1. Universitat
Oberta
de
Catalunya
(UOC)
Plan
de
Investigación
IDENTIFICACIÓN
Y
EVALUACIÓN
DE
LA
FUNCIÓN
DOCENTE
DE
CONSULTORIA
EN
LA
UNIVERSITAT
OBERTA
DE
CATALUNYA
(UOC):
EL
CASO
DEL‘MASTER
UNIVERSITARIO
DE
EDUCACIÓN
Y
TIC
(E-­‐LEARNING)’.
Doctorando:
Francesc
Llorens
Cerdà
Director
de
tesis:
Dr.
Albert
Sangrà
Morer
Tutora
de
doctorado:
Dra.
Iolanda
García
González
Programa
de
doctorado
en
Educación
y
TIC
(E-­‐Learning)
Febrero
de
2012

2. Francesc
Llorens
Cerdà
Plan
de
Investigación
ÍNDICE
Portada
1
Índice
2
2.
Título1
3
3.
Palabras
clave
3
4.
Resumen
3
5.
Introducción
y
justificación
de
la
investigación
4
6.
Problema
de
investigación
5
7.
Antecedentes
teóricos
y
empíricos
6
8.
Objetivos
y/o
preguntas
de
investigación
9
9.
Diseño
de
la
investigación
10
a.
Metodología
10
b.
Definición
de
la
muestra
y/o
escenario
de
la
investigación
11
c.
Técnicas
e
instrumentos
de
recogida
de
datos
11
d.
Procedimiento
de
análisis
12
e.
Limitaciones
del
estudio
12
10.
Resultados
y
contribuciones
al
ámbito
de
conocimiento
esperados
14
11.
Plan
de
trabajo
16
12.
Referencias
bibliográficas
17
1
Los
números
a
la
izquierda
de
cada
apartado
se
corresponden
con
las
secciones
que
el
guión
oficial
del
Plan
de
Investigación
establece
como
obligatorias.
2

3. Francesc
Llorens
Cerdà
Plan
de
Investigación
2.
Título
IDENTIFICACIÓN
Y
EVALUACIÓN
DE
LA
FUNCIÓN
DOCENTE
DE
CONSULTORÍA
EN
LA
UNIVERSITAT
OBERTA
DE
CATALUNYA
(UOC):
EL
CASO
DEL
‘MÁSTER
UNIVERSITARIO
DE
EDUCACIÓN
Y
TIC
(E-­‐LEARNING)
‘.
3.
Palabras
clave
Educational
Sciences,
Online
teaching,
Student
satisfaction,
Competences
and
Skills,
e-­‐
Learning
2.0,
Higher
education
4.
Resumen
La
investigación
doctoral
cuyo
plan
presentamos
pretende
analizar
exhaustivamente
la
función
de
consultoría
en
la
UOC,
tomado
como
estudio
de
caso
el
“Máster
ETIC
(e-­‐Learning)”
a
fin
de
determinar
cómo
y
con
qué
grado
de
eficacia
es
desempeñada
esta
tarea
docente
por
parte
de
los
consultores/as
y,
subsiguientemente,
proponer
pautas
que
sirvan
a
la
institución
para
to-­‐
mar
decisiones
de
mejora.
El
análisis
aquí
propuesto
tiene
dos
fases:
en
primer
lugar,
identificar
las
características
que
conforman
dicha
función:
cómo
ha
sido
“construida”
desde
los
inicios,
cómo
es
practicada
en
la
actualidad
en
los
estudios
de
referencia
y
a
qué
marco
de
competencias
se
sujeta.
En
defini-­‐
tiva,
si
responde
a
los
parámetros
que
la
revisión
teórica
determina
como
propios
de
la
docen-­‐
cia
virtual
en
educación
superior.
Esta
identificación
teórica
tiene
como
objeto
proporcionar
un
modelo
contra
el
que
validar
los
resultados
experimentales
posteriores.
A
continuación
se
procederá
a
evaluar
mediante
un
diseño
experimental
el
desempeño
de
la
función
de
consultoría,
con
un
doble
objetivo:
primero,
determinar
la
percepción
que
estu-­‐
diantes,
profesores
responsables
de
asignatura
(PRAs),
tutores
y
los
propios
consultores
tie-­‐
nen
de
los
procesos
docentes;
segundo,
señalar
direcciones
para
una
intervención
más
eficaz,
desde
la
institución,
en
la
gestión
de
dichos
procesos.
3

4. Francesc
Llorens
Cerdà
Plan
de
Investigación
5.
Introducción
y
justificación
de
la
investigación
La
Universitat
Oberta
de
Catalunya2
(UOC)
se
personalizó
desde
sus
comienzos
mediante
un
modelo
formativo
absolutamente
virtual
que,
aún
habiendo
sido
revisado
en
los
últimos
tiem-­‐
pos,
mantiene
como
eje
la
idea
de
que
el
apren-­‐
dizaje
ha
de
centrarse
en
el
estudiante
(
Duart
i
Sangrà,
1999;
Sangrà,
2001a;
Gros,
2009;
Mas,
Gros
y
García,
2009).
Para
ello,
definió
una
serie
de
funciones
docentes,
de
las
cuales
una,
la
consultoría,
constituye
el
objeto
primario
de
la
Figura
1.
Estructura
pedagógica,
administrativa
y
funcional
de
la
UOC.
Obsérvese
que
el
‘consultor’
es
presente
investigación
doctoral
(Duart,
Salomon
la
figura
que
se
encuentra
en
contacto
directo
con
el
estudiante.
y
Lara,
2006;
Gros,
2009).
Esta
figura
es
la
que
se
encuentra
en
contacto
directo
con
el
estudiante,
acompañándole
a
lo
largo
de
las
acciones
formativas.
Sin
embargo,
la
figura
del
consultor
que,
como
tal,
supone
una
aportación
propia
del
modelo
educativo
de
la
UOC,
tiene
su
raigambre
en
otros
actores
sobre
los
cuales
existe
abundante
literatura
científica.
En
particular,
esta
figura
es
construida
a
partir
de
una
disgregación-­‐
reintegración
de
funciones
y
roles
que
en
el
modelo
educativo
clásico,
o
bien
estaban
confun-­‐
didos
en
la
figura
única
del
profesor,
o
bien
estaban
diferenciados
y
especializados
en
ámbitos
y
recaían
sobre
actores
diferentes,
como
por
ejemplo,
y
además
del
profesor,
el
tutor,
el
men-­‐
tor
o
el
formador.
Las
exigencias
metodológicas
derivadas,
primero
de
la
concepción
abierta
y
a
distancia
de
la
educación
(Moore
&
Anderson,
2003;
Simonson,
2007a,
2007b),
y
luego
de
la
virtualización
del
escenario
educativo,
demandan
redefinir
la
manera
en
que
es
concebida
en
la
UOC
la
función
de
consultoría;
por
lo
tanto,
una
adecuada
evaluación
de
la
misma
no
tendrá
como
único
objetivo
averiguar
si
los
consultores/as
realizan
correctamente
su
trabajo,
sino
también
determinar
si
esas
funciones
están
correctamente
asentadas
en
un
marco
de
compe-­‐
tencias
y
estándares
aceptados
en
el
ámbito
del
e-­‐learning
(Frydenberg,
2002),
a
fin
de
señalar
finalmente
posibles
áreas
de
mejora
funcional,
pero
también
de
clarificación
teórica.
Es
por
ello
que
este
estudio
debe
combinar
ambas
dimensiones,
la
teórica
y
la
experimental,
en
el
análisis
de
la
función
de
consultoría.
2
Este
gráfico
es
el
resultado
de
una
evolución
en
el
diseño
del
modelo
pedagógico
de
la
UOC.
Fue
desarrollado
originalmente
en
1996
y
después
se
ha
ido
perfilando
hasta
adoptar
la
forma
que
se
reproduce.
Puede
verse
la
forma
original
en
Duart
&
Sangrà
(1999,
p.
67,
p.
260).
Con
posterioridad
ha
sido
citado
en
numerosos
estudios,
tanto
vinculados
directamente
a
la
institución
(Duart,
Salomon
i
Lara,
2006),
a
su
equipo
de
gestión
(González
y
Sauri,
2006),
como
independientes
(Santacana,
2006).
4

5. Francesc
Llorens
Cerdà
Plan
de
Investigación
6.
Problema
de
investigación
La
investigación
cuyo
plan
se
presenta
aborda
el
siguiente
problema:
averiguar
si
la
función
de
consultoría
se
adecua
en
el
presente,
en
el
programa
que
se
toma
como
referencia,
a
los
pa-­‐
rámetros
que
la
revisión
teórica
determine
como
propios
e
idóneos
de
la
docencia
virtual
en
educación
superior.
Para
ello,
el
estudio
debe
visibilizar
en
primer
lugar
el
modo
en
que
la
institución
ha
estableci-­‐
do
las
funciones
propias
de
los
consultores/as:
si
esas
funciones
fueron
definidas
con
precisión
desde
los
inicios,
si
han
sido
sometidas
a
revisión,
si
responden
a
un
marco
de
competencias
sólido
y
sistemático,
y
si
tal
marco
está
sujeto
a
estándares
internacionales
de
e-­‐learning.
Este
primer
propósito,
de
tipo
teórico,
corresponde
con
la
identificación
de
la
función
de
consulto-­‐
ría
a
que
se
refiere
el
título
de
la
tesis.
A
continuación,
el
estudio
quiere
evaluar
mediante
un
diseño
experimental
el
desempeño
de
la
mencionada
función
docente
por
parte
de
los
consultores/as.
Este
segundo
propósito
co-­‐
rresponde
con
la
evaluación
de
la
función
y
exige
la
definición
de
una
metodología
adecuada
a
las
preguntas
que
a
se
formulan
más
adelante.
Sin
embargo,
tal
evaluación
presenta
una
dificultad
adicional,
pues
la
investigación
debe
eva-­‐
luar
el
desempeño
real
de
las
tareas
de
consultoría,
pero
también
debe
poner
de
manifiesto
si
existe
distancia
entre
las
funciones
que
se
encomiendan
en
la
práctica
a
los
consultores
y
el
modelo
de
docencia
en
línea
derivado
del
análisis
que
será
realizado
en
la
fase
teórica
de
la
investigación.
Es
asimismo
necesario,
para
el
periodo
en
que
se
desarrolla
este
trabajo
doctoral,
incluir
en
él
el
análisis
de
algún
o
algunos
aspectos
relacionados
con
el
papel
que
la
gestión
del
tiempo
juega
en
las
experiencias
docentes
de
e-­‐learning
(eLearn
Center,
2010a,
2010b).
Por
ello,
se
considera
obligatorio
hacer
una
referencia
a
esos
aspectos
en
las
preguntas
de
investigación.
En
particular,
se
destacarán
las
funciones
de
consultoría
cuyo
desempeño
tiene
implicaciones
directas
en
la
mejora
de
la
gestión
del
tiempo
por
parte
de
los
estudiantes.
5

6. Francesc
Llorens
Cerdà
Plan
de
Investigación
7.
Antecedentes
teóricos
y
empíricos
Este
trabajo
de
investigación
tiene
dos
ejes
fundamentales,
que
constituyen
sus
pilares
teóri-­‐
cos
así
como
el
objeto
de
múltiples
estudios
empíricos
hasta
la
fecha:
en
primer
lugar,
y
de
modo
central,
las
transformaciones
funcionales
del
rol
docente;
y
en
segundo
lugar,
por
lo
que
hace
al
contexto
en
que
tiene
lugar
la
interacción
educativa,
la
manera
en
que
los
entornos
en
línea
han
operado
dichas
transformaciones.
Evolución
teórica
de
la
docencia
en
línea
y
el
aprendizaje
mediado
por
tecnología
Los
entornos
virtuales
ricos
en
tecnología
(Duart
i
Sangrà,
1999)
constituyen
el
marco
en
el
que
ha
devenido
imprescindible
situar
hoy
una
gran
parte
de
las
interacciones
educativas
(Sangrà,
2001b;
Fahy,
2003).
Por
lo
tanto,
la
investigación
atenderá
a
las
especificidades
del
aprendizaje
mediado
por
soportes
y
aplicaciones
tecnológicas,
con
el
objeto
de
esclarecer
cómo
se
reconfigura
en
estos
entornos
la
figura
del
docente,
es
decir,
cómo
emerge
el
docente
virtual
o
en
línea,
en
tanto
que
actor
crucial
del
proceso
de
enseñanza-­‐aprendizaje
en
la
era
digital
(Attwell
&
Hugues,
2010).
El
cambio
de
estatus
funcional
del
docente,
derivado
de
la
introducción
de
las
tecnologías
de
la
información
y
los
entornos
virtuales
(Bartolomé,
2000;
Gisbert,
2002,
Weller,
2002;
Salmon,
2004),
particularmente
en
educación
superior
(Sangrà,
2001),
afecta
a
su
papel
en
el
proceso
de
enseñanza-­‐aprendizaje
(Adell
y
Sales,
2000;
Gisbert,
2002;
Coll,
Mauri
y
Onrubia,
2008)
y
en
la
atención
tutorial
(Lázaro
Martínez,
1997;
García
Aretio,
2003;
Silva,
2004;
Silva,
2007),
esto
es,
a
su
trabajo
cotidiano
y
sus
interacciones
con
los
estudiantes
(Gynnilda,
V.,
Holstadb,
A.,
&
Myrhaugb,
D.,
2008),
los
recursos
o
el
entorno
tecnológico,
pero
también
al
hecho,
reciente-­‐
mente
destacado,
de
que
el
docente
construye
en
el
desempeño
de
su
labor
una
identidad
profesional
compleja,
que
no
sólo
involucra
sus
propias
actuaciones,
sino
sus
expectativas,
su
formación
y
su
nexo
con
otras
dimensiones
del
sistema
educativo
(la
investigación,
por
ejem-­‐
plo).
En
el
contexto
de
aprendizaje
totalmente
en
línea
bien
pudiera
ser
que
el
desarrollo
de
la
identidad
profesional
docente
adquiriese
rasgos
propios
que
sería
preciso
esclarecer
(Imber-­‐
nón,
1994;
Vaillant,
2007;
Ariza,
Sánchez
y
Pontes,
2011).
A
su
vez,
la
nueva
conceptualización
de
las
mencionadas
funciones
sigue
un
modelo
de
compe-­‐
tencias
tecnológico
(UNESCO,
2008;
EIfFEL,
2012),
con
respecto
al
cual
cabría
desarrollar
estra-­‐
tegias
concretas
de
evaluación
(Cabero,
Llorente
y
Marín,
2010).
6

7. Francesc
Llorens
Cerdà
Plan
de
Investigación
El
e-­‐learning
ha
acabado
de
corroborar
la
transformación
del
rol
docente
tradicional
(Garrison
&
Anderson,
2005),
que
lo
consideraba
como
un
transmisor
de
contenidos
y
un
depósito
de
saber
incuestionable,
situando
ahora
al
estudiante
en
el
centro
del
proceso
(Duffy
&
Kirkley,
2003).
En
la
figura
del
docente
en
línea
confluyen
características
que
tradicionalmente
han
sido
asociadas
a
otras
figuras,
como
el
tutor,
el
mentor,
o
el
formador
(TTNet
Dossiers,
2000,
2001;
Barker,
2004).
En
los
entornos
tecnológicos
se
requieren
ahora
competencias
que
son
inseparables
del
hecho
docente
en
sí
(Burke,
2005;
Gabelas
y
Marta,
2008).
Resulta,
pues,
cru-­‐
cial
la
identificación
de
tales
competencias,
a
qué
ámbitos
pertenecen
y
de
qué
modo
devie-­‐
nen
constitutivas
en
la
formulación
de
un
modelo
eficiente
de
docencia
en
línea,
en
general,
y
de
la
función
de
consultoría
en
la
institución
objeto
de
estudio,
en
particular.
La
concreción
en
el
escenario
de
la
presente
investigación:
la
UOC
Como
ha
sido
señalado
anteriormente,
en
la
UOC
esta
figura
docente
es
construida
a
partir
de
una
reestructuración
de
funciones
y
roles
que
en
el
modelo
educativo
clásico
carecían
de
in-­‐
dependencia.
La
irrupción
del
EEES
o
Espacio
Europeo
de
Educación
Superior
(EEES,
2006),
por
su
parte,
ha
llevado
a
la
institución
a
plantear
la
necesidad
de
adaptarse
a
un
marco
compe-­‐
tencial
que
ahora
es
internacional3
(IBSTPI,
2012).
La
UOC
no
sólo
se
individualiza
al
proponer
un
modelo
de
educación
superior
totalmente
en
línea.
También
pretende
situarse
a
la
van-­‐
guardia
de
un
modelo
de
definición
de
competencias
docentes.
Guasch,
Álvarez
&
Espasa
(2009)
se
han
ocupado
de
las
competencias
de
los
docentes
en
línea
tomando
como
ejemplo
a
la
propia
UOC.
Fundamentos
del
modelo
pedagógico
de
la
UOC
La
institución
de
referencia
del
presente
proyecto
doctoral
ha
reconocido
explícitamente
en
una
revisión
reciente
de
su
modelo
pedagógico
(Gros,
2009)
la
influencia
de
la
perspectiva
desarrollada
por
D.
R.
Garrison
y
T.
Anderson
(2005)
en
relación
con
la
concepción
del
aprendi-­‐
zaje
mediado
por
tecnología.
Estos
autores
analizan
las
interacciones
virtuales
que
dan
lugar
a
“experiencias
de
aprendizaje”,
y
en
las
que
confluyen
docentes,
estudiantes
y
contenidos,
en
términos
del
concepto
de
presencia.
Distinguen
tres
tipos
de
presencia:
la
presencia
social,
la
presencia
cognitiva
y
la
presencia
docente.
La
presencia
social
tiene
que
ver
con
la
implicación
3
IBSTP, International
Board
of
Starndarts
for
Training,
Performance
and
Instruction
http://www.ibstpi.org/competencies.htm,
es
parte
del
modelo
de
competencias
del
eLearn
Center.
Este
centro
de
investigación
de
la
UOC,
al
cual
pertenece
el
Máster
ETIC
(e-­‐learning),
se
ha
inspirado
en
la
estandarización
de
competencias
propuesta
por
IBSTPI.
Actualmente
se
encuentra
en
fase
de
desarrollo
de
un
modelo
de
competen-­‐
cias
propio
que
responda
a
la
peculiaridad
de
su
oferta
en
línea.
7

8. Francesc
Llorens
Cerdà
Plan
de
Investigación
de
docentes
y
estudiantes
en
un
espacio
virtual
común
(aula,
grupos…)
y
con
objetivos
comu-­‐
nes.
Tiene
una
dimensión
integradora,
comunicativa
y
empática.
La
presencia
cognitiva
supone
la
intervención
docente
en
los
procesos
que
relacionan
al
estudiante
con
los
contenidos.
Se
trata
de
una
dimensión
que
se
focaliza
en
la
formación,
la
capacitación
y
el
desarrollo
del
pen-­‐
samiento
crítico
y
de
la
investigación.
Por
último,
presencia
docente
comprende
los
procesos
de
diseño
y
planificación,
facilitación
y
enseñanza
directa,
y
los
autores
la
justifican
a
partir
del
análisis
de
los
roles
docentes
propuestos
por
otros
investigadores
(como
por
ejemplo,
Berge,
Paulsen
o
Mason4).
En
esta
tercera
dimensión
se
situarían
los
procesos
de
gestión
del
tiempo
anteriormente
referidos.
La
traducción
efectiva
del
marco
interpretativo
representado
por
los
diferentes
tipos
de
pre-­‐
sencia
a
las
situaciones
de
aprendizaje
tiene
lugar
a
través
de
la
interacción
de
los
actores
edu-­‐
cativos
en
la
plataforma
virtual
donde
tiene
lugar
el
aprendizaje
(De
Laat
&
Lally,
2003):
el
campus
virtual.
Aquí,
la
función
docente
de
consultoría
es
responsable,
no
sólo
de
la
vehicula-­‐
ción
de
información,
sino
de
un
cúmulo
de
procesos
complejos
que
han
sido
analizados
por
G.
Salmon
bajo
el
concepto
de
e-­‐Moderating
(Salmon,
2001,
2004).
4
Citado
por
Garrison
y
Anderson
(2005,
p.
97)
8

9. Francesc
Llorens
Cerdà
Plan
de
Investigación
8.
Objetivos
y/o
preguntas
de
investigación
Establecido
el
problema
de
la
investigación
del
modo
en
que
se
ha
explicado
en
el
apartado
6,
éste
se
concreta
en
las
siguientes
preguntas:
1. ¿Qué
transformaciones
ha
sufrido
la
concepción
del
profesor
en
el
ámbito
de
la
edu-­‐
cación
superior
en
línea,
fruto
de
la
virtualización
de
los
procesos
de
enseñanza-­‐
aprendizaje?
2. ¿Cómo,
a
partir
de
tales
transformaciones,
ha
sido
“construida”
la
función
docente
de
consultoría
en
el
programa
de
referencia
de
la
investigación?
3. ¿Qué
percepción
tienen
estudiantes,
profesores
responsables
de
asignatura
(PRA),
tu-­‐
tores
y
los
propios
consultores
de
la
eficacia
de
la
función
docente
ejercida
por
los
consultores/as?
4. ¿Qué
estrategias
docentes
asociadas
a
la
función
de
consultoría
tienen
implicaciones
para
la
mejora
en
la
gestión
del
tiempo
de
aprendizaje
de
los
estudiantes?
A
partir
de
las
respuestas
proporcionadas
por
la
investigación
se
indicarán
las
oportunas
pro-­‐
puestas
de
mejora
en
los
ámbitos
evaluados.
Este
hecho
responde
al
marco
de
investigación
evaluativa
en
que
se
sitúa
el
presente
trabajo
doctoral.
9

10. Francesc
Llorens
Cerdà
Plan
de
Investigación
9.
Diseño
de
la
investigación
La
presente
investigación
quiere
abordar
el
problema
y
alcanzar
los
objetivos
indicados
median-­‐
te
una
propuesta
metodológica
mixta,
adaptada
a
las
particula-­‐
ridades
de
la
función
docente
analizada.
Una
metodología
mixta
implica
el
uso
de
técnicas
cuantitativas
y
cualitativas
en
momentos
diferentes
del
proce-­‐
so
y
una
decisión
sobre
la
ido-­‐ Figura
2.
El
diseño
de
la
investigación.
Esquema.
Fuente:
elaboración
propia.
neidad
de
los
instrumentos
de
recogida
de
información
y
las
técnicas
analíticas
para
cada
uno
de
esos
momentos
(Cohen,
Manion
&
Morrison,
2007;
Fraenkel
&
Wallen,
2009;
Russell
&
Purcell,
2009).
En
cuanto
al
paradigma
de
la
investigación,
y
a
pesar
de
contener
ésta
una
fase
cuantitativa,
se
considera
que
se
adapta
al
paradigma
interpretativo
y
transformador,
en
la
medida
en
que
pretende:
a) determinar
la
presencia
de
factores
de
explicación
holística
a
partir
de
las
percepcio-­‐
nes
subjetivas
que
realizan
los
sujetos
preguntados
(alumnos,
profesores,
tutores
y
consultores).
b) como
consecuencia,
se
espera
proponer
a
la
institución
medidas
de
mejora,
tal
como
se
detalla
en
el
apartado
siguiente.
De
acuerdo
con
los
objetivos
previstos,
el
diseño
de
la
investigación
puede
dividirse
en
diseño
teórico
(o
conceptual)
y
diseño
experimental.
En
el
primero
se
mostrará
cómo
surgen
las
va-­‐
riables
y
dimensiones
que
van
a
ser
preguntadas
en
el
segundo;
por
lo
tanto,
aquél
constituye
el
fundamento
teórico
de
este
último.
A
continuación
se
detalla
el
diseño
experimental
de
la
investigación.
a. Metodología
Dado
que
la
investigación
no
pretende
contrastar
hipótesis
predictivas
sino
describir
la
valora-­‐
ción
que
hace
una
población
de
una
función
docente,
puede
considerarse
que
se
va
a
imple-­‐
mentar
un
estudio
de
tipo
descriptivo,
con
una
filosofía
próxima
a
la
investigación
evaluativa
10

11. Francesc
Llorens
Cerdà
Plan
de
Investigación
(Bausela,
2003;
Escudero,
2006),
pues
se
espera
que
el
resultado
de
la
investigación
permita
contrastar
la
calidad
de
las
prácticas
institucionales
y
comprobar
si,
y
en
qué
medida,
la
per-­‐
cepción
de
la
función
de
consultoría
que
tienen
los
estudiantes
se
corresponde
con
las
líneas
teóricas
que
la
institución
sostiene
con
respecto
a
dicha
función.
Para
ello,
y
en
cuanto
al
enfoque
metodológico,
se
ha
previsto
una
adaptación
al
escenario
educativo
del
modelo
envolvente
de
evaluación
en
360º
(Lepsinger
&
Anntoinnette,
2009).
La
evaluación
de
la
función
de
consultoría
se
dirigirá
así
tanto
a
los
destinatarios
de
dicha
función
(los
estudiantes)
cuanto
a
los
responsables
de
los
contenidos
y
la
coordinación
docente
(los
PRA
o
profesores
responsables
de
asignatura).
Además,
se
pretende
cerrar
el
círculo
pregun-­‐
tando
a
los
tutores
y
a
los
propios
consultores
en
relación
con
su
visión
y
papel
en
el
desem-­‐
peño
de
la
función
docente
ob-­‐
jeto
de
investigación.
En
la
me-­‐
todología
propuesta,
el
momen-­‐
to
cuantitativo
lo
constituirá
la
interrogación
a
los
estudiantes
y
el
momento
cualitativo
la
inte-­‐
rrogación
a
profesores
respon-­‐
sables
de
asignatura,
tutores
y
consultores.
b.
Definición
de
la
muestra
y/o
escenario
de
la
investigación
Figura
3.
El
modelo
de
evaluación
en
360º.
Fuente:
elaboración
propia.
Al
presentar
la
tesis
actual
como
un
estudio
de
caso
en
profundidad,
la
muestra
investigada
se
corresponde
con
la
totalidad
de
la
población.
En
particular,
se
considera
la
totalidad
de
los
alumnos
y
el
equipo
docente
que
conforman
el
Máster
de
referencia
para
un
curso
dado
(dos
semestres
consecutivos).
c.
Técnicas
e
instrumentos
de
recogida
de
datos
Como
se
ha
indicado,
la
investigación
comprenderá
un
momento
cuantitativo
y
otro
cualitati-­‐
vo.
El
momento
cuantitativo
se
resolverá
mediante
un
cuestionario
o
instrumento
desarrolla-­‐
do
para
que
los
alumnos
evalúen
la
función
de
consultoría
en
las
diferentes
dimensiones
y
variables
identificadas
durante
la
fase
teórica.
El
momento
cualitativo
se
corresponde
con
la
obtención
de
información
de
PRAs,
tutores
y
consultores
sobre
el
desempeño
de
la
función
de
consultoría.
Para
este
momento
se
prevé
un
modelo
de
entrevista
semiestructurada.
11

12. Francesc
Llorens
Cerdà
Plan
de
Investigación
d.
Procedimiento
de
análisis
Fase
cuantitativa:
los
resultados
del
análisis
cuantitativo
serán
sometidos
a
las
siguientes
pruebas
analíticas:
• Validación
del
cuestionario
(en
caso
de
que
el
cuestionario
necesite
ser
validado,
pues
en
este
momento
permanece
indecisa
la
cuestión
sobre
la
elaboración
de
un
cuestio-­‐
nario
original
o
la
adaptación
de
un
cuestionario
ya
validado).
Comprende
la
validez
subjetiva
e
inteligibilidad
y
la
validez
de
contenido
de
los
ítems.
• Análisis
de
fiabilidad
y
validez
internas.
Para
la
fiabilidad:
alfa
de
Cronbach,
prueba
de
las
dos
mitades,
coeficiente
de
Spearman-­‐Brown
y
correlaciones
interclase.
Para
la
va-­‐
lidez:
validez
de
contenido,
de
constructo
y
de
criterio.
• Matriz
de
datos
(análisis
factorial).
La
posibilidad
de
un
análisis
factorial
satisfactorio
exige
previamente
que
la
matriz
de
datos
supere
determinadas
pruebas,
como
el
índi-­‐
ce
KMO
(Kaiser-­‐Meyer-­‐Olkin),
la
medida
de
adecuación
de
la
muestra
(MSA
)
y
el
test
de
esfericidad
de
Bartlett.
Fase
cualitativa:
análisis
de
las
entrevistas
semiestructuradas.
Las
entrevistas
se
estructurarán
de
acuerdo
con
los
mismos
ejes
o
dimensiones
derivados
del
diseño
teórico
de
la
investiga-­‐
ción.
Se
procederá
a
un
análisis
categorial
de
las
mismas,
del
tipo
objeto-­‐sujeto
(Pretty,
Guij,
Thompson
&
Scoones,
1995).
e.
Limitaciones
del
estudio
Atendiendo
a
las
especificidades
del
diseño
experimental
descrito,
se
indican
las
limitaciones
que,
se
espera,
la
investigación
pueda
presentar
en
los
sucesivos
momentos
del
estudio:
-­‐En
el
acceso
a
la
muestra:
las
limitaciones
en
este
caso
tienen
que
ver
con
la
consecución
de
un
número
suficiente
de
respuestas
al
cuestionario,
así
como
a
las
entrevistas,
y
no
con
las
dificultades
de
acceso
a
los
estudios
investigados,
dado
que
se
ha
establecido
el
estudio
de
caso
como
marco
de
referencia.
-­‐En
la
fase
analítica:
aún
cuando
se
han
determinado
con
precisión
las
técnicas
analíticas
a
utilizar,
es
cierto
que
la
integridad
de
alguna
de
ellas
depende
del
resultado
de
otras.
Así,
por
ejemplo,
para
que
un
análisis
factorial
resulte
fiable,
la
matriz
de
datos
debe
poseer
determi-­‐
12

13. Francesc
Llorens
Cerdà
Plan
de
Investigación
nadas
propiedades
que
no
se
conoce
a
priori
si
se
poseen,
y
sobre
las
que
no
se
puede
inter-­‐
venir.
-­‐En
la
inducción
de
conclusiones:
la
presente
investigación
toma
como
estudio
de
referencia
el
“Máster
Universitario
de
Educación
y
Tecnologías
de
la
Información
y
la
Comunicación
(E-­‐
Learning)”
de
la
UOC.
La
figura
del
consultor/a
y
el
conjunto
de
funciones
que
la
caracterizan
es
administrativamente
común
a
todos
los
estudios
de
la
UOC,
lo
que
no
implica
que
sea
siem-­‐
pre
pedagógicamente
común.
En
todo
caso,
el
estudio
no
renuncia
a
establecer
un
modelo
de
tales
funciones
que
pudiera
servir
de
orientación
a
la
hora
de
fijar
los
rasgos
y
atribuciones
de
esta
central
figura
docente.
13

14. Francesc
Llorens
Cerdà
Plan
de
Investigación
10.
Resultados
y
contribuciones
al
ámbito
de
conocimiento
esperados
Se
ha
hecho
notar
anteriormente
la
inexistencia
de
un
corpus
de
estudios
empíricos
publica-­‐
dos
relativos
a
la
evaluación
de
la
función
de
consultoría
en
los
estudios
de
Máster
de
la
UOC,
si
bien
encontramos
indicaciones
teóricas
sobre
su
naturaleza
en
diversos
documentos
públi-­‐
cos
e
internos.
Cómo
se
lleva
a
cabo
esta
función,
qué
rasgos
pedagógicos
la
personalizan
y
con
qué
eficacia
es
ejercida
son
cuestiones
que
es
necesario
determinar
con
precisión
a
partir
de
un
marco
teórico
robusto
y
coherente.
Las
contribuciones
que
este
trabajo
puede
aportar
sobre
el
tema
del
estudio
son
las
siguientes:
1. La
presente
tesis
pretende
producir
un
estudio
empírico
en
el
sentido
indicado.
Se
presenta
como
una
extensión
y
profundización
de
una
investigación
inicial
desarrolla-­‐
da
durante
la
fase
de
formación
doctoral
(Máster),
y
que
permanece
inédita.
Aquel
trabajo
sirvió
para
evidenciar
algunas
necesidades
que
la
actual
investigación
pretende
paliar;
además,
sólo
interrogó
a
los
estudiantes.
Ahora
se
propone
una
metodología
envolvente
que
pregunte
a
todos
los
grupos
que
participan
en
las
dinámicas
docentes.
2. La
investigación
de
la
función
de
consultoría
debe
tomar
en
consideración
para
el
futu-­‐
ro
inmediato
los
estándares
internacionales
de
e-­‐learning,
en
particular
aquellos
que
la
institución
ha
decidido
adoptar.
Se
espera
que
la
investigación
ponga
de
manifiesto
si
es
necesario
mejorar,
y
en
qué
ámbitos
y
grado,
el
ajuste
entre
el
desempeño
actual
de
esta
función
y
las
heurísticas
derivadas
de
los
citados
estándares.
3. Si
la
fundamentación
realizada
de
esta
figura
docente
es
correcta,
cabrá
determinar
con
detalle
las
tareas
asociadas
a
cada
una
de
las
dimensiones
que
arroje
el
diseño
ex-­‐
perimental
de
nuestro
estudio.
De
este
modo,
futuras
investigaciones
podrán
centrar-­‐
se
en
dimensiones
y
ámbitos
concretos,
y
profundizar
en
las
estrategias
conducentes
a
mejorar
el
grado
en
que
las
funciones
de
consultoría
resultan
efectivas
en
cada
uno
de
esos
ámbitos.
4. Dado
que
el
tema
de
la
investigación
está
fuertemente
imbricado
en
las
transforma-­‐
ciones
constantes
de
los
entornos
tecnológicos
en
que
se
imparte
la
docencia
en
línea,
se
espera
también
dilucidar
las
relaciones
entre
el
uso
y
promoción
que
los
consulto-­‐
res/as
hacen
de
los
nuevos
servicios
y
herramientas
virtuales
(especialmente
los
de-­‐
nominados
2.0)
en
sus
dinámicas
docentes.
Se
pretende
visibilizar
las
relaciones
entre
la
vertiente
tecnológica
del
modelo
docente
de
la
institución
y
su
adopción
real
por
parte
de
los
consultores/as.
Esta
línea,
dentro
del
conjunto
de
la
investigación,
posi-­‐
14

15. Francesc
Llorens
Cerdà
Plan
de
Investigación
blemente
aconseje
rediseñar
los
planes
de
formación
de
los
consultores/as,
especial-­‐
mente
en
el
ámbito
metodológico.
5. Por
último,
se
espera
que
los
resultados
de
la
investigación
confirmen
la
idea,
amplia-­‐
mente
asentada
en
los
enfoques
socioconstructivistas
en
tecnología
educativa,
de
que
la
enseñanza
virtual
es
capaz
de
promover
un
fuerte
sentimiento
de
comunidad
en
las
aulas
virtuales
y
en
los
grupos
de
trabajo
(Rovai,
2002).
Estos
procesos,
a
tenor
de
los
resultados
de
la
investigación
que
origina
la
presente,
son
percibidos
como
críticos
por
parte
de
los
estudiantes,
pero
la
irregular
valoración
realizada
en
las
variables
de
me-­‐
dida
indica
que
es
preciso
seguir
trabajando
en
la
mejora
del
ajuste
entre
las
expecta-­‐
tivas
personales
y
las
exigencias
colaborativas
y
sociales
que
se
pretenden
definitorias
del
modelo
pedagógico
de
la
UOC.
15

16. Francesc
Llorens
Cerdà
Plan
de
Investigación
11.
Plan
de
trabajo
16

17. Francesc
Llorens
Cerdà
Plan
de
Investigación
12.
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5
Se
presentan
aquí
sólo
las
referencias
bibliográficas
preliminares
o
de
partida,
que
obviamente
se
ampliarán
con
el
desarrollo
de
la
investigación.
17

18. Francesc
Llorens
Cerdà
Plan
de
Investigación
De
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