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Durante la última década, docentes de muchos países han ido adquiriendo
mayor experiencia y haciéndose más expertos en el ...
Contexto o el clima para este aprendizaje. La inteligencia emocional
proporciona los fundamentos emocionales para el apren...
que requiere normas maduras sobre cómo trabajar en conjunto.
En la enseñanza, el riesgo requiere un tipo especial de confi...
experiencia no necesita llevar a la dependencia y a la deferencia hacia la
investigación externa. Los propios docentes, di...
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Enseñar en la sociedad del conocimiento

  1. 1. Hargreaves, Andy. (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento. Capítulo 1Enseñar para la sociedad del conocimiento: educar para la creatividad. p.p. 19-42. Ed. Octaedro, España. CAPÍTULO 1 Enseñar para la sociedad del conocimiento: educar para la creatividad La profesión paradójica La enseñanza es una profesión paradójica. De todos los trabajos que son o que aspiran a ser una profesión, sólo de la enseñanza se espera que cree las habilidades y capacidades humanas que deben permitir a individuos y organizaciones sobrevivir y tener éxito en la sociedad del conocimiento actual. Se espera de los docentes, más que de cualquier otra profesión, que construyan comunidades de aprendizaje, que creen la sociedad del conocimiento y que desarrollen las capacidades para la innovación, la flexibilidad y el compromiso con el cambio que son esenciales para la prosperidad económica. Al mismo tiempo, se espera de los docentes que mitiguen y contrarresten muchos de los inmensos problemas que crean las sociedades del conocimiento, tales como un consumismo excesivo, una pérdida del sentido de comunidad y la ampliación de las brechas entre ricos y pobres. En cierto modo, los docentes deben apañárselas para alcanzar a la vez estos objetivos, aparentemente contradictorios. Ésta es su paradoja profesional. Entretanto, el gasto público, la educación y el bienestar social han sido las primeras víctimas del estado mermado que a menudo han exigido las economías del conocimiento. Los salarios y las condiciones de los docentes han estado a la cabeza de la lista de víctimas del funcionariado. Durante la revolución industrial, los recursos humanos se desplazaban del campo a la ciudad. Esta migración masiva llenó de mano de obra las fábricas dickensianas y las diabólicas acerías de la época. Pero frente al hacinamiento y
  2. 2. la miseria urbanos, este movimiento propició la creación de grandes instituciones de espacio público y una vida pública como la educación estatal, las bibliotecas públicas y los grandes parques municipales. La explosión económica de la revolución industrial no era ilimitada. Se contrarrestaba con actos de responsabilidad cívica y filantrópica que proporcionaban enseñanza, escolarización y espacios verdes urbanos para el beneficio de las personas. La revolución del conocimiento ha estado redirigiendo de nuevo los recursos esta vez desde el bolsillo público hacia los privados como una forma de estimular el gasto de los consumidores e impulsar la inversión en el mercado de valores en un casino mundial de especulación sin fin. Existen pocos signos de compensación o contrapeso social en esta segunda revolución. Es más, el agotamiento del gasto público y la promoción de la opción privada están poniendo en peligro a muchas de nuestras instituciones públicas, educación pública incluida. Precisamente cuando esperamos el máximo de nuestros docentes, para que preparen a nuestros hijos para la sociedad del conocimiento, los costes totales de sus salarios, resultado de ser una profesión masiva, han llevado a limitar o retener los recursos y el apoyo que los docentes necesitan para ser más efectivos. Al dañar a los docentes de las próximas generaciones, la economía del conocimiento se está comiendo a sus jóvenes. La sociedad del conocimiento tiene dificultades para hacer de la enseñanza una verdadera profesión del aprendizaje. Anhela más altos niveles de aprendizaje y enseñanza. Sin embargo, ha sometido al profesorado a ataques públicos; ha erosionado la autonomía de su criterio y sus condiciones de trabajo; ha causado epidemias de estandarización y sobrerregulación; y ha provocado maremotos de renuncias y jubilaciones anticipadas, crisis de vocación, y falta de líderes educativos apasionados y capaces. La mismísima profesión de la que se dice que tiene una importancia vital para la economía del conocimiento ha sido desvalorizada por muchos grupos, cada vez más personas la quieren abandonar, cada vez menos personas quieren pasar a formar parte de ella, y muy pocos están interesados en liderarla. Esto es más que una paradoja. Es una crisis de proporciones perturbadoras. Actualmente, los docentes se encuentran encerrados en un triángulo de intereses e imperativos en competencia (Figura 1): • ser catalizadores de la sociedad del conocimiento y de todas las oportunidades y la prosperidad que promete traer; • ser los contrapuntos de la sociedad del conocimiento y sus amenazas a la inclusión, la seguridad y la vida pública; • ser víctimas de la sociedad del conocimiento en un mundo en que las crecientes expectativas en la educación se encuentran con soluciones estandarizadas, proporcionadas con el coste mínimo.
  3. 3. Estas tres fuerzas, sus interacciones y efectos, están dando forma a la naturaleza de la enseñanza, a lo que quiere decir ser docente, ya la mismísima viabilidad de la enseñanza como una profesión en la sociedad del conocimiento. Antes de la sociedad del conocimiento Desde el surgimiento de la escolarización obligatoria y expansión en el mundo, en repetidas ocasiones se ha esperado que la educación pública salvara la sociedad. Se ha esperado de las escuelas y del profesorado que rescaten a los niños de la pobreza y la su miseria; que reconstruyan el sentimiento de nación tras la guerra; que desarrollen la alfabetización universal como plataforma para la supervivencia económica; que formen trabajadores cualificados aunque haya poco empleo adecuado para ellos; que fomenten la tolerancia entre los niños en un mundo en que los adultos están divididos por conflictos étnicos y religiosos; que cultiven sentimientos democráticos en sociedades que lucen las cicatrices del totalitarismo; que hagan que las naciones desarrolladas sigan siendo competitivas, y que ayuden a aquellas en desarrollo a convertirse en naciones desarrolladas; que eliminen las drogas, acaben con la violencia y que paguen por los pecados de la generación actual reformulando cómo los educadores preparan a las generaciones del futuro. Las expectativas hacia la educación pública siempre han sido altas, pero no siempre se han expresado de la misma manera. En los treinta años que siguieron a la II Guerra Mundial, en las principales economías del mundo la educación se veía como una inversión en capital humano, en el desarrollo científico y tecnológico, como un compromiso con el progreso 1 . La explosión demográfica, en lo que Eric Hobsbawn denomina «la edad de oro de la historia»,2 llevó a la necesidad de más docentes, al optimismo sobre el poder de la educación, y al orgullo de ser un profesional. Entretanto, una cohorte generacional joven y en expansión de docentes desarrollaba el poder de negociación para hacer aumentar los salarios, se convertía en un grupo profesional cada vez más !
  4. 4. cualificado y con más universitarios, recibía un mayor estatus y, a veces, flexibilidad y libertad en el modo de realizar su trabajo. En esta era del profesional autónomo, como yo la he llamado, muchos profesores de los países democráticos desarrollados se beneficiaron del crecimiento de la población, de economías prósperas y de estados benignos.3 Mientras todo este optimismo, expansión y autonomía incrementaban el acceso del público a la educación pública, poco hicieron para cambiar la naturaleza fundamental de la educación que se ofrecía, o el modo de enseñar de los docentes. Fueron pocas las innovaciones que duraron, y la retórica del cambio en el aula normalmente superaba a la realidad.4 Detrás de toda la autonomía, los intentos de innovación, y la expansión educativa, persistía una «gramática» básica de enseñanza y aprendizaje en la que la mayoría del profesorado enseñaba como se había hecho durante generaciones, desde delante, mediante clases magistrales, el trabajo en el pupitre, los métodos de pregunta y respuesta, con clases separadas por edad, y evaluadas con los métodos tradicionales de papel y lápiz. 5 Los países menos desarrollados heredaron diferentes legados económicos y culturales, y recibieron una parte desproporcionadamente minúscula de las riquezas de la tierra para hacerles frente. La ayuda se dirigía, en gran medida, hacia el establecimiento y la extensión de la educación primaria o elemental básica, y la creación de los niveles de alfabetización fundamentales que se consideraban esenciales para el «despegue» y la independencia económicos. Pero los recursos estaban limitados, el tamaño de las clases era (el de muchas aún lo es) abrumador, la tecnología podía ser básica hasta el extremo de contar con piedras como asientos, y arena como pizarras, y la cualificación, la experiencia y los salarios de los docentes eran deficientes.6 En las escuelas secundarias, elites más reducidas a menudo aprendían el currículum de sus docentes coloniales, y se les enseñaba con una didáctica que les separaba de sus experiencias y, como resultado, les alejaba de su propia gente.7 Aquí la enseñanza quedaba confinada a lo que yo he denominado una era pre-profesional, en la que profesores escasamente pagados y preparados eran capaces de dominar y usar solamente una gama limitada de estrategias de enseñanza.8 Estas estrategias -poco más que estrategias para apañárselas y sobrevivir a las situaciones a las que se enfrentaban-9 podían haber sido adecuadas a las finanzas y circunstancias restrictivas de los países menos desarrollados pero también arraigaron en la imaginación del profesorado y del resto de la gente como el único modo de enseñar. La crisis del petróleo de 1973 y el derrumbamiento de la economía keynesiana llevaron a su fin las optimistas presunciones educativas en muchas de las economías desarrolladas de Occidente. De repente, la educación pasó a ser el problema, no la solución. En economías endeudadas, los estados del bienestar empezaron a desmoronarse y con ellos los recursos para la educación. Las naciones occidentales se volvieron hacia sí mismas, y muchas perdieron la confianza en ellas mismas al ver que los «tigres» económicos asiáticos les empezaban a hacer sombra. Entretanto, la demografía empezó su retroceso, la población de estudiantes se redujo, los docentes perdieron la atracción para el
  5. 5. mercado y su poder de negociación, y la mayoría de la fuerza docente restante empezó a dar señales de su edad. En los círculos académicos, el pesimismo acerca del poder de la educación como agente del cambio social definía ahora el sentimiento general de la época. Christopher Jencks argumentaba, basándose en gran cantidad de estadísticas, que la educación hacía poco por remediar las desigualdades sociales.10 El argumento aparentemente profético de Basil Bernstein de que «la educación no puede compensar la sociedad» empezó a hacerse oír," y Tom Popkewitz observaba en retrospectiva que la historia había concedido, repetidas veces, una fe inmerecida a las escuelas como agentes de redención social.12 Lo que fuera el crisol del optimismo social, la educación, se convertía ahora en objetivo de purgas, desespero y pánico. En Estados Unidos, el dramático informe A Nation at Risk proclamaba, con lenguaje belicoso, que los estadounidenses estarían escandalizados si la creciente superioridad extranjera en los resultados educativos y la actuación económica se hubiera dado en el poder militar.13 Entretanto, en Gran Bretaña, el recién llegado gobierno conservador de finales de los años 80 usaba el eslogan, deliberadamente mal escrito, «La educación no funziona» como elemento para captar votos. Los gobiernos empezaban en aquel momento a relacionar de forma más estrecha la educación con los negocios, el trabajo y la ciencia y la tecnología.14 Se reorganizaron estructuras, los recursos disminuyeron, y empezaron a proliferar las políticas de selección de mercado y competencia entre las escuelas. A menudo se acentuaba el control sobre el currículum, y en algunos lugares este control se vinculaba a la tarea explícita de restablecer el orgullo de la nación.15 El cambio pasó a estar en todas partes y se implementó, «justo a tiempo», con un creciente sentimiento de urgencia. Y se culpaba a los docentes por todo, tanto por parte de los gobiernos, como de los medios de comunicación, y de los recién instituidos baremos de rendimiento escolar que acusaban a los «peores» de haber fallado a sus alumnos (normalmente los que se encontraban en las comunidades más pobres).16 Según algunos críticos, estos desarrollos eran medidas deliberadas diseñadas para hacer que la enseñanza y la escolarización públicas fueran impopulares, para animar a muchos padres a pagar por la educación privada de sus hijos, y para forzar a la jubilación a los docentes más viejos, y caros, que dificultaban los nuevos planes y el calendario de reforma. 17 A principios de los 90, la edad media de los profesores en muchos de los países de la OCDE superaba los 40 años.18 Bajo las presiones de la reforma, los problemas de moral, los niveles de estrés y las proporciones de docentes quemados aumentaban,19 incluso en países como Japón en el que los ciclos de la reforma educativa habían empezado más tarde.20 Muchos docentes empezaron a sentirse desprofesionalizados a medida que empezaban a dejarse sentir los efectos de la reforma y la reestructuración.21 El profesorado tenía más trabajo, experimentaba una mayor regulación de su tarea y más distracciones de lo que consideraba como el centro de su trabajo (enseñar al alumnado) a causa de la burocracia y de los montones de papeles que tenía que rellenar debido a la descentralización administrativa.22 La pira funeraria de la educación pública estaba empezando a arder.
  6. 6. Uno de los principales pretextos para la reforma escolar en las naciones occidentales fue la introducción de las comparaciones de pruebas internacionales. El milagro económico de los tigres asiáticos de Hong Kong, Singapur, Corea y Taiwan, junto con el sol en alza de Japón, llevó a los diseñadores de políticas occidentales a simplificar hasta el extremo y singularizar las contribuciones de los sistemas educativos de estas sociedades a su éxito económico. Los resultados en los exámenes internacionales de matemáticas y ciencias provocaron la ansiedad pública y ofrecieron una buena excusa para que muchos gobiernos occidentales reformaran sus sistemas educativos. Esto llevó a una mayor estandarización y microgestión de la enseñanza, y al aprendizaje a través de sistemas de inspección más severos, pagas relacionadas con los resultados, y reformas curriculares detalladamente redactadas que reducían severamente el alcance de las decisiones pedagógicas de los docentes -como sucedía en el ampliamente usado programa de alfabetización «Success for All» de la Estrategia nacional para la lectura y la escritura de Estados Unidos y del Reino Unido para las escuelas primarias. Irónicamente, en cambio, la economía del conocimiento emergente, de hecho, necesita mucha más flexibilidad en el aprendizaje y la enseñanza de la que han permitido estas corrientes; tal y como, tardíamente, la gente ha podido apreciar tras las inesperadas crisis económicas de los países asiáticos a finales de los 90.23 Entretanto, todos los recortes y las reestructuraciones parecían no ser más eficaces para dar la vuelta o mejorar la desigualdad educativa y social que el movimiento de tumbo para salvar el Titánic. En Gran Bretaña, Estados Unidos, y en todas partes las tasas de pobreza infantil aumentaban y estallaban.24 Las medidas de reestructuración mostraban pocos signos de reducir la brecha de aprendizaje entre las escuelas de las comunidades ricas y las de las pobres.25 y en el África subsahariana y en algunas partes de América del Sur, sobre todo, empezaba a emerger un cuarto mundo de total miseria.26 Aquí, encadenamientos de hambrunas, enfermedades y otros desastres ecológicos, así como el genocidio entre las tribus, caracterizaba de manera trágica una era postcolonial en que dictaduras políticas con regímenes corruptos (a menudo con el apoyo de los gobiernos occidentales) dividían sus naciones, marginaban a los pobres y se apropiaban de la mayor parte de los recursos educativos y de otros tipos que las agencias de ayuda económica intentaban darles. Si las esperanzas de los docentes de aumentar su profesionalidad pocas veces llegaban a concretarse en las naciones desarrolladas, en las otras eran un sueño irrealizable. Obtener beneficios de la sociedad del conocimiento Este es el dudoso legado de la moribunda era de modernización industrial e imperial del último cuarto del siglo XX. Pero con el cambio de siglo, empezó a moldearse una nueva economía y sociedad, que emergían de las cenizas del viejo industrialismo. En 1976, el sociólogo americano Daniel Bell fue el primero en prever esta era social por venir e inventó una expresión para describirla: la sociedad del
  7. 7. conocimiento. El libro de Bell, The Coming of a Post-Industrial Society, describía un cambio económico que ya había empezado: desde una economía industrial en que la mayoría de la gente estaba ocupada en producir cosas, a una economía postindustrial en que la mano de obra se iba concentrando cada vez más en los servicios, las ideas y la comunicación.27 Gran parte de este nuevo énfasis, sostenía Bell, dependería crecientemente de las personas y las instituciones que producían conocimiento: en ciencia, tecnología, investigación y desarrollo. La «sociedad postindustrial», decía: es una sociedad del conocimiento en un doble sentido: en primer lugar los recursos de la innovación derivan crecientemente de la investigación y el desarrollo ... en segundo lugar, el peso de la sociedad -medido por una mayor proporción del Producto Nacional Bruto y una mayor tasa de empleo- es cada vez mayor en el campo del conocimiento.28 Sostenía que la esfera educativa crecería de la noche a la mañana como parte de esta tendencia, de modo que «antes del año 2000, Estados Unidos se habría convertido en una sociedad del conocimiento de masas» con cifras desorbitadas de matrículas en la educación superior.29 La profecía de Bell era parcialmente correcta. El acceso a muchos más años de educación pública, a la educación superior y la educación de adultos continúa en expansión por todas partes. Los jóvenes permanecen en la escuela durante más tiempo, acceden a la universidad en gran número, y empiezan el trabajo y las carreras profesionales mucho más tarde.30 Pero si esto lleva a una sociedad del conocimiento más grande, mejor, y mejor distribuida es algo a lo que aún debemos responder. Una mayor escolarización no siempre es sinónimo de un mejor aprendizaje. El extendido discurso actual de políticos, burócratas, educadores y empresarios acerca de la sociedad del conocimiento, amplía su significado considerablemente respecto al de Bell. La sociedad del conocimiento actual no sólo está representada por el, crecimiento de determinados sectores de expertos como la ciencia, la tecnología o la educación. No es sólo un recurso de trabajo y producción, sino que penetra en todas las partes de la vida económica, y caracteriza el mismísimo modo de funcionamiento de las empresas y otros tipos de organizaciones. El economista y futurista nonagenariano Peter Drucker ha sido quien mejor ha captado y popularizado esta nueva idea, más poderosa y convincente, de la sociedad del conocimiento. El recurso económico básico de la sociedad ya no es, dice, el capital o la mano de obra. En cambio, es y será el conocimient El valor lo da actualmente la «productividad" y la «innovación», ambas aplicaciones del conocimiento al trabajo. Los grupos que lideren la sociedad del conocimiento serán los «trabajadores del conocimiento» El reto económico será, por lo tanto, la productividad del trabajo del conocimiento y del trabajador del conocimiento:" 31 En su brillante trilogía La Era de la Información, Manuel Castells, consejero en
  8. 8. gabinetes estratégicos de alto nivel sobre la reforma social en Europa Occidental y en el mundo menos desarrollado, utiliza el término sociedad de la información para describir este nuevo orden social y económico.32 Según Castells, esta sociedad está enraizada y dirigida por el desarrollo, la expansión y la circulación de una información y un entretenimiento digitales, basados en la informática, electrónicos y globalizados. En el modo industrial de desarrollo, la fuente principal de productividad yace en la introducción de nuevas fuentes de energía, y en la habilidad para descentralizar el uso de la energía a través de los procesos de producción y circulación. En el nuevo modo de desarrollo de la información, la fuente de productividad yace en la generación de tecnología del conocimiento, proceso de la información y comunicación simbólica... Lo que es específico al modo informacional de desarrollo es la acción del conocimiento en el propio conocimiento como principal fuente de productividad... en un círculo virtuoso de interacción... 33 En esta sociedad de la información de autocreación, y en constante cambio, el conocimiento es un recurso flexible, fluido, en constante expansión y movimiento. La gente no se limita a obtener y utilizar en el exterior el conocimiento «experto» de las universidades y otros sitios. El conocimiento, la creatividad y la inventiva son intrínsecos a lo que la gente hace. El conocimiento no es sólo un apoyo al trabajo y a la producción, como sostuvo Bell en un principio, sino que son la forma clave del trabajo y la producción en sí, a medida que un número creciente de personas cultas trabajan en los campos de las ideas, la comunicación, las ventas, el márqueting, el asesoramiento, el turismo, la organización de eventos, etc. En una de las populares novelas de detectives de Ian Rankin, uno de los protagonistas de una cierta edad, el Inspector Rebus, verifica las ocupaciones de vanguardia de los inquilinos de un moderno edificio de apartamentos de Edimburgo en el que está entrevistando a sospechosos, y sarcásticamente se pregunta si «¡alguien tiene aún un trabajo de verdad!»34 En la sociedad del conocimiento, el modo de producción está unido al modo de consumo. El libro de Jeremy Rifkin The Age of Access ilustra que a medida que se reduce o incluso desaparece el pago inicial de muchos de los bienes que compramos, como coches, ordenadores y teléfonos, los servicios con los que nos comprometen -leasing de automóviles, acceso a internet, planes telefónicos- consumen una proporción cada vez mayor de nuestros presupuestos personales.35 El servicio es el centro del éxito económico. Robert Reich (2001), antiguo Secretario de Trabajo de la administración Clinton, describe cómo la rentabilidad en la nueva economía no depende de las viejas economías industriales de escala con sus técnicas de producción de masa y comercialización.36 En cambio, en un mundo de opciones de consumo caprichosas y con un crecimiento en espiral, las compañías siguen siendo rentables y viables mientras inventan nuevos productos y servicios más rápidamente que sus rivales. Por lo tanto, las compañías competitivas se basan en la construcción de culturas y sistemas de «innovación continua»37 en que «la
  9. 9. velocidad y la inteligencia ... son más importantes que la producción».38 En esta cultura, están en alza los «locos por la tecnología» que sean capaces de inventar, crear y captar todo el placer del consumo en la novedad y en la búsqueda de nuevas posibilidades. También lo están los empleados y expertos que sean capaces de identificarse con las necesidades de los clientes, que puedan anticipar y prever sus deseos futuros, que puedan imaginar qué es lo que tiene más posibilidades de ¡llamar la atención de sus genes consumistas! Toda esta innovación y anticipación de mercado precisa conocimiento. Y los grandes genios emprendedores como Thomas Edison, el actual Stephen Spielberg o Oprah Winfey, dice Reich, lo poseen de ambos tipos.39 Pero los genios individuales son pocos. Por lo tanto, las empresas de éxito juntan a los innovadores y a los expertos en márqueting, rompiendo las antiguas divisiones departamentales entre la comercialización por un lado y la investigación y el desarrollo por el otro, que caracterizaban a las empresas en la antigua era industrial. Así pues, las mejores empresas en la economía del conocimiento operan como organizaciones de aprendizaje en que innovadores y expertos en márqueting trabajan en equipo, disfrutan con comodidad de la comunicación entre ellos, tienen un acceso habitual a conocimiento externo y son capaces de generar y aplicar nuevas ideas conjuntamente.40 Estas organizaciones construyen su capacidad para compartir, crear y aplicar nuevos conocimientos constantemen- te. Como Reich observa, «el aprendizaje mutuo que lleva a la innovación con- tinua tiende a ser informal, no planificado, casual.»41 El reto de la organización es crear los grupos y culturas en que pueda prosperar este aprendizaje espontá- neo y mutuo. El éxito de Silicon Valley nació de este principio: ser una comu- nidad que unió a investigadores de la Universidad de Stanford, a innovadores técnicos y a capitalistas arriesgados en un nuevo parque industrial que tendría un impacto histórico en todo el mundo por lo que a cambio económico y tec- nológico se refiere.42 Más recientemente, el Instituto Santa Fe se sirve de una fuerte financiación empresarial de organizaciones como Motorola, para unir a físicos teóricos, economistas y otros para descubrir los secretos de las redes y los patrones que se desarrollan en sistemas caóticos y complejos. Los promotores creen que comprendiendo estos patrones emergentes en redes económicas y sociales poseerán la llave para el éxito económico futuro.43 Así que la sociedad del conocimiento tiene tres dimensiones. En primer lugar, comprende una esfera educativa, técnica y científica expandida, tal como describió Daniel Bell. En segundo lugar, implica modos complejos de proceso y circulación de conocimiento e información en una economía basada en los servicios. En tercer lugar, acarrea cambios básicos en el modo de funcionamiento de las empresas y organizaciones para promover la innovación continua de productos y servicios, mediante la creación de sistemas, equipos y culturas que lleven al máximo las oportunidades para el aprendizaje mutuo y espontáneo. El segundo y el tercer aspectos de la sociedad del conocimiento dependen de que se disponga de una sofisticada infraestructura de tecnología de la
  10. 10. información y la comunicación que haga que este aprendizaje sea más rápido y más sencillo. Esta infraestructura de la información es crucial, y no sólo para las economías líderes. Castells demuestra que pasar a estar conectado electrónicamente a la sociedad del conocimiento o de la información es una prioridad igual de importante en los países menos desarrollados.44 Nos demuestra que estos países más excluidos de la economía de la información, o que han sido los últimos en iniciarse en la tecnología de la información, han llegado menos lejos económicamente hablando. Es más, el fracaso para invertir en tecnología de la información y extender su acceso (con los flujos libres de información que la acompañan) más allá del uso militar hacia la sociedad civil, fue una de las causas principales del derrumbamiento del comunismo soviético. Naciones o grupos que no participan o que no pueden participar en la sociedad de la información son progresivamente marginados por ésta. La clave para una economía del conocimiento fuerte, sin embargo, no es simplemente que la gente pueda acceder a la información, sino lo bien que sepa procesar esta información. La OCDE ha sido uno de los principales promotores de las nuevas iniciativas de la economía del conocimiento. En un documento significativo para la OCDE, Martin Carnoy y Manuel Castells describen la era de la información como altamente relacionada con el conocimiento y el aprendizaje. La característica distintiva del trabajo en la era de la información es la centralidad del conocimiento, especialmente conocimiento general «transportable», que no es específico de un trabajo o una compañía determinados. Los mejores empleos son aquellos que requieren altos niveles de formación (altos niveles de conocimiento general) y que ofrecen oportunidades para acumular más conocimiento. Las mejores compañías son aquellas que crean el mejor entorno para enseñar, aprender e intercambiar información. El conocimiento y la información crean flexibilidad en el trabajo: la capacidad de las empresas para mejorar sus líneas de productos, los procesos de producción, y las estrategias de comercialización, todo con la misma mano de obra; y la capacidad de los trabajadores para aprender nuevos procesos a medida que estos van cambiando; cambiar de trabajo a lo largo de toda la vida laboral; a cambiar geográficamente y, si es necesario, a aprender profesiones completamente nuevas.45 Desarrollar la sociedad del conocimiento La sociedad del conocimiento es una sociedad del aprendizaje. El éxito económico y una cultura de innovación continua dependen de la capacidad de los trabajadores para seguir aprendiendo por sí mismos y de los otros. Una economía del conocimiento funciona no sólo con la energía de las máquinas, sino con la energía del cerebro: la energía para pensar, aprender e innovar. Las economías industriales necesitan trabajadores para las máquinas; las economías del conocimiento necesitan trabajadores del conocimiento.46 Drucker lo explica del siguiente modo: Los trabajadores del conocimiento darán a la sociedad del conocimiento
  11. 11. emergente su carácter, su liderazgo y su perfil. Quizá no constituyan la clase que gobierne la sociedad del conocimiento, pero ya son su clase líder.47 El influyente informe de la OCDE sobre Gestión del conocimiento en la sociedad del aprendizaje relaciona la gestión del conocimiento con los desafíos creados por la aceleración del cambio. Nos desplazamos hacia una «economía del aprendizaje», en que el éxito de los individuos, las compañías, las regiones y los países reflejarán, más que cualquier otra cosa, su capacidad para aprender. La aceleración del cambio refleja la rápida difusión de tecnología de la información, la ampliación del mercado global .. y la desregulación y menos estabilidad en los mercados.48 Estas tendencias, indica la OCDE en otro texto, plantean «profundas preguntas acerca del tipo de conocimiento con el que las escuelas equipan y deberían equipar a los estudiantes.»49 El experto internacional en el cambio educativo, Michael Fullan, llega a la conclusión de que «la creación de conocimiento usando el mundo de ideas acerca del aprendizaje» -incluida la mejor investigación acerca del cerebro, ciencia cognitiva, etc.- deben hallarse en el centro de la enseñanza y la escolarización.50 Los principales teóricos sociales y asesores de todas las tendencias políticas reconocen que la educación pública de alta calidad es esencial para formar trabajadores del conocimiento y una sociedad del conocimiento en todas partes. Castells afirma que La educación es la cualidad clave de la mano de obra; los nuevos productores del capitalismo de la información son aquellos generadores de conocimiento y procesadores de información cuya contribución es valiosísima para la economía de la empresa, de la región y de la nación.51 Anthony Gidens, uno de los principales gurus del primer ministro británico Tony Blair, también afirma que «una mejor educación y formación de las habilidades» son esenciales, «especialmente por lo que refiere a los grupos más desfavorecidos», si también estos deben beneficiarse de la nueva economía y ser incluidos en ella. «Invertir en educación», continúa, «es un imperativo para un gobierno actual, base clave para la redistribución de posibilidades».52 Los consultores sobre la reforma australianos Brian Caldwell y Jim Spinks argumentan que después de años de reforma educativa que se han concentrado en hacer las escuelas más autogestionables, que luego han dirigido sus esfuerzos a alcanzar resultados y a mejorar los niveles de aprendizaje, actualmente el foco de los esfuerzos de las políticas educativas en todo el mundo se desplaza hacia la creación de escuelas para la sociedad del conocimiento. 53 Mientras estoy escribiendo este libro, he dado una conferencia en la inau- guración oficial del edificio del Instituto Nacional de Educación de Singapur.
  12. 12. Singapur es una nación pequeña y joven de tres millones de personas, apenas un punto en el mapa. Al haber fundamentado su éxito en la producción a gran escala de bienes electrónicos, Singapur se enfrenta especialmente a importantes desafíos en su recuperación de la crisis económica asiática de 1997, que fue especialmente dura para el sector electrónico. Los vecinos de Singapur pueden ofrecer mano de obra mucho más barata a la economía internacional y además, en el caso de China, enormes mercados nacionales. El gobierno de Singapur es consciente de que su prosperidad futura no sólo depende de que eduque a su pueblo en el conocimiento y las aptitudes para un tipo determinado de economía, sino de que desarrolle su capacidad para aprender y gestionar el cambio para que pueda responder rápida y flexible- mente, adaptándose y reformándose a medida que surjan nuevas oportunidades o recesiones económicas. 54 Por lo tanto, la visión educativa de Singapur es la de convertirse en una sociedad compuesta de «escuelas pensantes, (en una) nación en aprendizaje». El currículum nacional está siendo recortado, se pro- mueven la flexibilidad y la creatividad, y se están construyendo y rehabilitando arquitectónicamente escuelas para convertirlas en organizaciones de apren- dizaje. Se han dedicado casi 50 millones de dólares a la investigación educativa. La creación del Instituto Nacional de Educación de Singapur, con más de 360 profesores y 7.000 estudiantes, simboliza la creencia del gobierno de que el futuro de la nación depende de su gente. Muchas otras naciones asiáticas, como Japón, cuyos modelos de competitividad estandarizada Occidente ha intentado emular, ahora están reduciendo la cantidad de contenido curricular prescrito, promoviendo una mayor flexibilidad de los docentes, y animando una mayor creatividad en el aula. Las políticas educativas nacionales dirigidas por el fundamentalismo del mercado -la creencia indestructible, incluso ante la evidencia, de que los mercados sin trabas ofrecen el mejor camino hacia la prosperidad- reducen sus sistemas a producir logros básicos y estandarizados, y a reducir los costes para liberar la economía. Pero una economía del conocimiento avanzada necesita un sistema educativo, construido por el estado, que alimente activamente la economía y no sólo la libere. Phillip Brown y Hugh Lauder afirman que «en una economía dirigida por el conocimiento, caracterizada por el cambio rápido, la realización adecuada del trabajo no puede depender de controles externos, ya que las personas deben ser proactivas, resolver problemas y trabajar en equipos».55 La actuación en la clase ya no puede seguir dependiendo de estos controles. Escritores y diseñadores de políticas de ideologías muy diferentes cada vez coinciden más en que un sistema educativo público fuerte y mejorado es esencial para producir una vigorosa economía del conocimiento y para permitir a las comunidades y los países más pobres que participen en ella en vez de ser marginados por ella. En los capítulos siguientes, veremos que no es oro todo lo que reluce en la economía del conocimiento, y que la era de la información aporta amenazas reales, junto con beneficios, a las oportunidades y a la experiencia humana. Pero las escuelas y sus docentes no pueden ni deben dejar de lado su responsabilidad de promover las oportunidades de los jóvenes, su
  13. 13. compromiso y su inclusión dentro del mundo altamente cualificado del conocimiento, la información, la comunicación y la innovación. Todos los niños deben ser preparados adecuadamente para la sociedad del conocimiento y su economía. Sin embargo, la respuesta no es más educación según las formas existentes. Aulas más eficientes que se concentran en la enseñanza y en el aprendizaje en vez del control del comportamiento; más tiempo dedicado a la lectoescritura y otros elementos básicos; más escuelas de verano y escuelas de los sábados para alumnos con dificultades de aprendizaje; más horas en la jornada escolar, más días en el año escolar: todas estas cosas ayudan a aumentar el nivel de logros de los estudiantes, pero sólo logros de los tipos existentes. No cambian lo que los estudiantes están alcanzando al someterlos a más de lo mismo. En un libro anterior, describía cómo las escuelas que estaban preparando a los jóvenes para el cambio rápido y la complejidad de un mundo pos moderno y posindustrial, de hecho estaban encerradas en principios modernos, e incluso premodernos, de la fábrica y el monasterio. 56 Las escuelas estaban aún gobernadas por relojes y timbres, niveles y clases, el alumnado estaba agrupado por edad, se le enseñaban conocimientos memorizables a través de un currículum estandarizado que era examinado de manera convencional. Mucho de este «modernismo» convencional de nuestros sistemas escolares persiste a través de las acciones de profesionales y burócratas que se miran el ombligo de la tradición y de la certidumbre de sus propias experiencias y rutinas, en vez de mirar hacia fuera, hacia las preocupaciones de los estudiantes, las familias y las comunidades. Las escuelas y los sistemas escolares actuales son un terrible ejemplo de lo que el científico político canadiense Thomas Homer-Dixon denomina una «brecha de creatividad» en la sociedad. 57 Partiendo del pensamiento actual en geografía, estudios del medio ambiente, ciencias políticas, y psicología cerebral, 58 Homer-Dixon argumenta que nuestro mundo es crecientemente complejo, interdependiente y de ritmo rápido, con lo que se genera una profusión de problemas urgentes e impredecibles que requieren respuestas instantáneas y efectivas. Con las bolsas mundiales funcionando de forma instantánea y sin tregua en todo el mundo, una crisis de divisas en Tailandia o en Argentina puede socavar inmediatamente la confianza en las economías de los otros lugares del mundo. El calentamiento global producido por el dióxido de carbono en una parte del planeta, y la desaparición de selvas tropicales en otra, causan inundaciones y vendavales en una tercera. La población de ranas está desapareciendo en todas partes y no sabemos por qué. El mundo es más interdependiente. y también lo son sus problemas. En la era de la informática, hay más y más información y datos para ayudar a las personas a atacar y responder a estos problemas, pero esta superabundancia de información, o «niebla de datos»59 puede convertirse en parte del problema ya que nos asalta con cantidades cada vez mayores con una creciente rapidez. Los corredores de bolsa, e incluso los ejecutivos publicitarios, son cada vez más jóvenes, ya que sólo la mente de los jóvenes y los ágiles puede manejar los múltiples canales de datos, ideas y comunicaciones que constituyen su lugar de trabajo. En
  14. 14. organizaciones críticas para el bienestar económico de la sociedad, sus trabajadores clave pueden ser inteligentes y capaces de trabajar más rápido, pero son menos juiciosos y menos capaces de partir de la experiencia y la memoria institucional para influir en su criterio. Lo que necesita la sociedad del conocimiento, dice Homer-Dixon, es montones de creatividad. Define la creatividad como ideas que pueden aplicarse para resolver problemas prácticos, técnicos y sociales, como los problemas que nacen de la contaminación de las aguas, la erosión de los terrenos de cultivo y otros parecidos. La creatividad incluye no sólo nuevas ideas reales -lo que a menudo llamamos «innovación»- sino también ideas que a pesar de no ser completamente nuevas sean sin embargo útiles.60 Las ideas, dice Homer-Dixon, «son un factor de producción económica al igual que la mano de obra y el capital».61 Lo que importa es conseguir un «flujo adecuado del tipo correcto de ideas» y comprender los factores que rigen este flujo y La creatividad puede ser técnica al tratar con el mundo físico, o social al tratar con organizaciones, instituciones y comunidades. El problema fundamental, acaba diciendo Homer-Dixon, es que mientras que en el complejo mundo actual necesitamos una mayor porción de creatividad social, la creatividad que podemos crear es poquísima para cubrir la sobrecogedora demanda de ella. Este «déficit entre [la] rápidamente creciente necesidad de creatividad [y su] suministro insuficiente» es lo que Homer-Dixon entiende por brecha de creatividad.63 Martin Carnoy y Manuel Castells defienden lo mismo en su documento de posición de la OCDE cuando señalan que «el trabajo de hombres y mujeres está siendo transformado por las nuevas tecnologías, pero las instituciones sociales necesarias para apoyar este cambio se están quedando muy atrás».64 La integración (o no integración) de la información y la tecnología informática en las escuelas secundarias ofrece un notorio ejemplo del fracaso de la creatividad en el cambio educativo. En un nivel, el crecimiento de la tecnología informática en las escuelas ha sido fenomenal. Aún a mediados de los años 80, cuando mis hijos asistían a una escuela primaria altamente innovadora en Inglaterra, una o dos veces por semana el profesor les enviaba a buscar el solitario ordenador de la escuela en su carrito a la otra punta del edificio, y lo usaban para trabajar con pequeños grupos de compañeros, de sólo seis o siete años, en la creación y corrección de textos cortos. En Inglaterra y en muchas otras naciones desarrolladas occidentales, casi cada escuela está ahora directamente conectada a Internet. Los problemas de la ingenuidad técnica en el uso de la tecnología de la información en las escuelas ya no son grandes. Los principales problemas tienen que ver con la ingenuidad organizativa y social. Las escuelas primarias especialmente han mostrado una gran creatividad al incluir los ordenadores en las clases regulares, al integrarlos dentro de procesos flexibles de enseñanza y aprendizaje. En las escuelas secundarias, sin embargo, normalmente los ordenadores no se han instalado en las clases, sino en
  15. 15. laboratorios informáticos separados. ¿Por qué? Porque de este modo, la gramática tradicional de escolarización con su sistema de una asignatura, un profesor, una clase, quedaba intacta. El uso del ordenador por parte de los estudiantes quedaba confinado a sesiones especiales de algunas clases específicas programadas para ser realizadas en el laboratorio, todos juntos, o para el trabajo que realizan los estudiantes individualmente, después de las clases, por su cuenta. El resto del tiempo, la enseñanza y el aprendizaje seguían del mismo modo que lo habían hecho durante décadas. El ordenador ausente, cuidadosamente encerrado en su laboratorio, no ofrece ningún reto para el profesorado. Las regulaciones y las rutinas de fábricas, monasterios y burocracias que se perpetúan a sí mismas, ofrecen a los jóvenes una preparación de mala calidad para una economía del conocimiento altamente innovadora, flexible, y basada en los equipos, donde la rutina es un peligroso enemigo. No es sorprendente que los defensores de la sociedad del conocimiento tengan una visión desilucionada de los actuales sistemas educativos públicos. «Lamentable», es el calificativo que les da el futurista inglés Charles Leadbeater.65 Sin embargo, más allá de proponer desplazar más aprendizajes fuera de la escuela y la clase, o conseguir que más personas inviertan en su propio aprendizaje,66 las ideas de Leadbeater sobre cómo reformar el sistema público son descorazonadoramente esquemáticas. Sólo puede aconsejar que El fin de la educación no debería ser inculcar un cuerpo de conocimientos, sino desarrollar capacidades: las básicas de lectoescritura y aritmética, así como la capacidad para actuar de forma responsable hacia los demás, tomar la iniciativa, y trabajar de manera creativa en colaboración. La capacidad más importante es la habilidad y el ansia para seguir aprendiendo . Por sí mismas, recomendaciones anodinas como ésta poco ayudan a cambiar las realidades de la educación pública. Tampoco ayuda el ofrecer a las personas más vías de escape. En cambio, necesitamos urgentemente ideas más especificas y más convincentes sobre cómo transformar el aprendizaje y la enseñanza dentro de la propia educación pública. Enseñar para la sociedad del conocimiento ¿Qué puede significar para el profesorado, de forma práctica, ser catalizador de la sociedad del conocimiento, ser el agente clave que puede hacer que exista? ¿Cómo debería afectar este mandato a su rol, así como a su propia comprensión y la de las otras personas sobre lo que implica ser un profesional? En general, como catalizadores de sociedades del conocimiento de éxito, los docentes deben ser capaces de construir un tipo especial de profesionalismo. No puede ser el profesionalismo de antaño, en el que los docentes tenían la autonomía de enseñar tal como querían o del modo que les era más conocido. No tiene sentido recuperar el currículum de ]ulie Andrews -«estas son algunas de mis cosas favoritas»- en el que los docentes podían enseñar lo que quisieran. En cambio, los docentes deben construir un nuevo profesionalismo, cuyos
  16. 16. principales componentes están esquematizados en la Figura 2. FIGURA 2 El profesorado como catalizador de la sociedad del conocimiento • Promover el aprendizaje cognitivo profundo • Aprender a enseñar de modos que no les fueron enseñados, • Comprometerse con el aprendizaje profesional continuo, • Trabajar y aprender en grupos colegiales, • Tratar a los familiares como socios en el aprendizaje. • Desarrollar y partir de la inteligencia colectiva. • Construir una capacidad para el cambio y el riesgo. • Promover la confianza en los procesos, Más y más gobiernos, empresas y educadores instan a los docentes de la sociedad del conocimiento a que se comprometan con el aprendizaje basado en estándares, en el que todos los estudiantes (no sólo unos pocos) alcancen altos niveles de aprendizaje cognitivo, y en el que creen conocimiento, lo apliquen a problemas con los que no están familiarizados y lo comuniquen efectivamente a los otros, en vez de tratar el conocimiento sólo como algo que los estudiantes deben memorizar y regurgitar.68 Nuevos enfoques del aprendizaje necesitan nuevos enfoques de la enseñanza. Estos incluyen, por un lado, una enseñanza que ponga énfasis en capacidades de pensamiento de alto nivel, en la metacognición (pensar acerca del pensamiento), enfoques constructivistas del aprendizaje y la comprensión, aprendizaje cerebral, estrategias de aprendizaje cooperativo, inteligencias múltiples y «costumbres mentales» diferentes, utilizar una amplia gama de técnicas de evaluación, y por otro lado, utilizar la informática y otras tecnologías de la información para permitir a los estudiantes acceder a la información de forma independiente. Para muchos docentes, el impacto de los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje ha significado aprender a enseñar de manera diferente a como ellos fueron enseñados cuando eran estudiantes.69 En el pasado, los docentes aprendían los rudimentos de la enseñanza observando a sus propios docentes. Enseñar para la sociedad del conocimiento es técnicamente más complejo y más variado de lo que nunca antes había sido la enseñanza. Parte de una base de investigación y experiencia acerca de la enseñanza efectiva que está en constante crecimiento y expansión. Por lo tanto, los docentes actuales necesitan estar comprometidos e implicarse continuamente en proseguir, actualizar, controlar y revisar su propio aprendizaje profesional. Esto incluye participar en redes de aprendizaje profesional virtuales y presenciales,70 utilizar portafolios de desarrollo profesional permanente en los que los docentes acumulan y revisan su propio aprendizaje profesional,71 consultar y aplicar críticamente las aportaciones de la investigación educativa de forma que su práctica siempre se base en ellas, 72 emprender acciones investigadoras, y relacionar el aprendizaje profesional con los niveles de remuneración.73 El profesorado no puede seguir refugiándose en las premisas básicas de la era pre-profesional: que enseñar es algo difícil de gestionar, pero técnicamente sencillo; que una vez has obtenido la titulación para enseñar, conoces lo básico
  17. 17. para siempre; y que a partir de entonces, enseñar es algo que intentas mejorar por ti mismo, a través del ensayo y el error, en tus propias clases. Me moriría de miedo si mi dentista enfocara su aprendizaje profesional de este modo. Como mis dientes no son de la mejor calidad, paso mucho tiempo en la consulta del dentista, tanto ¡que hasta me envía postales de Navidad! De vez en cuando, cuando mi boca no está llena de instrumentos, le pregunto qué hace para mejorar como dentista a lo largo del tiempo. Cuando me dice que «abra bien la boca», me tranquiliza que no me revele que normalmente mejora mediante el ensayo y error, y que si sus innovaciones no provocan gritos de dolor, sabe que está en el buen camino. En cambio, me informa de que va mejorando leyendo las nuevas investigaciones sobre odontología, que sigue cursos sobre nuevas tecnologías o tratamiento del dolor, que participa como observador en las sesiones de expertos en el hospital, o que habla con sus colegas sobre odontología. Si mi dentista no prosiguiera con su aprendizaje, su póliza de seguros se subiría por las nubes. Pasaría a ser una carga para sus pacientes. Los docentes que no siguen aprendiendo más que mediante el ensayo y el error son una carga para sus estudiantes. Por esta razón, el aprendizaje profesional en la enseñanza es una obligación individual a la vez que un derecho institucional. Aprender para mejorar como docente necesita parecerse más a aprender para mejorar como dentista; y aún más, porque los docentes trabajan en comunidades grandes, no sólo entre pequeños grupos de individuos. Gary Hoban sostiene que las escuelas, como otros lugares de trabajo, deben convertirse en sistemas de aprendizaje profesional sofisticados, de tal modo que el aprendizaje se convierta en una parte endémica y espontánea de su trabajo.74 En la sociedad del conocimiento, compleja y de cambios rápidos, los docentes, como los otros trabajadores, no pueden trabajar y aprender completamente solos, o simplemente en cursos formativos separados después de la escuela. Ningún docente sabe lo suficiente como para apañárselas o mejorar por sí mismo. Es vital que los docentes se impliquen en la acción, en la búsqueda y en la resolución de problemas conjuntamente en grupos o en comunidades de aprendizaje profesional,75 A través de estos equipos, los docentes pueden emprender conjuntamente el desarrollo del currículum, responder efectiva y creativamente a los imperativos externos de reforma, implicarse en acciones de investigación en colaboración, y analizar conjuntamente los datos de los resultados del alumnado de formas que beneficien su proceso de aprendizaje.76 Las economías del conocimiento y las organizaciones de economía del conocimiento funcionan no sólo mediante la promoción del saber algo, saber por qué o saber cómo; sino también mediante el desarrollo de las capacidades de lo que la OCDE denomina «saber-quién». El saber quién implica los métodos y las disposiciones para acceder al conocimiento explícito y tácito de los otros. En palabras de la OCDE: El saber quién implica información acerca de quién sabe qué y quién sabe lo que hay que hacer. Pero también implica la habilidad social para cooperar y comunicar con diferentes tipos de personas y expertos.77
  18. 18. Durante la última década, docentes de muchos países han ido adquiriendo mayor experiencia y haciéndose más expertos en el trabajo con sus colegas. Han ayudado a reculturizar la profesión de modo que trabajar efectivamente con adultos fuera de la clase es tan esencial como trabajar efectivamente con niños dentro de ésta. Pero mientras los docentes han dado grandes zancadas en el desarrollo de relaciones de aprendizaje con sus colegas, han sido mucho menos efectivos en hacer lo mismo con las familias. A medida que alcanzamos unos estándares más altos, y un aprendizaje más profundo en la sociedad del conocimiento, es esencial tratar a las familias como parte indispensable para dar apoyo al aprendizaje de sus hijos e hijas.78 Algunos pasos prácticos incluyen desarrollar informes interactivos, compartir abierta e instantáneamente con las familias los datos informatizados sobre los resultados de los estudiantes y de la escuela, crear programas que promuevan la implicación de las familias en el trabajo de lectoescritura de sus hijos, el establecimiento de tareas que padres e hijos deben hacer conjuntamente, y ofrecer talleres a las familias sobre nuevos desarrollos en el currículum, la enseñanza y el aprendizaje.79 Mientras las medidas específicas pueden variar, lo que importa en la sociedad del conocimiento es que las familias pasen a formar parte de la red de aprendizaje extendida de la escuela, y que los docentes amplíen su sentido de profesionalismo para incluir y abarcar estas asociaciones de aprendizaje más amplias. Desarrollar y gestionar el trabajo en grupo efectivo, la resolución de conflictos y el aprendizaje conjunto de los adultos exige un mayor grado de lo que Daniel Goleman denomina la inteligencia emocional.80 En sus libros, que han sido éxitos de ventas, Goleman afirma que dominar un conjunto de competencias emocionales mejora de manera significativa los resultados en el trabajo y las relaciones personales. La inteligencia emocional, afirma, añade valor a la inteligencia cognitiva. Distingue a los líderes que son estrellas de los que son simplemente adecuados. Las cinco competencias básicas que constituyen la inteligencia emocional son: • conocer y ser capaz de expresar las propias emociones; • ser capaz de identificarse con las emociones de los otros; • ser capaz de supervisar y regular las propias emociones para que no escapen a nuestro control; • tener la capacidad para motivarse a uno mismo y a los demás; y • poseer las habilidades sociales para poner las cuatro primeras competencias en acción. Todos estos aspectos de la inteligencia emocional permiten a trabajadores y directivos motivar y mejorar sus relaciones con los compañeros, resurgir de la adversidad, trabajar a pesar de las dificultades y los decepcionantes momentos de cambio, crear equipos de grandes resultados, resolver los problemas de manera efectiva, valorar los diversos estilos de aprendizaje y bagajes culturales de los compañeros de equipo, y ser capaz de resolver los conflictos cuando surgen. La inteligencia emocional es tan importante en un aula o en una sala de profesores como en las oficinas de una empresa. Las competencias emocionales, dice Goleman, mejoran nuestras organizaciones y relaciones. En la sociedad del conocimiento, son una finalidad esencial del aprendizaje escolar, y no sólo un
  19. 19. Contexto o el clima para este aprendizaje. La inteligencia emocional proporciona los fundamentos emocionales para el aprendizaje profesional compartido y el trabajo en grupo entre los docentes.81 Por esta razón, Michael Fullan y yo defendemos explicitamente que docentes y lideres desarrollen su propia inteligencia emocional y la de los demás.82 Phillip Brown y Hugh Lauder desarrollan este argumento y afirman que las economías del conocimiento de alta cualificación y de éxito dependen de las habilidades de sus sociedades para crear y poner en común lo que ellos denominan la inteligencia colectiva. La inteligencia colectiva implica una transformación en el modo que tenemos de pensar acerca de la capacidad humana. Sugiere que todos somos capaces y no sólo unos pocos; que la inteligencia es algo múltiple y no cuestión de resolver rompecabezas con una sola respuesta; y que nuestras cualidades humanas para el compromiso emocional y la imaginación son tan importantes como nuestra capacidad para convertirnos en expertos técniCOS.83 El desarrollo y puesta en común de la inteligencia colectiva, dice, «se convertirá en la fuente última de seguridad económica en una economía global».84 La clave para la economía de alta cualificación y su sistema educativo es comprender que la inteligencia no es escasa, singular, fija e individual. La inteligencia creativa, en cambio, es universal, múltiple, infinita y compartida. Las escuelas que son organizaciones de aprendizaje para todo el mundo construyen la capacidad para desarrollar estos elementos esenciales de la inteligencia colectiva. La sociedad del conocimiento es una sociedad cambiante en la que la información se expande rápidamente y circula continuamente alrededor del globo; dinero y capital fluyen en una búsqueda inquieta e implacable de nuevas oportunidades de inversión; las organizaciones se reestructuran continuamente; las políticas gubernamentales sufren cambios volátiles a expensas de un electorado cada vez más caprichoso; y la migración multicultural reconstituye continuamente las comunidades en las que vivimos. Las escuelas no son inmunes a todo esto, y en un mundo en constante cambio, con un conocimiento en expansión, comunidades en transformación, y políticas columpio en educación, los docentes de la sociedad del conocimiento deben, por lo tanto, desarrollar y ser ayudados a desarrollar capacidades para correr riesgos, manejar el cambio, e iniciar pesquisas cuando se les plantean de forma repetida nuevas demandas y nuevos problemas. 85 No hay creatividad sin riesgo, el riesgo de probar una nueva idea, experimentar con una práctica desconocida, estar preparado para fracasar o parecer tonto cuando se prueba algo nuevo, no tomarse a pecho los contratiempos, ser receptivo pero no excesivamente sensible a las respuestas críticas, trabajar con los colegas y buscar consejo de estos, ya sean distintos a nosotros o compartan nuestras convicciones, etcétera. Si tienen que animar a los estudiantes a que corran riesgos, los docentes también deben correrlos. La enseñanza no es un lugar para los vergonzosos, los excesivamente sensibles, para las personas que están más cómodas con niños dependientes que con adultos independientes. Es un trabajo para gente madura,
  20. 20. que requiere normas maduras sobre cómo trabajar en conjunto. En la enseñanza, el riesgo requiere un tipo especial de confianza en los procesos y en las personas.86 Esta confianza profesional no es una cuestión de fe ciega y pasiva para con los demás, sino que implica compromisos activos con el trabajo compartido, apertura, y aprendizaje recíproco.87 Esto significa que los docentes tengan confianza en personas a las que quizá no conozcan bien, que no forman parte de su círculo de amigos, cuya previsibilidad y fiabilidad no han puesto a prueba muchas veces antes. En organizaciones grandes, complejas y en constante cambio, no es suficiente confiar y trabajar de cerca con pequeños círculos de amigos, como puede ser un compañero docente que nos gusta. 88 En otro estudio en el que examinaba los aspectos emocionales de las relaciones de los docentes con sus colegas, una de las causas más potentes de emoción positiva era cuando los colegas estaban de acuerdo con ellos, compartían los mismos objetivos, unos completaban las frases de los otros, o se sentían como si fueran un matrimonio. Lo que más disgustaba a los docentes era el conflicto con sus colegas. Así que aprendían a evitar situaciones que pudieran exponer las diferencias o provocar desacuerdo entre ellos.89 Hace poco me llevaron a una reserva de caza en África. Nuestro guía tuvo que detenerse a causa de un rebaño de impalas. Cerca, oímos la estremecedora llamada de un chacal. «¿Por qué aúlla?», preguntamos. «El chacal está llamando al leopardo, para mostrarle donde puede encontrar caza.» El leopardo necesita que el chacal encuentre su caza. El chacal necesita que el leopardo la mate. Se necesitan el uno al otro para sobrevivir. Este comportamiento animal de colaboración demuestra la esencia de la confianza profesional. Si los docentes quieren progresar como profesionales y tener un impacto en el complejo mundo de las escuelas, deben aprender a confiar y a valorar a los colegas que son distantes y diferentes de ellos tanto como a los que son como ellos. Esta confianza profesional lleva a las personas al reino de lo incierto y lo desconocido, y en este sentido «implica una voluntad para correr riesgos o para situarse en una situación vulnerable».90 El trabajo en equipo, aprender de otras personas que son diferentes, compartir abiertamente la información: todos estos ingredientes esenciales de la sociedad del conocimiento implican vulnerabilidad, riesgo y una voluntad de confiar en que los procesos de trabajo en equipo y asociación finalmente funcionarán para el bien de todos, incluido uno mismo. El aprendizaje profesional puede adquirir muchas formas: aprendizaje informal de colegas o aprendizaje más formal a partir de datos y pruebas. David Hargreaves se queja de que la práctica de la enseñanza no ha estado bien fundamentada en las aportaciones de la investigación, como lo está la práctica médica.91 Esto, dice, es en parte un problema de la cultura de los docentes que ha mirado con recelo a los resultados de las investigaciones en comparación con los juicios propios, pero también es culpa de la propia comunidad que investiga en el ámbito educativo cuyo trabajo a menudo tiene poco valor directo o es poco accesible a los docentes. Sin embargo, una práctica más basada en la
  21. 21. experiencia no necesita llevar a la dependencia y a la deferencia hacia la investigación externa. Los propios docentes, dice Hargreaves, pueden estar más implicados en la investigación de lo que lo han estado hasta la fecha. Como comunidad fuerte, el profesorado puede tener también la competencia y la confianza para implicarse de forma crítica, no sumisa, en la investigación que sustenta su práctica. Pero en una sociedad del conocimiento, los esfuerzos que hagan las escuelas para mejorar deben estar sustentados tanto por la evidencia como por la experiencia. Los profesores catalizadores de la sociedad del conocimiento, por lo tanto, deben intentar hacer de sus escuelas organizaciones de aprendizaje en las que las capacidades para aprender, así como las estructuras que sustentan el aprendizaje y que responden de manera constructiva al cambio, estén extendidas tanto entre los adultos como entre los niños.92 Las escuelas que son buenas instituciones de aprendizaje para los niños también deben ser organizaciones de aprendizaje efectivas para los docentes y sus directores.93 En general, enseñar en y para la sociedad del conocimiento tiene que ver con un aprendizaje cognitivo sofisticado, un repertorio cambiante y en expansión de prácticas de enseñanza basadas en la investigación, formación y autoevaluación profesional continua, asociaciones de aprendizaje con los progenitores, el desarrollo y el uso de la inteligencia colectiva, y con el cultivo de una profesión que valora la resolución de problemas, la asunción de riesgos, la confianza profesional, el enfrentarse al cambio y el compromiso con la mejora continua. En resumen, enseñar para la economía del conocimiento fomenta y prospera con: • Creatividad • Flexibilidad • Resolución de problemas • Inventiva • Inteligencia colectiva • Confianza profesional • Asunción de riesgos • Mejora continua Aunque pueda ser difícil llevarlas a la práctica, estas cualidades parecen conformar un conjunto de virtudes profesionales indiscutibles. ¿Quién no querría que aprender y enseñar fuera así? El problema, aparentemente, no es decidir sobre los méritos de estos componentes, sino cómo llevarlos a la práctica. Sin embargo, ésta es una presunción peligrosa y engañosa.

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