PROJECTE PROTEUSPEL·LICULES                   D’STOP            –      MOTION                I       ESCENESBÍBLIQUES.Crea...
1rs ESO FEDAC SANTANDREU 2011-12SUMARI:1. Introducció: Educació i projectes tecnològics d’aprenentatge...........pàgina 3....
1. Introducció: Educació i projectes tecnològics d’aprenentatge.Actualment ens trobem en un context sociocultural en què l...
reductible als recursos canviants que la gent necessita per a accedir i donar sentit alMón”. 4Podríem aventurar-nos a dir ...
se lliurement es converteixin en activitats molt més activadores. A més, si elsalumnes s’habituen dins l’aula a una aproxi...
poden treballar-se a partir de les intel·ligències lingüística i lògico-matemàticapot permetre que alumnes més destres en ...
al llibre tradicional en paper, passat a un format digital difícil d’usar. 9 També isobretot s’haurien de donar certs canv...
Coincidim amb HERNÁNDEZ, 200713 en què integrar als alumnes en momentsclau del procés educatiu i no només veure’ls com rec...
postmoderna. Cal doncs, donar veu a les “altres intel·ligències”, potenciantprojectes concrets on alumnes que destaquen en...
veritablement significatius: pensar, aprendre, dialogar, crear, manipular,relacionar-se, superar reptes de forma comunitàr...
El Projecte Proteus no es basa en una avaluació teleològica, en què només esté en compte el producte final acabat i presen...
seus descobriments i projectes de forma hàbil perquè això forma part del    procés d’aprenentatge i dels objectius del pro...
Promouen l’autoavaluació, un pas essencial per quan l’individu continua     aprenent encara després d’abandonar el context...
s’aplica a l’ensenyament de continguts específics, és a dir, quines einespedagògiques són bàsiques que aprenguin els docen...
i qualitat a la seva docència específica. El desenvolupament concret d’aquestesdirectrius és cosa de cada docent i de cada...
metodològica, propera al que en Pere Marquès anomena currículum bimodal20,aconseguim que els alumnes aprenguin més i millo...
FASE A: Explicació del projecte, creació dels grups de treball i divisió de  les tasques (rols) de cada grup: dibuixant, g...
 Els treballs es fan per grups de 4 persones (7 grups per classe) que treballen    una escena de 14 possibles:           ...
cadascuna de les fases. El que es busca és que tots els alumnes tinguin un “full   de ruta” clar i concís de què, com i qu...
o Utilització de diverses eines telemàtiques.   o Expressió oral i escrita.   o Capacitat d’organització.   o Criteri estè...
rellevants i que els hi permeti tenir una seqüència clara numerada de lesaccions més importants.Es demana als alumnes que ...
FASE F. Creació dels decorats i personatges.En aquesta fase cal que els grups de treball construeixin els escenaris,person...
les diferents errades comeses i els mecanismes per millorar-les: fotosdesenfocades, mal enquadrades, poc o massa il·lumina...
FASE I: Publicació en el bloc i valoració raonada dels treballs aliens.En la última fase del projecte, totes les pel·lícul...
alumnes, escriure nostres idees sobre el procés, i hipervinculem en el mateix escrit totsaquells recursos i documents que ...
BIBLIOGRAFIA i WEBGRAFIA:ANGULO, J.F. i REDÓN, S. (2010). “Competencias y contenidos: cada uno ensu sitio en la formación ...
HERNÁNDEZ, P. (2007). Tendencias de Web 2.0 aplicadas a la educación enlínea, a No Solo UsabilidadJournal (6).www.nosolous...
ANNEX 4: exemple d’Storyboard.                                 28
ANNEX 2: CRONOGRAMA PROJECTE PROTEUS: Escenes i personatges bíblics treballats amb Stop-motion.                   ÍTEM    ...
Próxima SlideShare
Cargando en…5
×

Projecte proteus

287 visualizaciones

Publicado el

Publicado en: Educación
0 comentarios
0 recomendaciones
Estadísticas
Notas
  • Sé el primero en comentar

  • Sé el primero en recomendar esto

Sin descargas
Visualizaciones
Visualizaciones totales
287
En SlideShare
0
De insertados
0
Número de insertados
5
Acciones
Compartido
0
Descargas
2
Comentarios
0
Recomendaciones
0
Insertados 0
No insertados

No hay notas en la diapositiva.

Projecte proteus

  1. 1. PROJECTE PROTEUSPEL·LICULES D’STOP – MOTION I ESCENESBÍBLIQUES.Creació de micro pel·lícules d’Stop-motion a partir de l’estudi d’algunes escenes bíbliques.Continguts curriculars de l’assignatura de religió, intel·ligències múltiples i implementació denoves tecnologies (TAC) seguint la metodologia TPACK (Universitat de Michigan). Francesc Capel Nadal
  2. 2. 1rs ESO FEDAC SANTANDREU 2011-12SUMARI:1. Introducció: Educació i projectes tecnològics d’aprenentatge...........pàgina 3.2. Projecte Proteus: pel·lícules d’Stop-motion i escenes bíbliques.......pàgina 9.3. Bibliografia.......................................................................................pàgina 26.4. Annexos.........................................................................pàgina 27 i següents. 2
  3. 3. 1. Introducció: Educació i projectes tecnològics d’aprenentatge.Actualment ens trobem en un context sociocultural en què les Tecnologies de laInformació i la Comunicació, T.I.C., s’estan implementant d’una maneraimparable en la majoria d’àmbits de la nostra vida: el laboral, el de les relacionspersonals, el de l’oci i la cultura, etc.L’àmbit educatiu, desempallegant-se de certes actituds acomodatícies iporugues del propi col·lectiu docent, i amb un decidit i inequívoc suport polític iinstitucional, ens hi va el futur1, també hauria de beneficiar-se de moltes de leseines i metodologies d’última generació en Tecnologies de l’aprenentatge i lacomunicació, a partir d’ara “T.A.C.”, i obrir-se a desenvolupar-les en lesdiferents modalitats d’ensenyament: presencial, semipresencial, virtual,d’hibridació metodològica com el currículum bimodal2, etc.La correcta utilització de les eines T.A.C. pot afavorir el treball col·laboratiu:noves formes de socialització gràcies a la utilització de xarxes socials tancadesamb contingut educatiu: les xarxes socials tancades i el microblogging podenesdevenir grans aliats en les estratègies de participació i visualització delsalumnes menys dotats comunicativament,3 l’elaboració de projectesmultidisciplinaris comuns entre el professorat i l’alumnat, etc. que permetindesenvolupar de forma òptima els procediments i actituds marcats pelcurrículum, però sense deixar mai de banda, mai, el tractament en profunditatdels continguts curriculars: “ladquisició de coneixement és la clau que distingeix aleducació, tant sigui bàsica, professional o universitària daltres activitats”, (…) “un„currículum per al futur‟ necessita tractar el coneixement com un element distintiu i no1DRONKERS, Jaap (2008). L‟Educació com a pilar de la desigualtat. La política educativa europea:limitacions i possibilitats. El text va ser publicat amb el títol "Education as thebackbone of inequality-European education policy: constraints ans possibilities" dins el llibre Social Democracy and Education.The european experience, de Frans Becker, Karl Duffek and Tobias Mörschel (eds.), publicat lany2008 per la Friedrich Ebert Stiftung, el Karl Renner Institut i la Wiardi Beckman Stichting i querecull les intervencions en el Forum Scholars for European Social Democracy del 2007.2Veure més a http://peremarques.blogspot.com.es/3HARO OLLÉ, J.J. (2011). Redes sociales para la educación. Madrid: Anaya. 3
  4. 4. reductible als recursos canviants que la gent necessita per a accedir i donar sentit alMón”. 4Podríem aventurar-nos a dir que un conjunt de dades (conceptes) que no pottransferir-se (procediments) en un context d’interacció social (valors) és unamena de “natura morta”, un academicisme incapaç d’adaptar-se al món real;però que, a la vegada, un conjunt de procediments i valors, interioritzats comun manual d’instruccions, sense un “farciment de continguts” que els hi doninsentit i estructura, esdevenen “purs focs d’artifici”, un tecnicisme buit quealgunes veus dubten a quins interessos ocults o no tant ocults serveixen.5 Calincardinar, doncs, els elements curriculars (continguts, procediments i actituds),amb els metodològics i tecnològics. La qüestió que s’esdevé capital és com,sense que els tres elements d’aquesta trilogia quedin aïllats entre ells com ensmonàdics estancs. Òbviament, aquestes tecnologies resultaran mésengrescadores per a l’alumnat quant més ho siguin els continguts que esvehiculin a través d’elles i quant més seductor sigui el tractament metodològicque se’n faci.Massa sovint els treballs que els alumnes han de realitzar, tant a classe com acasa, de forma individual o en grup, es basen exclusivament en informacionsescrites que reprodueixen de forma memorística el temari donat a classe. Esprivilegia clarament l’escriptura i la memorització sobre altres elements. Obrint-nos i potenciant el ventall de possibilitats que ens ofereixen les novestecnologies podem optimitzar el rendiment i aprenentatge dels nostresalumnes: tant els programes d’ordinador com els multimèdia contenen cadavegada més animacions, músiques, veus, colors, dinamisme, sorpreses....estracta d’elements eminentment lúdics que poden contribuir a extreure del’alumne l’energia necessària per a l’esforç cognitiu acadèmic, canalitzant-lacap a l’objecte d’aprenentatge. Amb l’ajuda de l’ordinador, per exemple, es potaconseguir que tasques com escriure, dibuixar, pintar, dissenyar o expressar-4YOUNG, Michael F.D. (2008). “From Constructivism to Realism in the Sociology of theCurriculum”. Review of research in education, 32,1--‐28.5 ANGULO, J.F. i REDÓN, S. (2010). “Competencias y contenidos: cada uno en su sitio en la formacióndocente”; 1er Congreso Internacional. Reinventar la Profesión Docente 8,9 y 10 de Noviembre de2010. Universidad de Málaga. 4
  5. 5. se lliurement es converteixin en activitats molt més activadores. A més, si elsalumnes s’habituen dins l’aula a una aproximació activa dels contingutseducatius a partir de les noves tecnologies, a extreure’n informació, a verificarhipòtesis, a establir comparacions i contrastos, en definitiva, a pensar,reflexionar, compartir i prendre decisions consensuades, acabaran per fer-hotambé quan, fora del context escolar, no se sentin obligats a fer-ho però hagininterioritzat aquesta metodologia de treball.El docent pot aprofitar la fascinació que exerceixen les tecnologies en moltsalumnes per optimitzar l’aprenentatge6: Pel que tenen de novetat (el “novisme” no és el més important, però s’ha de tenir en compte). Pel que tenen de tecnologia (els “nadius digitals” solen sentir una gran fascinació i atracció pels artefactes tecnològics). Perquè permeten l’accés a món llunyans, reals o ficticis, que també resulten motivadors, en tant que permeten obrir portes com l’aventura, el desconegut i el joc.Les TAC, per tant, esdevindran una “realitat progressista”, en el sentit degeneradora de progrés en el procés d’ensenyament-aprenentatge, si somcapaços d’extreure’n el seu caràcter integrador, conciliador, el fet d’unificardiversitats respectant l’especificitat de cada una.Quants més mitjans estiguin implicats en el procés d’aprenentatge, benestructurats i canalitzats, òbviament, més rica serà l’experiència deconeixement. Sumant diversos mitjans i processos de coneixement, obrimtambé la possibilitat que diferents tipus d’alumnes aprenguin allò que volemque aprenguin, compensant les modalitats dominants “d’aprenentatgeacadèmic”: la lingüística i la lògico-matemàtica.Quan més oberta sigui l’oferta de projectes d’aprenentatge, un major nombred’alumnes s’hi pot sentir atret. Aquí, la teoria de les intel·ligències múltiplesesdevé capital. No centrar les tasques d’aprenentatge en elements que només6 FERRÉS, Joan (2000). Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona: Paidós. 5
  6. 6. poden treballar-se a partir de les intel·ligències lingüística i lògico-matemàticapot permetre que alumnes més destres en altres àmbits cognitius puguin sentir-se importants en els seus propis processos d’aprenentatge i es vinculin moltmés als diferents projectes i al grup classe: es busca arribar a un alumnatheterogeni en els seus gustos, desitjos i capacitats.No es tracta, però, dutilitzar de forma absoluta una “metodologia tecnològica”en detriment d’una més tradicional o escolàstica, sinó dutilitzar-les de formacomplementària, dualitzant laccés als continguts acadèmics de manera queaquests es treballin des dels dos tipus daproximacions metodològiques, el jafamós“currículum bimodal” del que parla Pere Marquès. El que es busca éssumar metodologies, la tradicional o escolàstica, que tendeix a sermagistrocèntrica i logocèntrica7 (model unidireccional i monomedial), i labasada en T.A.C. (model xarxa o polidireccional i multimedial), amb la intenciódaconseguir un acostament el més holístic possible als processosd’aprenentatge. L’objectiu final i primordial és que els alumnes aprenguin més,millor i de formes diverses, tal i com és el món real al que s’hauran d’enfrontar,pel que les metodologies implementades han de sumar, mai restar.Proporcionant autonomia als alumnes per tal de personalitzar el seu procésd’aprenentatge en un entorn de suport i ajuda mútua, potenciem la reflexió comuna tasca més en el seu procés d’aprenentatge que ajudarà a desenvolupar elseu coneixement, pensament crític i habilitats metacognitives8 en activitatsd’aprenentatge tant formals com no formals.Per a què tot això sigui possible, perquè esdevingui una petita realitat i no pura“idolatria T.A.C.nològica”, no n’hi ha prou amb la implementació de certes einesTAC: no és gens estrany, trobar usos de les noves tecnologies que imitentecnologies anteriors: pissarres digitals utilitzades com pissarres tradicionals,Tablets PC usats com a quaderns d’exercicis o portàtils que són simplessuportsdel “nou” llibre de text digital, llibre que, de moment, s’assembla sospitosament7 FERNÁNDEZ, Adalberto (Coord.) (1996). Didàctica general. Barcelona: UOC pedagogia.Pàg 21.8 GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, F. I MATEOS SANZ, M. “El desarrollo de los conocimientos yhabilidades metacognitivas” (CAP.14) p. 97 i ss. a GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, F.; GARCÍAMADRUGA, J.A.; CARRIEDO, LÓPEZ, N. (2002). Psicología evolutiva II: Desarrollo cognitivo ylingüístico. Vol. II . Madrid: UNED. 6
  7. 7. al llibre tradicional en paper, passat a un format digital difícil d’usar. 9 També isobretot s’haurien de donar certs canvis, alguns d’ells profunds, no només anivell tecnològic, sinó a nivell cognitiu i pedagògic (“Tota innovació tecnològicas‟ha d‟acompanyar d‟una adequada innovació pedagògica que aglutini els canvis tècnicsdes d‟una perspectiva educativa i amb la participació dels actors principals,especialment els docents.”)10 com és el cas dels rols multisecularment associats ala figura del professor i de l’alumne: veient en el primer no només un purtransmissor de continguts unidireccionals (no cal que perdi aquest rol, peròcaldria que s’adaptés progressivament “sense adormir-se” a altres), sinó comun agent assessor que afavoreixi i potenciï un “aprenentatge col·laboratiu imultimedial”. En aquest nou context el professor no només no perd “poder iautoritat”, sinó que probablement l’alumnat el veu més proper, més empàtic, fetque pot facilitar el seu aprenentatge: cal generar uns “mapes de seducció”11que com les sirenes de l’Odissea, atrapin, amb les seves melodies, alsestudiants-navegants cap a la riba del coneixement.En el cas de l’alumne es busca que deixi de ser un agent passiu, mer receptord’un “conceptes morts desarrelats del món real” que després de memoritzatsvolem que repeteixi de forma mecànica i acrítica, sent oblidats en molts casos“dos dies després”; per passar, tot fent un gir copernicà a nivell cognitiu, a serun agent actiu que desenvolupa totes les seves potencialitats cognitives,ensenyament centrat en l’individu12, treballant col·laborativament amb els seuscompanys en projectes el més arrelats possible a la realitat. No ens enganyem,aquest “gir copernicà” per part de l’alumnat ni serà fàcil, ni serà ràpid, però totés començar...i, de moment, no ens va del tot malament.9 BARBA i CAPELLA (Coord.). Equip de la Comunitat Catalana de Webquest. (2010):Ordinadors a les aules. La clau és la metodologia. Barcelona: Biblioteca Guix. Nº 172., pàg. 28.10 BENÍTEZ, R. (2000). La educación virtual. Desafío para la construcción de culturas e identidades.Disponible a: http://investigacion.ilce.edu.mx/panel_control/doc/c37laeducacionvirtualq.pdf11 FERRÉS, 2000 p.107.12 La consideració detinguda d’un rang ampli d’intel·ligències humanes condueix a la visióeducativa denominada “educació centrada en l’individu” GARDNER, H. (1995). Inteligenciasmúltiples. La teoría en la pràctica. Barcelona: Paidós Ibérica. 7
  8. 8. Coincidim amb HERNÁNDEZ, 200713 en què integrar als alumnes en momentsclau del procés educatiu i no només veure’ls com receptors passiusd’informació amb breus moments de participació, és el principal repte del’educació d’avui dia: “La explosión de sitios sociales, donde la gente comparteinformación y conocimientos, promueve una nueva tendencia hacia la creación de unainteligencia común y colectiva, creada por y para los usuarios. Esta desmitificación delprofesor como un gurú indiscutible promueve el aprendizaje colaborativo tan deseadopor diversas corrientes de la pedagogía virtual, y debe ser aprovechada y tomada encuenta para los nuevos modelos y métodos de educación virtual.”El Projecte PROTEUS i les intel·ligències múltiples.El Projecte PROTEUS s’estructura atenent el paradigma cognitiu de lesintel·ligències múltiples, definit per H. Gardner al seu ja clàssic Teoria de lesintel·ligències múltiples. La teoria de les intel·ligències múltiples parteix d’unavisió que pluralitza el concepte tradicional d’ “intel·ligència”: les diversesintel·ligències, fins a nou diferents: lingüística, lògico-matemàtica, musical,espacial, corporal i cinètica, interpersonal, intrapersonal, naturalista iexistencial, impliquen l’habilitat necessària per resoldre problemes concrets oper elaborar productes que són d’importància en un context cultural o en unacomunitat determinada: sumant diverses intel·ligències, cosa que tret de casosde persones excepcionals, només podem aconseguir treballant en equip,podem aconseguir millors resultats perquè optimitzem les nostres capacitatscognitives en el benefici comú.L’acadèmia ha tendit a valorar exageradament la intel·ligència lingüística i lalògico-matemàtica (possiblement perquè eren les més “útils” dins l’estructuraeconòmico-social-laboral), i menystenint altres intel·ligències, com la musical,l’artística, la interpersonal, etc14: la pregunta “Per a què redimonis serveixen lesHumanitats”? ha esdevingut un megahit en els clàssics de la estultícia13HERNÁNDEZ, P. (2007). Tendencias de Web 2.0 aplicadas a la educación en línea, a No SoloUsabilidadJournal (6). www.nosolousabilidad.com/articulos/web.20.htm14 És molt interessant veure com, actualment, en una economia que està entrant decididamenten una nova etapa postindustrial (CASTELLS, BELL, etc. la literatura sobre aquest tema ésamplíssima), els perfils curriculars que es demanden en algunes grans empreses com Google,està canviant, i es busquen “nous perfils competencials”on les “altres intel·ligències” podentenir un pes decisiu a l’hora d’aconseguir una feina. Veure notícia a El Periódico 25/II/2011. 8
  9. 9. postmoderna. Cal doncs, donar veu a les “altres intel·ligències”, potenciantprojectes concrets on alumnes que destaquen en diferents àmbits i utilitzantestratègies cognitives diferents, treballin de forma col·laborativa, optimitzanttots els recursos cognitius15.Els alumnes han de poder experimentar amb diferents llenguatges relacionatsamb intel·ligències múltiples, diferents eines tecnològiques, diferentsestratègies cognitives, relacionals i axiològiques, enfrontar-se a diversos reptesi problemes:1. Descobrir i tenir iniciativa.2. Pensar i comunicar.3. Cooperar en tasques col·lectives.4. Ser i actuar de manera autònoma.5. Processar i transformar informació.6. Capacitar-se en noves tecnologies.7. Conviure i habitar el món.Per a que tot aquest coneixement potencial com una sèrie d’experiènciesinconnexes, s’ha d’intentar integrar els diferents aprenentatges tot impulsant latransversalitat dels coneixements.2. PROJECTE PROTEUS: pel·lícules d’Stop-motion i escenes bíbliques.En la mitologia grega, Proteus és una divinitatmarina que té la capacitat de veure a través deles profunditats abissals i de mudarcontínuament en noves i creatives formes.El Projecte Proteus es basa en la transformaciócreativa d’algunes escenes bíbliques enpel·lícules d’Stop-motion realitzades pels propis alumnes. L’objectiu primordialdel Projecte Proteus és ajudar als alumnes a veure més enllà d’un“academiscisme assignaturitzador” i un estudi de “cadena de muntatge”, mutantel procés d’aprenentatge en una galàxia de coneixements que esdevinguin15 En principi tots posseïm les nou intel·ligències, les podem desenvolupar i potenciar,funcionen juntes i de forma complexa i existeixen moltes maneres de ser intel·ligent en cadacategoria (ARMSTRONG, 2006). 9
  10. 10. veritablement significatius: pensar, aprendre, dialogar, crear, manipular,relacionar-se, superar reptes de forma comunitària: cal prioritzar i vertebrarconceptes clau a través d’un fil que els lligui i els doni continuïtat. Els contingutsno tenen sentit tractats d’una forma aïllada sinó en el marc d’una idea general,que n’interrelaciona moltes altres.El Projecte Proteus s’edifica sobre la idea de treballar de maneramultidisciplinar els continguts acadèmics marcats en el currículum de religió deprimer d’ESO, a partir de la pròpia sensibilitat i creativitat dels alumnes iimplementant noves tecnologies: cal preveure quines competències i quinscontinguts d’altres matèries es poden treballar alhora, partint de la base que notothom té els mateixos interessos i capacitats, i no tots aprenem de la mateixamanera. Integrar de forma multidisciplinar coneixements, habilitats i actituds16.El Projecte Proteus intenta preveure activitats que ajudin a transferir elsconeixements i que exigeixin aplicar els continguts treballats en altres contextoso unitats didàctiques: importància capital en resoldre problemes, o per elaborarproductes que són de gran valor per a un determinat context comunitari ocultural. Es busca utilitzar tota una sèrie d’inputs, processar-los, generar unproducte final (output) i que en una transferència constant de coneixement,serveixi de nou input base per nous projectes.El Projecte Proteus prioritza la performativitat sobre la competencialitat: ésimportant que l’alumne aprengui mentre fa, que assoleixi les competènciestecnològiques enfrontant-se a la comprensió pràctica i “usabilitat” delprogramari. No deixa de ser una relectura del “”Aprendre fent” o “Aprendre perla experiència” teoritzat per John Dewey (1859-1952). No aprenem (teoria) idesprés fem (pràctica), sinó que fem i així aprenem, en un feedback continu,generant un patró d’adquisició de les competències (“performance beforecompetence”).1716Una part de les competències que shan dadquirir són de caràcter genèric i reforcen capacitats,habilitats i actituds: capacitat danàlisi i de síntesi, capacitat de gestió de la informació, capacitatde comunicació oral i escrita en la pròpia llengua, capacitat per generar noves idees, capacitatdaplicar els coneixements, habilitats informàtiques, capacitat de treballar en un equipmultidisciplinari, capacitat crítica i autocrítica, capacitat en la presa de decisions.17 TEBEROSKY, Ana “Relacions recíproques entre competències lingüístiques i tecnologia digital”.Conferència presentada a les 1rs Jornades sobre Relats Digitals, celebrat al Citilab de Cornellà eldia 17/II/2011. 10
  11. 11. El Projecte Proteus no es basa en una avaluació teleològica, en què només esté en compte el producte final acabat i presentat, sigui una galeria d’imatges, untext escrit en un bloc, etc., sinó també en una avaluació de tipus processual, ontot el procés d’aprenentatge: discussió, recerca d’informació, implementaciód’eines tecnològiques, expressió oral i escrita, etc, són d’una importància tan omés gran que el propi producte final presentat.Seguint aquest model d’avaluació processual i teleològica, el projecte pren enconsideració les cinc dimensions següents (avaluables de forma independent): Perfil individual: inclou la disposició de l’estudiant cap a la tasca a desenvolupar, així com les seves propensions intel·lectuals particulars (lingüístiques, lògiques, interpersonals, etc.). Domini de fets, habilitats i conceptes: inclou la capacitat de l’estudiant per exhibir el seu domini del coneixement objectiu, el seu domini dels conceptes i de les habilitats a l’hora de desplegar el currículum estàndard. Qualitat del treball: entre els aspectes de la qualitat que s’examinen estan la innovació i la imaginació; el judici estètic i el tècnic; a mesura que l’alumne guanya en experiència va perfeccionant la qualitat dels treballs que realitza perquè dominant les eines requerides, afina molt més en totes les tasques a desenvolupar. Comunicació: el projecte ofereix als estudiants l’oportunitat de comunicar- se amb un públic més ampli: amb els companys dins dels grups de treball col·laboratiu, amb el/s professor/s, etc. L’estudiant necessita comunicar els 11
  12. 12. seus descobriments i projectes de forma hàbil perquè això forma part del procés d’aprenentatge i dels objectius del projecte a realitzar. Reflexió: els projectes proporcionen una oportunitat excel·lent per aquesta activitat “metacognitiva” o reflexiva. Els professors i alumnes han de revisar els treballs junts, considerar com es relacionen amb els treballs anteriors o posteriors. Controlar els objectius que es tenen i si s’estan complint, valorar els progressos aconseguits, avaluar com corregir els elements erronis, etc. També és important que l’estudiant acabi interioritzant el procés de reflexió de manera que pugui realitzar-lo sense la pressió d’un agent extern.Més enllà de l’avaluació de la qualitat dels “productes finals” presentats, és moltnecessària l’avaluació d’aspectes que revelin alguna cosa sobre el propialumne: el seu potencial concret, les seves limitacions, la seva capacitat detreball en equip, l’ús encertat de recursos bibliogràfics, telemàtics, el seu perfilcognitiu global, etc.És per tot això que: L’avaluació no es pot fer només a través de proves escrites. S’han de diversificar els instruments d’avaluació que permetin valorar aspectes daprenentatge més enllà de les aptituds lingüístiques i lògico-matemàtiques. Els instruments d’avaluació han destar lligats als processos i productes finals de cadascuna de les tasques: wikis, blocs, passi dinàmic de diapositives, exposicions orals, pàgina web publicada, etc. S’han d’establir indicadors (rúbriques d’avaluació) de diferents nivells d’adquisició de la competència, que estiguin relacionats amb els criteris d’avaluació.Aquestes formes d’avaluació, radicalment diferents dels exàmensestandarditzats de paper i llapis: Permeten als individus demostrar les seves capacitats i el seu enteniment en formes que li són còmodes, i que, no obstant,poden sotmetre’s a la consideració pública. Són “imparcials” respecte a la intel·ligència: permeten mirar directament el funcionament de les intel·ligències, en lloc d’obligar a l’individu a revelar les seves intel·ligències a través de l’habitual prisma d’un instrument lògico- lingüístic. 12
  13. 13. Promouen l’autoavaluació, un pas essencial per quan l’individu continua aprenent encara després d’abandonar el context escolar formal.La metodologia TPACK18, que tot seguit es descriu, és el marc metodològic dereferència en el que s’insereix aquest projecte curricular-pedagògic-tecnològic.La metodologia TPACK, desenvolupada per investigadors en educació de laUniversitat estatal de Michigan, busca una integració optimitzada delsconeixements tecnològics, pedagògics i curriculars, que permetin als mestres iprofessors portar endavant una pràctica docent que ajudi als alumnes aaprendre més i millor en els nous contextos d’aula 2.0.El Coneixement Tecnològic Pedagògic del Contingut, TPACK per les sevessigles en anglès, tracta de capturar algunes de les qualitats essencials delconeixement requerides pel mestre per integrar la tecnologia en el seuensenyament, fent referència a la naturalesa complexa i polifacètica delsdiversos coneixements del mestre.En el cor de lestructura TPACK, estroba la complexa relació de tresformes primàries de coneixement:Continguts (CC), Pedagogia (CP) iTecnologia (CT).L’enfocament TPACK vol anar mésenllà de veure aquests tres tipus deconeixement base (pedagògic,tecnològic i de continguts) d’unamanera estanca i aïllada. Aspira acentrar-se en les noves formes deconeixement que es troben en laintersecció que hi ha entre ells (veure esquema). Font imatge: http://tpack.orgTenint en comte P i C juntes, obtenim el coneixement didàctic del contingut(PCK), la idea del professor Shulman19 del coneixement de la pedagogia que18 MISHRA, PUNYA i KOEHLER, MATTHEW J. TechnologicalPedagogical ContentKnowledge: A Framework for TeacherKnowledge; TeachersCollege Record:Volume 108, Number6, June 2006, pp. 1017–1054.19 SHULMAN, L. S. (1987). Knowledgeandteaching: Foundations of thenewreform. HarvardEducational Review, 57(1), 1–22. 13
  14. 14. s’aplica a l’ensenyament de continguts específics, és a dir, quines einespedagògiques són bàsiques que aprenguin els docents per desenvolupar unesestratègies que permetin que els alumnes accedeixin als continguts acadèmicsd’una forma òptima. Hi ha docents que dominen la matèria però són unspèssims comunicadors o són incapaços de “connectar pedagògicament” amb elseu alumnat: amb el domini de la matèria no n’hi ha prou, cal saber ensenyar-la.De la mateixa manera, tenint en comte T i C de forma conjunta, s’obté elconeixement contingut tecnològic (TCK), el coneixement de la relació entretecnologia i contingut. En la intersecció de T i P, trobem el coneixementtecnològic pedagògic (TPK), que insisteix sobretot en la existència, componentsi capacitats de les diverses tecnologies que s’utilitzen en la configuració del’ensenyament i l’aprenentatge. Aquí no és tan important dominar unatecnologia específica, perquè la quantitat i naturalesa efímera de moltesd’aquestes eines fa que sigui una tasca titànica a la vegada que fútil, com lacapacitat d’aprendre i adaptar-se ràpidament a les noves i contínuestecnologies. És a dir, l’important és aprendre a aprendre noves tecnologies i laseva potencial implementació en contextos educatius.Per últim, en la intersecció dels tres elements trobem el coneixement tecnològicdel contingut pedagògic (TPACK). La veritable integració de la tecnologia és lacomprensió i la negociació de les relacions entre aquests tres components delconeixement. Un professor capaç de negociar aquestes relacions representa auna nova forma d’expertesa diferent i més gran que l’expert d’una disciplinaconcreta (matemàtiques o història), un expert en tecnologia (un informàtic) o unexpert en pedagogia (un mestre amb experiència). La integració efectiva de latecnologia amb la pedagogia i les matèries específiques requereix d’undesenvolupament de la sensibilitat cap a la relació transaccional entre els trescomponents: aprendre a desenvolupar tècniques pedagògiques queimplementades dins de projectes tecnològics ajudin a explicar els contingutsacadèmics. Però aquí l’important és entendre que no hi ha un modelunidireccional en aquest sentit, que tot i que es poden seguir una sèrie dedirectrius a la hora d’emprendre projectes tecnològics amb contingut educatiu,cada docent ha de trobar les seves pròpies estratègies TPACK que donin sentit 14
  15. 15. i qualitat a la seva docència específica. El desenvolupament concret d’aquestesdirectrius és cosa de cada docent i de cada projecte tecnològic.Quins són, doncs, els elements bàsics a tenir en compte si es volen dissenyaractivitats basades en la metodologia TPACK: Cal que els alumnes passin de mers discents passius a agents actius del seu procés d’aprenentatge. Cal que els aprenentatges intentin basar-se en problemes o projectes que reflexin la complexitat del “món real”. Cal potenciar la creativitat, l’assertivitat i el judici crític dels alumnes. Cal que els alumnes treballin de forma grupal, on s’involucrin en la recerca, discussió i disseny de projectes comuns. Cal que l’aprenentatge vagi íntimament associat a “fer coses”, a crear coses i menys a les típiques classes magistrals. Aprendre mentre es fa, creant artefactes: blocs, còmics digitals, vídeos digitals, etc. Cal que els productes finals dels projectes siguin artefactes tangibles i significatius que donin sentit a tot el procés d’aprenentatge. Cal que el docent passi de tenir només el rol d’expert en la matèria al de facilitador, assessor i solucionador de problemes.APLICACIÓ DE LA METODOLOGIA TPACK EN EL PROJECTE PROTEUS:Continguts (CC):Estudi en profunditat dels continguts acadèmics de l’assignatura de religió deprimer d’ESO (Bíblia), però de forma multidisciplinar: continguts de religió,dhistòria, dhistòria de lart, de llengua, etc. Al llarg del curs hem anat fent unacostament “magistral” a les escenes i personatges més importants de l’AnticTestament des de l’estudi d’algunes de les obres mestres de l’art occidental,utilitzant el Moodle com a plataforma de suport dels continguts i dels dubtesque anaven sorgint. Aquest projecte intenta ser un complement a les classesmagistrals, de manera que els alumnes prenguin part de forma activa en tot elseu procés d’aprenentatge i hagin de crear uns productes on desenvolupin laseva creativitat i treball en equip, a la vegada que fixin d’una manera molt mésprofunda i duradora tots els continguts tractats. Mitjançant aquesta hibridació 15
  16. 16. metodològica, propera al que en Pere Marquès anomena currículum bimodal20,aconseguim que els alumnes aprenguin més i millor.Metodologia (Pedagogia) (PC):El treball col·laboratiu i la generació de continguts són leix transversal de tota latasca a desenvolupar:Aprenem més quan treballem junts, aprenem més quan tenim que inventarcoses noves.L’alumne és el centre del procés d’aprenentatge.Busquem convertir la informació en coneixement.Estructura del treball a partir de projectes col·laboratius (4 persones).Projecte multifase i complex: en les diverses fases s’intenten treballar diversesintel·ligències múltiples.Avaluació integrada per fases i en conjunt per mitjà de rúbriques per delinearuns criteris davaluació consistents i processuals.Coavaluació dels projectes aliens.Autoavaluació i metacognició per mitja d’un bloc que fa les funcions de portfolidigital. El que es busca és que tots els alumnes siguin conscients de tot elprocés d’aprenentatge, dels seus punts forts i dels punts febles que cal millorar.Noves tecnologies (TC):Implementació de diverses eines i metodologies telemàtiques (T.A.C.).Producte final:Creació de 14 micro pel·lícules de temàtica bíblica, realitzades amb la tècnicad’Stop-motion i desenvolupats pels diferents grups de treball. Tot el treball esvisualitza en un bloc que fa les funcions de portfoli.El projecte PROTEUS és desplega a partir d’una sèrie de fases, que tot seguits’expliquen:20 Chispas TIC y educación. http://peremarques.blogspot.com.es/ 16
  17. 17. FASE A: Explicació del projecte, creació dels grups de treball i divisió de les tasques (rols) de cada grup: dibuixant, guionista, il·lustrador, corrector ortogràfic i coodinador. El Projecte Proteus es basa en la transformació creativa d’algunes escenes bíbliques en pel·lícules d’Stop-motion realitzades pels propis alumnes. L’Stop- motion, literalment “parada-moviment”, és una “tècnica cinematogràfica per la qual es crea la il·lusió de moviment mitjançant la gravació d’imatges fixes successives, manipulant, normalment a mà, objectes, titelles o imatges retallades, en un entorn espacial físic”.21 El projecte PROTEUS és complex i multifase, consta de nou fases diferents al llarg de tot un curs escolar, pel que és essencial que els alumnes entenguin i visualitzin què és el que se’ls hi demana en cada fase i quines eines han d’utilitzar per assolir les tasques demanades. També és important que entenguin el que suposa el treball col·laboratiu i el fet que ja no hauran de ser subjectes passius, mers amanuenses d’apunts, sinó que hauran d’actuar activament en la consecució de fites comunes, discutint, fent recerca i creant continguts en els seus grups de treball respectius, que després tindran una utilitat pràctica en la vida real. És bàsic interactuar amb els alumnes fent que se sentin importants, centre de tot el procés d’aprenentatge: fent que siguin els coautors dels continguts educatius, utilitzant un apropament multidisciplinar i que tot el procés d’aprenentatge destil·li un component inequívocament lúdic. Amb això aconseguirem que aprenguin molt, mentre s’ho passen bé i se senten importants. És molt important en aquesta fase mostrar el projecte PROTEUS com un repte del que ells són els principals artífexs, intentant connectar emocionalment amb ells per a que ho vegin més com una aventura que com una feina escolar més. L’emoció no és més que el sentiment que experimentem després d’interpretar en la ment una circumstància activadora. Si aconseguim motivar-los al llarg del projecte, el que aprenguin, que voldríem que fos molt, restarà marcat en la seva memòria d’una manera molt més profunda i duradora. 21 PURVES, Barry (2011). Stop-motion; Barcelona: Editorial Blume (Animación); Pàg 6. 17
  18. 18.  Els treballs es fan per grups de 4 persones (7 grups per classe) que treballen una escena de 14 possibles:  1. LA CREACIÓ.  2. ADAN I EVA.  3. CAÍN I ABEL.  4. L’ARCA DE NOÉ.  5. LA TORRE DE BABEL.  6. HISTÒRIA DE LOT.  7. HISTÒRIA D’ABRAHAM.  8. HISTÒRIA DE JACOB.  9. HISTÒRIA DE JOSEP.  10. HISTÒRIA DE MOISÈS.  11. HISTÒRIA DE DAVID.  12. HISTÒRIA DE SALOMÓ.  13. HISTÒRIA DE SAMSÓ.  14. HISTÒRIA DE JUDITH. Dins de cada grup s’assigna un nom de grup (noms àrabs d’estels) i un rol de treball a cada un dels alumnes participants. El que es busca és que es trobin còmodes dins del grup i que optimitzin les seves aptituds cognitives, socials i comunicatives de cara a totes següents fases, ja que hauran de treballar plegats al llarg de tot el curs escolar. Veure annex 1: distribució dels grups de treball. Es busca potenciar diferents intel·ligències múltiples, però sense forçar als alumnes, que ells es trobin còmodes en allò que creuen que fan millor, pel que l’assignació de rols la fan ells, sense que la decisió final es deixi en mans del docent. Cal explicar per endavant que tots els rols són importants i que cal ser responsable al llarg de tot el procés de les tasques assignades al rol que s’ha escollit voluntàriament: dibuixant, pintor, guionista i coordinador. El paper de coordinador és molt important perquè és el que ha de tenir cura del material, de la gestió del temps, dels terminis de lliurament de les diferents tasques, etc. Mitjançant un formulari se’ls demanarà que valorin el treball propi i el dels seus companys, que aprenguin a avaluar-se i a avaluar les tasques pròpies i les dels integrants del seu grup. Veure annex 6: primera auto i covaluació. Es lliura a tot els grups un cronograma en format graella on s’especifiquen clarament els ítems a desenvolupar en cadascuna de les fases, una petita explicació sobre el contingut d’aquests ítems i les dates d’inici i finalització de 18
  19. 19. cadascuna de les fases. El que es busca és que tots els alumnes tinguin un “full de ruta” clar i concís de què, com i quan han de realitzar totes les tasques proposades. Veure annex 2: cronograma de les fases de treball. En aquesta fase introductòria també cal parlar amb els alumnes del model d’avaluació: una forma òptima d’avaluar de manera processual i teleològica aquest projecte és a partir d’una rúbrica o matriu de valoració de totes les fases. La rúbrica és un instrument de mesurament en el que sestableixen criteris i estàndards per nivells, mitjançant la disposició descales, que permeten determinar la qualitat de lexecució dels estudiants en unes tasques específiques. Facilita la qualificació de les tasques de lestudiant en les àrees del currículum (assignatures o temes) que són complexes, imprecises i subjectives. Això es realitza a través dun conjunt de criteris graduats que permeten valorar laprenentatge, els coneixements i/o competències assolides per lestudiant. En general, es dissenya de manera que l’estudiant pugui ser avaluat en forma “objectiva i consistent”. Al mateix temps permet al professor especificar clarament què espera de lestudiant i quins són els criteris amb els quals es va a qualificar un objectiu que sha establert prèviament, un treball, una presentació o una redacció, etc i tot allò que estigui dacord amb el tipus dactivitat que es desenvolupi amb els alumnes. Les rúbriques o matrius de valoració poden utilitzar-se per donar-li un valor més autèntic o real a les qualificacions tradicionals expressades en nombres o lletres, a més serveixen per a esbrinar com està aprenent l’estudiant. El propòsit final és millorar la qualitat de l’ensenyament i dels aprenentatges. La rúbrica d’avaluació es presenta i s’explica al principi del projecte perquè el que es busca és que els alumnes tinguin clar de què i com se’ls avaluaran les tasques que se’ls hi encomana. Se’ls hi explicita el camí que han de seguir i les diferents tasques i notes associades a la qualitat i quantitat de feina que vagin assolint. Veure annex 3: rúbriques d’avaluació dels grups de treball. Ítems bàsics a desenvolupar al llarg de tot el projecte: o Recerca d’informació. o Discriminació dels continguts i debat sobre el perfil del treball a desenvolupar. 19
  20. 20. o Utilització de diverses eines telemàtiques. o Expressió oral i escrita. o Capacitat d’organització. o Criteri estètic. o Maduresa valorativa dels treballs fets pels altres companys. o Imaginació. o Potenciació de diverses intel·ligències múltiples. o Capacitat de deliberar, discutir i prendre decisions de forma conjunta. o Assertivitat i respecte envers les opinions i accions dels altres companys.AVALUACIÓ: presentació i explicació de la rúbrica com eina d’avaluació de totel projecte. Cada grup de treball té la seva pròpia rúbrica.CRONOGRAMA: aquesta fase ocupa del 12 al 25 de setembre de 2011.Els possibles dubtes es contesten via correu electrònic o en el fòrum deMoodle.FASE B: Resum del personatge o de l’escena assignat/da.Quan els grups de treball ja estan formats, es demana als alumnes quellegeixin el text bíblic corresponent al personatge o escena que els hi ha tocat.Es tracta d’una feina personal, pel que per cada grup de feina han de sortirquatre resums individuals, que després han de comparar i quedar-se amb unresum final de grup.La pàgina web de la Bíblia Catalana Interconfessional http://www.abcat.org/bci/ens permet treballar de forma pràctica que aprenguin com s’utilitzen les citesbíbliques i permet que tinguem un accés ràpid i estandarditzat dels textos quehan de llegir i treballar els alumnes.AVALUACIÓ:Aquesta fase s’avalua per mitjà de la rúbrica.CRONOGRAMA: aquesta fase ocupa del 26 de setembre al 9 d’octubre de2011.FASE C: Escaleta (segmentació del relat en seqüències dramàtiques).L’Escaleta o StepOutline és en cinematografia una llista de les escenes quecomposen la historia. Cada element de la llista consta d’una o vàries oracionsdescrivint d’una manera molt puntual els successos rellevants de cada escena.Per tant, en aquesta fase el que es demana als grups de treball és convertir elresum de la història o personatge assignat en un llistat de les escenes més 20
  21. 21. rellevants i que els hi permeti tenir una seqüència clara numerada de lesaccions més importants.Es demana als alumnes que de la seva escena assignada pensin com podenreduir el nombre de personatges i localitzacions, trobant recursos per atransmetre la part de l’argument o de la informació que aquests comuniquen enla versió original, tot convertint aquesta reducció en una obra creativa.AVALUACIÓ:Aquesta fase s’avalua per mitjà de la rúbrica.CRONOGRAMA: aquesta fase ocupa del 10 d’octubre al 23 d’octubre de 2011.FASE D. Esbossos dels personatges.En aquesta quarta fase, després d’haver treballat el resum i l’escaleta del’escena assignada, cal que els grups de treball realitzin esbossos de tots elspersonatges que apareixeran en la seva pel·lícula. Han d’imaginar-se com sónels personatges, intentant ser el més fidel possible a les dades que ofereix eltext. Els esbossos donaran al dibuixant de cada grup una pauta de com encararla creació de l’Storyboard.AVALUACIÓ:Aquesta fase s’avalua per mitjà de la rúbrica.CRONOGRAMA: aquesta fase ocupa del 24 d’octubre al 30 d’octubre de 2011.FASE E. Guió animat o Storyboard.El guió animat, també anomenat Storyboard, consisteix en un conjunt devinyetes que il·lustren els plans principals de lobra, acompanyades en generaldel text dels diàlegs o de la veu en off i daltres anotacions tècniques relativesals efectes sonors o visuals, com els moviments de càmera, els canvisdenfocament, etc.Cada grup de treball ha de realitzar el guió animat de la seva escena opersonatge assignat. Amb aquesta sèrie de tasques tècniques es busca que elsalumnes prenguin consciència de tot el procés de creació d’una pel·lículaanimada.Obviarem, però, els aspectes més tècnics, centrant-nos en lavisualització esquematitzada dels personatges i les escenes a fotografiar.Veure annex 4: exemple d’Storyboard.AVALUACIÓ:Aquesta fase s’avalua per mitjà de la rúbrica.CRONOGRAMA: aquesta fase ocupa del 31 d’octubre de 2011 al 15 de generde 2012. 21
  22. 22. FASE F. Creació dels decorats i personatges.En aquesta fase cal que els grups de treball construeixin els escenaris,personatges i objectes que apareixeran en els seus projectes fotogràfics. Ladiversitat de materials emprats pot ser molt gran i cada grup haurà degestionar-ne l’adquisició: plastilina, cartró, roba, cordill, paper, pintures, fusta,suro, plàstic, etc.Aquesta és una fase molt important dins de tot el projecte perquè els alumnespoden demostrar les seves destreses plàstiques, manipulatives i creatives,generant escenaris i personatges que seran els “decorats i actors” de les sevespròpies pel·lícules.AVALUACIÓ:Aquesta fase s’avalua per mitjà de la rúbrica.CRONOGRAMA: aquesta fase ocupa del 16 de gener a l’11 de març de 2012.FASE G. Producció fotogràfica.En aquesta fase els grups de treball han de realitzar les sèries fotogràfiques deles seves pel·lícules. És una feina costosa i delicada, pel que dedicarem unasessió a fer fotografies de prova que seran analitzades a posteriori per veure 22
  23. 23. les diferents errades comeses i els mecanismes per millorar-les: fotosdesenfocades, mal enquadrades, poc o massa il·luminades, etc.Un parell d’alumnes s’han ofert a fer a casa unes proves de mostra per als seuscompanys, que han ajudat a que tothom entengués “la màgia”, aixís’expressava un d’ells, de la tècnica de l’Stop-motion. Els alumnes aprenen aaprendre i ensenyen a aprendre de forma transversal.Veure annex 5: Avaluació de les sessions fotogràfiques.AVALUACIÓ:Aquesta fase s’avalua per mitjà de la rúbrica.CRONOGRAMA: aquesta fase ocupa del 12 de març al 6 de maig de 2012.FASE H. Edició de la pel·lícula.En aquesta sisena fase, després d’una sessió teòrica on s’explica als alumnescom utilitzar l’editor d’àudio i vídeo digital Windows Media Movie per a crear lesseves pel·lícules, cada grup de treball edita les seves sèries fotogràfiques, totadjuntant els títols de crèdit, l’àudio: música, diàlegs i veus en off i transicionsque desitgin. L’objectiu és que aprenguin mentre fan.AVALUACIÓ:Aquesta fase s’avalua per mitjà de la rúbrica.CRONOGRAMA: aquesta fase ocupa del 7 de maig al 3 de juny de 2012. 23
  24. 24. FASE I: Publicació en el bloc i valoració raonada dels treballs aliens.En la última fase del projecte, totes les pel·lícules es pengen en el bloc delProjecte Proteus: projecteproteus.wordpress.com, per a que puguin servisionades per tots els alumnes i puguin valorar amb nota numèrica raonada elscurts realitzats per la resta de grups de treball.En el bloc incrustarem un formulari-concurs per a que tothom pugui votar quinssón els millors curts dels presentats.Amb això aconseguim diverses coses: 1. Que tots els alumnes tinguin una idea panoràmica dels continguts treballats. Hauran de veure totes les pel·lícules per valorar-les. 2. Que entenguin la importància i la dificultat d’avaluar de forma raonada, objectiva i madura qualsevol tipus de tasca. 3. Que aprenguin a defensar la seva postura raonada, de forma assertiva, davant dels seus companys.AVALUACIÓ:Aquesta fase s’avalua per mitjà de la rúbrica.CRONOGRAMA: aquesta fase ocupa del 4 de juny al 22 de juny de 2012.METAFASE: Seguiment de tot el procés d’aprenentatge en una bloc que fales funcions de portfoli digital (reflexió metacognitiva dels alumnes i deldocent).PROTEUS és un projecte multitasca i multifase en el que el procésd’aprenentatge de l’alumnat és igual, sinó més important, que les pel·lículescom producte final acabat. És per això que creiem important la publicació d’unblog (projecteproteus.wordpress.com), que a més fa les funcions de portfoli:mostrem les evidències d’aprenentatge, anem explicant el procésd’aprenentatge dels nostres alumnes, els problemes i diverses solucions queens anem trobant pel camí i les reflexions metacognitives dels alumnes enrelació a les tasques que se’ls hi demanen, com les van treballant i què vanaprenent: “....el bloc pot convertir-se en una excel·lent eina de gestió del propiconeixement, quant a reflexionar sobre un tema determinat de l‟aprenentatge dels 24
  25. 25. alumnes, escriure nostres idees sobre el procés, i hipervinculem en el mateix escrit totsaquells recursos i documents que necessitem.”22AVALUACIÓ: el portafolis ens ajuda a avaluar per mitjà de les reflexions quefan els alumnes sobre les diferents tasques desenvolupades al llarg de tot elprojecte.CRONOGRAMA: el bloc portafolis, amb les diverses evidències d’aprenentatgei les respectives reflexions metacognitives es desenvolupa al llarg dels deumesos que dura el projecte. CABERO, J. I ROMÁN, P. (2006). E-actividades. Un referente básico para la formación en Internet.22Madrid: MAD. 25
  26. 26. BIBLIOGRAFIA i WEBGRAFIA:ANGULO, J.F. i REDÓN, S. (2010). “Competencias y contenidos: cada uno ensu sitio en la formación docente”; 1er Congreso Internacional. Reinventar laProfesión Docente 8,9 y 10 de Noviembre de 2010. Universidad de Málaga.ARMSTRONG, T. (2006). Inteligencias múltiples en el aula: Guíapráctica paraeducadores. Barcelona: Paidós educador.BARBA i CAPELLA (Coord.). Equip de la Comunitat Catalana de Webquest.(2010): Ordinadors a les aules. La clau és la metodologia. Barcelona: BibliotecaGuix. Nº 172., pàg. 28.BENÍTEZ, R. (2000). La educación virtual. Desafío para la construcción deculturas e identidades. Disponible a:http://investigacion.ilce.edu.mx/panel_control/doc/c37laeducacionvirtualq.pdfCABERO, J. I ROMÁN, P. (2006). E-actividades. Un referente básico para laformación en Internet. Madrid: MAD.CASTELLS, M. (1998). La era de la información: economía, sociedad y cultura;Madrid: Alianza.DRONKERS, Jaap (2008). L’Educació com a pilar de la desigualtat. La políticaeducativa europea: limitacions i possibilitats.El text va ser publicat amb el títol"Education as the back bone of inequality- European education policy:constraints ans possibilities" dins el llibre Social Democracy and Education. Theeuropean experience, de Frans Becker, Karl Duffekand Tobias Mörschel (eds.),publicat lany 2008 per la Friedrich Ebert Stiftung, el Karl Renner Institut i laWiardi Beckman Stichting i que recull les intervencions en el Forum Scholarsfor European Social Democracy del 2007.FERNÁNDEZ, Adalberto (Coord.) (1996). Didàctica general. Barcelona: UOCpedagogia.FERRÉS, Joan (2000). Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona:Paidós.GARDNER, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la pràctica.Barcelona: Paidós Ibérica.GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, F. I MATEOS SANZ, M. “El desarrollo de losconocimientos y habilidades metacognitivas” (CAP.14) p. 97 i ss. aGUTIÉRREZ MARTÍNEZ, F.; GARCÍA MADRUGA, J.A.; CARRIEDO, LÓPEZ,N. (2002). Psicología evolutiva II: Desarrollo cognitivo y lingüístico. Vol. II .Madrid: UNED. 26
  27. 27. HERNÁNDEZ, P. (2007). Tendencias de Web 2.0 aplicadas a la educación enlínea, a No Solo UsabilidadJournal (6).www.nosolousabilidad.com/articulos/web.20.htmHARO OLLÉ, J.J. (2011). Redessociales para la educación. Madrid: Anaya.MISHRA, PUNYA i KOEHLER, MATTHEW J. TechnologicalPedagogicalContent Knowledge: A Framework for TeacherKnowledge; TeachersCollegeRecord:Volume 108, Number 6, June 2006, pp. 1017–1054.PURVES, Barry (2011). Stop-motion; Barcelona: Editorial Blume (Animación).SHULMAN, L. S. (1987). Knowledgeandteaching: Foundations ofthenewreform. Harvard Educational Review, 57(1), 1–22.TAYLOR, R. (2000): Enciclopedia de técnicas de animación; Barcelona:Alcanto.TEBEROSKY, Ana “Relacions recíproques entre competències lingüístiques itecnologia digital”. Conferència presentada a les 1rs Jornades sobre RelatsDigitals, celebrat al Citilab de Cornellà el dia 17/II/2011.VV.AA. (2011): Design thinking for educators. NYC: Riverdale+IDEO.YOUNG, Michael F.D. (2008). “FromConstructivism to Realism in theSociologyof theCurriculum”. Review of research in education, 32,1--‐28.http://content.photojojo.com/tutorials/stop-motion-digital-camera/http://blog.educastur.es/luciaag/2007/01/30/tecnicas-artisticas-en-la-red-el-stop-motion/http://stopmotionanimation.com/links/http://youtu.be/CBdSDynaV3Qhttp://www.slideshare.net/stellarge/tecnica-de-animacion1http://peremarques.blogspot.com.es/   27
  28. 28. ANNEX 4: exemple d’Storyboard. 28
  29. 29. ANNEX 2: CRONOGRAMA PROJECTE PROTEUS: Escenes i personatges bíblics treballats amb Stop-motion. ÍTEM CONCEPTE DATES Cal generar grups de treball de 4 persones, en les que cada alumne Creació dels grups de treball i adopta un rol en les dinàmiques de treball: dibuixant, pintor, guionista i 12 de setembre a1 assignació de l’escena o supervisor (ortogràfic, lingüístic i dels processos de treball). 25 de setembre personatge. Cal assignar una escena o personatge a cada grup (dels 14 possibles) que serà el que treballarà a fons al llarg de tot el projecte. Cal resumir les escenes més importants i significatives de l’escena o del 26 de setembre a2 Resum de l’escena. personatge estudiat. 9 d’octubre Cal realitzar una segmentació numerada del relat estudiat en seqüències 10 d’octubre a3 Escaleta. dramàtiques. 23 d’octubre Esbossos dels personatges Cal presentar un prototipus dibuixat dels personatges principals que 24 d’octubre a4 (prototipus). apareixeran en les escenes filmades. 30 d’octubre Cal presentar un storyboard o guió gràfic. És un conjunt dil·lustracions mostrades en seqüència amb lobjectiu de servir de guia per a entendre 31 d’octubre a5 Storyboard. una història, previsualitzar una animació o seguir lestructura duna 22 de gener pel·lícula abans de realitzar-se o filmar-se. Muntatge d’escenaris i Cal treballar plàsticament (cartolina, paper, pintures, etc.) els escenaris, 23 de genera6 personatges. objectes i personatges que apareixeran en la pel·lícula. 11 de març 12 de març a7 Procés fotogràfic d’stop-motion. Cal realitzar tot el procés fotogràfic de les escenes de la pel·lícula. 6 de maig Edició de la pel·lícula (àudio i Cal realitzar el muntatge de “l’àudio i vídeo” de la pel·lícula amb Windows 7 de maig a8 vídeo). Movie Maker. 3 de juny Cal visualitzar tot el procés de treball en un bloc on els alumnes puguin 4 de juny a9 Creació del bloc i avaluació. veure i avaluar tots els projectes presentats. 22 de juny Les reflexions metacognitives i les evidències d’aprenentatge s’aniran Al llarg dels10 mesos10 Portfoli penjant al bloc després de cada una de les tasques proposades. de projecte

×