como sou e nas coisas das quais, gosto até hoje: as plantas, as matas, as borboletas, as flores (plantadas ou não), as estampas – em tecidos, roupas de cama, etc. As flores me encantam e me perseguem! E as brincadeiras, que tanto me encantaram, sumiram da vida das crianças, em casa, na escola, na vida. Outras surgiram, mas não tão intensas. A escrileituras entrou na minha vida e ocupa um espaço imenso... Observando as atividades das meninas, tive uma ideia: Quero fazer uma oficina com brincadeiras. Meus alunos não brincam! Isso é assustador! Vejo a infância e a alegria nos olhos das jovens futuras pedagogas / futuras professoras dos anos iniciais do ensino fundamental. Torço para que elas façam e levem esta magia para suas crianças, para suas vidas! Quero brincar com as crianças da escola pra arrancar delas a alegria que não vejo em seus olhos durante os recreios frustrantes que temos na escola todos os dias! Quero voltar a ser criança na alegria dos alunos crianças que tenho e que não vejo mais brincar! Apenas correm e gritam, se machucam, se xingam! Penso que tudo isso aconteça porque não conhecem as brincadeiras de verdade!” 15
  16. O conceito de Escrileituras sugere o trabalho com diferentes linguagens, formas de ver, viver e sentir a escrita e a leitura em meio às vidas que se encontram. Pode-se começar por um desenho, uma conversa, uma brincadeira, um toque. Um dispositivo pode ser qualquer motivo que gere um encontro! Há muitas possibilidades para um encontro. Conforme as notas de Corazza; Dalarosa In.: HEUSER (2011, p. 16), o conceito de escrileituras “consiste em provocador de outros modos de relação com a escrita, com a leitura e com a vida”. Nas OsT orientadas por escrileituras, parte-se de ações em diferentes áreas compreendendo a experimentação como condição de aprendizagem. É um constante começar pelo meio. Convocando os escrileitores, participantes das OsT, ao exercício do pensamento. E nesse sentido, sugere a referida autora, “que os processos disparadores da criação textual colocam um problema em cena: a ser lido, falado, enunciado, perguntado, transformado e escrito em suas variadas formas”. Desse modo, observa-se no decorrer do processo de surgimento do sujeito escrileitor, o aparecimento de elos, os encontros conceituais que acontecem, nada mais nada menos entre o já conhecido – a coisa, o texto, o livro, o brinquedo, a palavra, dentre outros – e aquele que deseja conhecer – na sua potência, intensidade e vontade de verdade, que em Barthes, conforme Bedin, 20114, é a única coisa que não se pode questionar.O que define o encontro, portanto, é a verdade que se dá a partir das conceituações de cada sujeito em construção. Assim, de forma constantemente viva, no recomeço do pensar e agir, dá-se o resgate da memória do já conhecido para a ação de novas práticas. As intensidades e viveres de uma simples aula remetem ao educador, novos direcionamentos, novo olhar para o que é vivenciado em momento oportuno. Novo caminho para o pensamento. Surge daí o questionamento. Não a constatação. Do novo se faz outro novo. Dos rizomas que se definem como elos e encontros infinitamente dados. A reconstrução de conceitos, novos encontros, novas leituras, novas escritas. Dos devires. Escrileituras! O que é Escrileituras? Como definir um modo de escrever e ler em meio à vida? a que conceito de vida se refere este texto? Não se trata de vida, apenas no sentido literal, com um mero significado semântico. Mas vida na sua amplitude maior, na diferença, na diversidade, na complexidade, e no seu movimento constante. 4 Luciano Bedin Costa: Oficina Escrividas: o biografema como estratégia biográfica. I Colóquio Nacional Pen- samento da Diferença: Escrileituras em meio à vida. Canela, RS/Brasil: Novembro/2011. 16
  17. CONSIDERAÇÕES FINAIS A experiência de participar do projeto Escrileituras consiste em estudar, conhecer e experimentar outros olhares e práticas de leitura e escrita. Escrever e ler são práticas solitárias e isoladas na nossa cultura. Durante os anos de docência na Educação Básica e no Ensino Superior, observaram-se inúmeras e gritantes as dificuldades que se tem no âmbito escolar. Diversos são os fatores que culminam nesta realidade. Dentre eles a falta de oportunidades para escrever, a ausência de práticas efetivas de leitura e escrita, o descompromisso em relação à própria língua materna – falada e escrita na escola – lugar onde deveria ser ensinada, cobrada, praticada. A experiência na docência no Ensino Superior em cursos de licenciaturas e também em diferentes disciplinas em cursos de Especialização, basicamente com professores da Educação Básica mostra-nos com pesar as dificuldades na escrita desses professores, que influenciam diretamente na escrita de alunos em processo de construção e elaboração da fala e da escrita nas escolas do Ensino Fundamental e Médio. Essas constatações tornaram-se, ao longo do tempo, traços de uma cultura que se desvaloriza nas constantes variações linguísticas – oral e escrita, através de práticas modernas, abreviadas e descompromissadas de leitura, escrita e comunicação. A prática de leituras superficiais, a ênfase nas informações efêmeras e não nos conhecimentos aprofundados, a cultura da Internet e suas escritas fragmentadas, em detrimento do livro, como texto e objeto concreto que supõe envolvimento, concentração, estão em alta na vida e na escola, atualmente. Parece que ler significa tudo e só isso. São frequentes, talvez em decorrência de todas essas práticas de leitura muito comuns na atualidade, grandes dificuldades na produção de ideias e na organização das produções escritas. O pensar tornou-se obrigatoriedade da e na escola, com resistência dos alunos, estagnação da criatividade, ausência de criação, deficiência de ideias, vazio de descobertas, opacas iniciativas. Constatou-se com pesar, o tom pastel nas aquarelas de vidas das crianças, antes cheias de expectativas e vida. Poucos são, dentre os alunos, aqueles que acompanham com entusiasmo as atividades comuns. Muitos são, no entanto, os que gostam das leituras literárias, individuais ou compartilhadas. As produções em desenhos tem sido, talvez como fuga das atividades de escrita, verdadeiras obras de arte. O pensar, nesse sentido, está ganhando novos significados. Vive-se, pois, a diferença. 17
  18. Oficinar tem sido uma experiência riquíssima pela oportunidade de estudar e praticar leitura e escrita sob um olhar inédito para nós, até então – a Filosofia da Diferença. Conhecer esta área do conhecimento alimenta desejos de seguir pesquisando, no âmbito do amadurecimento e da relação teoria e prática. Oficinar tornou-se uma oportunidade diária de olhar para as produções dos alunos, desde a Educação Básica até o Ensino Superior, de integrar às suas leituras, escritas de suas próprias vidas. Um olhar em constante nascimento para as produções antes casuais e obrigatórias, agora ricas em detalhes concretos de vida. Escrividas! REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AQUINO, Julio Groppa; CORAZZA, Sandra Mara (orgs.). Abecedário: Educação da diferença. Campinas, SP: Papirus, 2009. BASTOS, Carmen Célia B. Correia. Docência, pós-graduação e a melhoria do ensino na universidade: uma relação necessária. In: Educere Et Educare – Revista de Educação/Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Campus de Cascavel. Colegiado do curso de Pedagogia. Programa de Mestrado em Educação – Área de Concentração: “Sociedade, Estado e Educação” – V. I. n. (2007) – Cascavel: EDUNIOESTE. CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. 12 ed. São Paulo – SP: Cortez, 2008. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo – SP: Cortez, 1994. HEUSER, Ester Maria Dreher (org.). Caderno de Notas 1: projeto, notas & ressonâncias./Cuiabá: EdUFMT, 2011. 120p. MASETTO, Marcos. (org.). Docência na universidade. Campinas, SP: Papirus, 1998. PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo – SP: Atlas, 2005. PIMENTA, Selma Garrido. Saberes Pedagógicos e atividade docente. 4. ed. São Paulo: Cortez,2005. PIMENTA, Selma G. & ANASTASIOU, Lea, das G. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2010. SILVA, Jefferson I. Idenso da. Formação do educador e formação política. São Paulo: Cortez: Autores associados, 1992. 4. PEDAGOGIA DA TRADUÇÃO Ler a dissertação “Pedagogia da tradução: entre bio-oficinas de filosofia” (Patrícia Cardinale Dalarosa), foi um deleite. Sua escrita leve e fuida encantou-me do início ao fim. Os conceitos filosóficos escondem-se sutilmente sob a beleza e a leveza das fotografias das obras de arte (pinturas com guache sobre tela), desenvolvidas no decorrer da fazedura desse texto, que tanta tranqüilidade me traz. Muitas perguntas surgiram no 18
  19. decorrer deste estudo. Sei que vamos nos acalmar quando estivermos em bando, lendo juntos, estudando e fazendo os rizomas que nos saltam aos olhos ao folhear as páginas desta verdadeira obra de arte. Gostei do trabalho de Dalarosa, de modo assustador! Gostei de poder pensar que se pode escrever para o prazer de ler. A metodologia escolhida pela autora, o formato do trabalho e o uso das imagens, bem como as análises e traduções filosóficas ficaram claros e óbvios no decorrer do texto. Quase se pode tocar o texto. Quase se pode ver os eventos relatados pela autora. A clareza de sua escrita, assim como o rigor de sua organização metodológica e estética deram a este trabalho uma beleza rara. Nunca antes eu haveria de imaginar uma dissertação desenhada. E assim conceituo esse estudo: um desenho escrito. Ou uma escrita desenhada? Prometo tentar respostas mais filosóficas no próximo relatório, quando tivermos estudado em bando o texto da Patrícia. 5. EXPECTATIVAS Minha expectativa é de que possamos fazer de forma melhorada surgir produções que advenham dos estudos que estamos aprendendo a fazer! Estar no grupo Escrileituras é uma oportunidade para o Oficinar! Sinto-me ávida por novas leituras e pela compreensão das já iniciadas. Sinto-me ávida por colocar em prática as oficinas planejadas, sonhadas, ou inacabadas no ano anterior! _____________________________ _______________________________ Janete Marcia do Nascimento Bolsista (Nome e Assinatura) Visto, de acordo Ester Maria Dreher Heuser Coordenadora do Núcleo UNIOESTE 19
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