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Enseñar a escribir

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“Ensenyar a escriure a l’educació secundària”, de Anna Camps. Incluido en L’ensenyament i l’aprenentatge d la llengua i la literatura en l’educació secundària (ICE de la Universidad de Barcelona y Horsori, 1998

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Enseñar a escribir

  1. 1. Enseñar a escribir en la educación secundaria Anna Camps En Anna Camps y Teresa Colomer (Coord.), L’ensenyament i l’aprenentatge de la llengua i la literatura en l’Educació Secundària. Barcelona, ICE-Horsori, 1998.
  2. 2. Fundamentos en que se basa el modelo • Escribir, una actividad social • Diversidad de contextos que inciden en el aprendizaje de la composición escrita. • Complejidad de las operaciones implicadas en el proceso de escritura • La composición escrita implica diversos procesos cognitivos
  3. 3. Escribir, una actividad social (1)  La escritura se usa en un contexto en el que el emisor y el destinatario no comparten la situación material de la enunciación: • Los textos se producen sin la intervención directa e inmediata del interlocutor. • El lenguaje oral de la conversación se diversifica y se hace más complejo por las exigencias de situaciones comunicativas en las que el destinatario no contribuye directamente (textos monologales).
  4. 4. Escribir, una actividad social (2)  Naturaleza dialógica del texto: — en todo texto están presentes textos y voces anteriores (polifonía). — el texto que se escribe demanda una respuesta.  El uso de la lengua es dependiente de un contexto y forma parte de un proceso de comunicación entre un locutor /escri- tor y unos destinatarios, con los que aquél dialoga dentro de la actividad de producción textual.  El escritor elabora una representación de la situación de comunicación a través de las situaciones en las que ha participado.
  5. 5. Escribir como actividad cognitiva  Durante el proceso de composición escrita intervienen diversas operaciones mentales  Dos tipos de procesos de composición: — “decir el conocimiento”: el escritor planifica y escribe sobre la marcha, sin una visión global que guíe la composición. El escritor no relaciona los contenidos temáticos con las exigencias de la situación retórica y no elabora una imagen operativa de esta situación. — “transformar el conocimiento”: el ecritor interrelaciona los contenidos temáticos sobre los que escribe con el espacio retórico y los adecua a la situación.  Las situaciones comunicativas tienen un papel central en el proceso (desencadenan la actividad de escribir y le dan razón de ser).
  6. 6. Componente afectivo y motivacional de la actividad de escribir  La motivación se relaciona con la función que se atribuya al texto en el contexto en relación con el contexto en que se escribe.
  7. 7. La diversidad de los contextos  No se escribe en general, sino que se organiza el discurso de diferentes modos según el contexto de uso (ámbito de uso y función del escrito). Estos diferentes modos discursivos son los géneros.  La escritura se adecua a la situación tomando la forma de los diversos géneros. Los aspectos formales del texto dependen de esta diversidad discursiva y comunicativa.  El aprendizaje de la escritura plantea el problema de las situaciones de comunicación que la escuela debe crear para que aprender a escribir sea efectivamente usar la lengua de acuerdo con un conjunto de factores del contexto.  El contexto escolar es un contexto de aprendizaje: se escribe para aprender a escribir (esta característica condiciona el proceso).
  8. 8. Fundamentos de la didáctica de la escritura • Concepción interactiva de la actividad de escribir. • Consideración de la diversidad de operaciones cognitivas implicadas. • Reflexión sobre la diversidad de contextos que inciden en el aprendizaje de la composición escrita.
  9. 9. Descripción del modelo de los Proyectos de escritura  Secuencia articulada alrededor de un doble eje: a) actividad comunicativa (composición de un género de texto con los parámetros de la situación comunicativa explícitos) b) actividades de aprendizaje (objetivos de aprendizaje lingüístico-comunicativos relacionados con la actividad comunicativa )  Globalidad de la tarea, guiada por una intencionalidad, que da sentido a las tareas parciales.  Los objetivos de aprendizaje guían la producción y la evaluación durante el proceso y la evaluación del texto final.
  10. 10. Esquema modelo Proyectos de escritura PROYECTOS DE LENGUA (Camps, 1996:51)
  11. 11. La preparación del proyecto Se deciden las características del proyecto: • Parámetros de la situación discursiva • Género de texto que se va a componer Se hacen explícitos los objetivos de aprendizaje: • Convenciones del género en cuestión. • Procedimientos de cohesión • Registro • Procedimientos retóricos • …
  12. 12. La realización del proyecto (1)  Actividades de producción del texto: • Planificación • Textualización • Revisión  Actividades relacionadas con los objetivos de aprendizaje: • sobre las convenciones del género • sobre procedimientos de cohesión • sobre determinadas estructuras gramaticales… • …
  13. 13. La realización del proyecto (2) Elementos imprescindibles en toda secuencia: • Interacción verbal con el profesor y los compañeros. • Lectura y análisis de textos para extraer información y para conocer las características del género discursivo. • Ejercitación de contenidos específicos conceptuales y procedimentales.
  14. 14. La evaluación  Evaluación durante el proceso, cuya función es regular: • La producción del texto que se va escribiendo • Los aprendizajes que se van realizando a lo largo de la tarea de escribir  Evaluación de la tarea realizada y de lo que se ha aprendido, con estas funciones: • Conocer el nivel al que ha llegado cada alumno • Tomar conciencia de lo que se ha hecho (procedimientos seguidos, resultados y conceptos utilizados)

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