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Intervención psicoeducativa en el 
TDAH: retos 
para los profesionales de hoy. 
Isabel Orjales Villar 
Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación 
Facultad de Psicología (UNED) 
I JORNADA AUTONOMICA DE TRASTORNO POR DEFICIT DE 
ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH) TOLEDO 6 Noviembre 2014 
www.lapaginadedonbernardo.es
Federación Española de Asociaciones de Ayuda al 
Déficit de Atención e Hiperactividad 
(www. feaadah.org) 
Desde el 2002 más de 70 asociaciones... 
AFYMDA (Motilla del Palancar) 
AMHIDA (Ciudad Real) 
APANDAH (Albacete) 
ATDAHTA (Talavera de la Reina, Toledo) 
AVANZA-TDAH (Almansa, Albacete) 
FEDERACIÓN DE ASOCIACIONES TDAH 
DE CASTILLA-LA MANCHA: 
TDAH GUADALAJARA 
TDAH TOLEDO
UN TRASTORNO 
SIN 
CREDIBILIDAD 
!! 
RETO
Instituto Valle Inclán 
(Torrejón de Ardoz, Madrid)
RESOLUCIÓN QUE 
REGULA LA 
ATENCIÓN 
EDUCATIVA AL 
ALUMNADO CON 
TRASTORNO DEL 
APRENDIZAJE 
Fecha10/07/2013 
Número del documento 
ENS/1544/2013 
Número de control 
13196022 
Organismo emisor 
Departamento de Enseñanza 
CVECVE-DOGC-B-13196022-2013 
“Los TA interfieren en la vida escolar 
del alumno, provocando que su 
rendimiento académico esté por debajo 
de sus capacidades, de la misma 
manera que pueden dificultar las 
relaciones con los compañeros, 
repercutir negativamente en su 
autoestima y en las relaciones 
familiares. Estas dificultades se 
manifiestan como una condición 
permanente, si bien van evolucionando 
a lo largo de las diferentes etapas 
educativas”. 
“Se entienden por alumnado con TA: 
Los alumnos con TDAH”. “Las medidas para alumnado 
con TDAH, durante el segundo 
ciclo de la educación infantil y 
el primer ciclo de la educación 
primaria, deben dirigirse a 
mejorar los síntomas 
conductuales y estimular los 
aprendizajes iniciales y 
preparatorios. En el segundo 
y tercer ciclo de la educación 
primaria, las medidas 
metodológicas deben 
potenciar las actividades de 
aprendizaje” 
“La mayoría de estos 
alumnos podrán seguir 
las programaciones del 
aula, ya que las 
medidas de apoyo 
necesarias suelen 
consistir en 
adaptaciones de 
acceso a la 
información escrita y 
a la producción de 
textos, adaptaciones 
metodológicas y 
adaptaciones de los 
procesos de 
evaluación. En función 
de las características 
de los alumnos puede 
que sean necesarias 
otras medidas 
personalizadas, tales 
como el uso de 
tecnologías de la 
información, el 
aprendizaje y la 
comunicación que 
faciliten el acceso al 
lenguaje escrito y el 
lenguaje matemático”
PROTOCOLOS TDAH SANIDAD-EDUCACIÓN 
Fuente: Feaadah y Pandah. Comunidad TDAH marzo 2013 
Donde estamos hoy…
Profundizar en la formación de 
todos los agentes implicados 
PROTOCOLO DE DERIVACIÓN Y TRASPASO DE INFORMACIÓN (TDAH) 
http://creena.educacion.navarra.es/equipos/conducta/pdfs/protocolo_derivacion.pdf 
Comprensión del TDAH 
Optimizar la recogida de 
información 
¿qué sucede con los niños 
que salen del circuito?
RETO 
Formación para la mejor 
comprensión del TDAH
EL TDAH: COMO UN TRASTORNO EN EVOLUCIÓN 
síntomas que 
observamos 
desadaptación 
Orjales (2009), Claves para afrontar la vida con un hijo con TDAH, Pirámide. 
MADURACIÓN 
NEUROLÓGICA 
EXIGENCIA 
ESTIMULACIÓN 
ENTRENAMIENTO
EL TDAH: REFLEJA UN RETRASO MADURATIVO 
Se realizaron 824 resonancias magnéticas lo largo del desarrollo en 223 
TDAH y 223 control. 
Se estimó el grosor de la corteza cerebral en más de 40.000 puntos 
50% de los puntos corticales alcanzaron el pico de grosor a la edad 
de: 
- 7, 5 años grupo control 
- 10, 5 años grupo TDAH 
Regulación de la atención 
Control de movimientos 
Memoria de trabajo 
Planificación 
Inhibición de comportamientos 
Regulación de emociones 
Toma de decisiones 
Más de 2 años de retraso 
0 a 2 años de retraso 
Regiones donde el grupo TDAH muestra retraso en la maduración 
cortical. 
Shaw y cols. (2007), Attention deficit / hyperactivity disorder is characterized by a delay in cortical maturation. PNAS 
Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 104(49), 19649-19654
De Joana 
Hipótesis: 
¿ Retraso madurativo ? ¿Déficit específico?
ADAPTACIÓN 
SUFICIENTE 
DESADAPTACIÓ 
N 
SÍNTOMAS 
MODERADOS 
La intervención 
psicoeducativa 
debe empezar 
incluso antes 
incluso de cerrar 
el diagnóstico 
CUADRO 
SINTOMATO-LOGICO 
SÍNDROME/TRASTORNO 
DIAGNOSTICO CLINICAMENTE 
CONFIRMADO 
Intensidad cronicidad desadaptación 
Con riesgo 
de TDAH
Formar en la evaluación y 
el diagnóstico 
RETO
LA COMPLEJIDAD DEL 
DIAGNÓSTICO 
A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el 
funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza por: 
· Un mínimo de 6 síntomas (5 en adultos o adolescentes de 17 años o más) 
de los nueve síntomas de INATENCIÓN y/o de los nueve de 
HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD 
· Mantenidos durante al menos 6 meses 
· En un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta 
directamente las actividades sociales y académicas/laborales 
· Siempre que no sean sólo una manifestación del comportamiento de 
oposición, desafío, hostilidad o fracaso en la comprensión de tareas o 
instrucciones. 
A. Algunos síntomas presentes antes de los 12 años. 
B. Varios síntomas en dos o más contextos 
C. Interfieren con el funcionamiento social, académico o laboral, o reducen la 
calidad de los mismos. 
D. Diagnóstico diferencial: 
• No aparecen el curso de esquizofrenia u otro trastorno psicótico 
• No se explican mejor por otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado 
de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la 
personalidad, intoxicación o abstinencia de sustancias). 
Intensidad 
Cronicidad 
Descartar factores ambientales 
Desadaptación 
Diagnóstico 
diferencial 
RETO
EXIGE UNA PERSPECTIVA 
MULTIDISCIPLINAR CON 
UNA VALORACIÓN 
MULTIDIMESIONAL 
RETO
REQUIERE TIEMPO!!! 
RETO
PARA VALORAR LA CRONICIDAD DE LOS SÍNTOMAS 
HISTORIA CLÍNICA, FAMILIAR Y ESCOLAR 
• Embarazo, parto, desarrollo (andar, lenguaje, control esfinteres…) 
• Temperamento del bebé, comportamiento, dificultad para ser educado en relación experiencia padres 
• Organización y estructuración familiar. Habitos y horarios 
CURSO A CURSO: 
• Adaptación comportamental 
• Ajuste emocional 
• Cómo los describían sus profesores. Comentarios en la notas 
• Conducta (anécdotas que refieran más problemas de inhibición, hiperactividad, menor conciencia 
del peligro, accidentes domésticos, dificultad para educar, inmadurez, dependencia emocional, 
impulsividad, agresividad, problemas de atención…) 
•Dificultades del aprendizaje 
•Rendimiento en relación al esfuerzo y apoyos recibidos en casa y el colegio 
•Relaciones sociales: cantidad, calidad y ajuste . Actividades extraescolares 
• Impacto de posibles estresores vitales…. 
INFORMES MÉDICOS/PSICOP. EN CADA CURSO 
TRATAMIENTOS Y APOYOS RECIBIDOS: descripción, duración e impacto 
ANTECEDENTES FAMILIARES 
Identificar perfiles de TDAH, inatención, fracaso académico/problemas laborales, problemas de control 
de los impulsos, hiperactividad, adicciones , problemas de conducta, trastornos específicos….
RETO 
OPTIMIZAZAR LA RECOGIDA DE 
INFORMACIÓN 
¿Qué información podemos aportar para la detección 
temprana y el diseño individualizado de programas de 
intervención? 
Formar agentes implicados 
Optimizar y simplificar el registro
DSM-5: SINTOMATOLOGÍA 
IPERACTIVA/IMPULSIVA 
NUNCA A 
VECE 
S 
FREC MUY 
FREC. 
Con frecuencia juguetea con o 
golpea las manos o los pies o se 
retuerce en el asiento. 
Con frecuencia se levanta en 
situaciones en que se espera que 
permanezca sentado (p. ej., se 
levanta en la clase, en la oficina o 
en otro lugar de trabajo, o en otras 
situaciones que requieren 
mantenerse en su lugar). 
Con frecuencia corretea o trepa 
en situaciones en las que no 
resulta apropiado. (Nota: En 
adolescentes o adultos, puede 
limitarse a estar inquieto.) 
Con frecuencia es incapaz de 
jugar o de ocuparse tranquilamente 
en actividades recreativas. 
Con frecuencia está “ocupado,” 
actuando como si “lo impulsara un 
motor” (p. ej., es incapaz de estar o 
se siente incómodo estando quieto 
durante un tiempo prolongado, 
como en restaurantes, reuniones; 
los otros pueden pensar que está 
intranquilo o que le resulta difícil 
seguirlos). 
Con frecuencia habla 
excesivamente. 
Con frecuencia responde 
inesperadamente o antes de que 
se haya concluido una pregunta (p. 
ej., termina las frases de otros; no 
- PARA VALORAR LA INTENSIDAD 
DE LOS SÍNTOMAS HOY: 
Cada profesor por separado 
(nunca en equipo) 
- Evaluando respecto grupo/edad 
- Tratando ser objetivos 
(distinguiendo nuestra 
opinión de lo que vemos) 
- De forma descriptiva 
- especificando desde cuando 
conocemos la niño 
- qué asignatura damos 
- Lo vemos con/sin medicación 
- Comportamiento en clase/ en 
sesión individual 
Sólo 
detectan 
intensidad
PARA VALORAR LA DESADAPTACIÓN QUE 
CREAN ESOS SÍNTOMAS TAN INTENSOS 
Incluimos toda información relevante: 
• Otros informadores ( cuidador comedor, ruta y extraescolares) 
• Ilustramos con ejemplos del comportamiento (poco acorde o 
de intensidad exagerada respecto a la edad) 
• Ejemplos de su trabajo con anotaciones sobre errores o 
procedimiento (fichas, muestras de escritura con o sin 
supervisión, exámenes con errores típicos, etc.) 
• Informamos del impacto de los tratamientos que recibe 
(psicoeducativos y farmacológico)
FORMAR EN EL ANÁLISIS DE LA 
INFORMACIÓN 
RETO 
 Información cuantitativa y cualitativa 
 Recoger información no sólo para el 
diagnóstico, también para el diseño 
individualizado de la intervención
CRITERIOS DSM-5 TDAH 
PROFESORES NUNCA A 
VECES 
FREC MUY FREC. 
• Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se 
cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (p. 
ej., se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con 
precisión). 
• Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades 
recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención en clases, 
conversaciones o la lectura prolongada). 
• Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece 
tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción 
aparente). 
• Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los 
quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero se distrae rápidamente 
y se evade con facilidad). 
• Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad 
para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y 
pertenencias en orden; descuido y desorganización en el trabajo; mala gestión del 
tiempo; no cumple los plazos). 
• Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que 
requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres 
domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de informes, completar 
formularios, revisar artículos largos). 
• Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales 
escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, 
móvil). 
• Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes 
mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados). 
• Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las 
diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las 
facturas, acudir a las citas). 
• Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el 
asiento. 
• Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado 
(p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras 
situaciones que requieren mantenerse en su lugar). 
• Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. 
(Nota: En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.) 
• Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades 
recreativas. 
• Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor” (p. ej., es 
incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, 
como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que 
le resulta difícil seguirlos). 
• Con frecuencia habla excesivamente. 
• Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una 
pregunta (p. ej., termina las frases de otros; no respeta el turno de conversación). 
• Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola). 
• Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p.ej., se mete en las 
conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras 
personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse 
o adelantarse a lo que hacen otros). 
9 
4 
+ (7) 
3
PADRES NUNCA A 
VECES 
FREC MUY FREC. 
• Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se 
cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (p. 
ej., se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión). 
• Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades 
recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención en clases, conversaciones 
o la lectura prolongada). 
• Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece 
tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente). 
• Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los 
quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero se distrae rápidamente y 
se evade con facilidad). 
• Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad para 
gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias en 
orden; descuido y desorganización en el trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple 
los plazos). 
• Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que 
requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres 
domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de informes, completar 
formularios, revisar artículos largos). 
• Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales 
escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, 
móvil). 
• Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes 
mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados). 
• Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las 
diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las 
facturas, acudir a las citas). 
• Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento. 
• Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado 
(p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras 
situaciones que requieren mantenerse en su lugar). 
• Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. (Nota: 
En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.) 
• Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades 
recreativas. 
• Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor” (p. ej., es 
incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, 
como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le 
resulta difícil seguirlos). 
• Con frecuencia habla excesivamente. 
• Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una 
pregunta (p. ej., termina las frases de otros; no respeta el turno de conversación). 
• Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola). 
• Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p.ej., se mete en las 
conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras 
personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o 
adelantarse a lo que hacen otros). 
1 
3 
+ (4) 
1 
CRITERIOS DSM-5 TDAH
DSM- Atención HA impulsividad 
Profes 9 4 3 
Padres 1 3 1
DSM-5 Atención HA impulsividad 
Profes 9 4 
(2 “Algunas”) 
3 
Padres 1 
(8 “Algunas”) 
3 
(3 “Algunas”) 
1 
(2 “Algunas”)
ANALIZAR LOS SÍNTOMAS MÁS ALLÁ DE LOS CUESTIONARIOS 
TDAH 
Criterios 
DSM-IV 
SINTOMAS DE 
DESATENCIÓN 
SINTOMAS DE 
HIPERACTIVIDAD/IMPULSIVIDAD 
PADRES 1 
(7 mas “algunas 
veces”) 
0 0 
TUTOR 
Profesor 
Ciencias 
Sociales 
0 
(4 “algunas veces”) 
0 
(1 “algunas veces”) 0 
17 AÑOS 11 MESES 
Repite 4º ESO
1º ESO OBSERVACIONES EN LAS NOTAS DE LOS PROFESORES 
Suspende 6-3-2 en las evaluaciones. Arrastra durante el curso inglés, lengua y 
matemáticas que le quedan al final. 
CC, Naturales Se despista en clase, mejora en la 2ª evaluación y flojea al final. Olvida entregar trabajos pero mejora a lo largo del curso 
Matemáticas “Una vez que pudo trabajar no traía las actividades previstas en varias ocasiones, quizá por despiste porque el mismo se 
quedaba sorprendido cuando le preguntábamos por los ejercicios”. “En clase hay momentos que se centra muy bien y 
otros en los que hay que reclamar su atención” “Si le preguntan al principio se bloquea y se pone nervioso, con calma y 
el tiempo debido se centra y generalmente responde bien” En la 2ª evaluación. Al principio escondía los exámenes 
rápidamente ahora los ve con más tranquilidad. Le cuesta abstraer, “ha aprendido pero no con la seguridad necesaria”. 
Más despistado en la 3ª evaluación, he tenido que reclamar su atención o que sacara el cuaderno con más frecuencia y 
también ha olvidado hacer ejercicios o se ha dejado el cuaderno en casa en varias ocasiones” “Tuvo errores importantes 
o no supo hacer ejercicios básicos de fracciones, números enteros, potencias y problemas” “No ha consolidado 
aprendizajes básicos para el próximo curso” 
Lengua “Muy inseguro en los concepto que tiene asimilados, siempre duda, no tiene claro muchos conceptos básicos. Tiene 
dificultades para entender lo que se explica en clase. Nunca pregunta. Se dispersa con facilidad y a veces está más 
pendiente de lo que dice el compañero que de lo que se está explicando. Mejora en la segunda evaluación pero no 
supera los exámenes y a veces se muestra evadido pensando en sus cosas” En la tercera evaluación “·en clase está 
como si las cosas no fueran con él. No se implica en su aprendizaje. He observado grandes dificultades de expresión 
oral y escrita y en el conocimiento de vocabulario cotidiano que debería haber adquirido”. 
Inglés “Tiene muy buena actitud y disposición para trabajar en clase aunque tiene facilidad para distraerse. Ha presentado 
todos los trabajos puntualmente”. En la segunda evaluación: “en clase responde bien cuando está muy atento. Ha traído 
las tareas en la mayoría de las ocasiones pero le falta mejorar en los exámenes. A veces olvida el material de inglés y 
eso hace que se distraiga más” 
Refuerzo de 
lengua 
“Funciona bastante bien en grupos pequeños. Trabaja de forma sistemática en clase y con buena actitud. Su avance en 
ortografía y expresión escrita es muy lento. Sigue cometiendo importantes faltas de ortografía y su forma de expresarse 
es muy básica” 
Tecnología Ha estado muy despistado en el tercer trimestre, poco centrado y más interesado en otros elementos que en su trabajo y 
al final sus resultados se han resentido. 
Historia En clase se despista bastante (mejora respecto a la primera evaluación). Tiende a distraerse con facilidad y le cuesta 
bastante relacionar ciertos conceptos. Ha demostrado gran dosis de trabajo en casa. 
Plástica Variable en el trabajo y poco interés en ciertos momentos. Falla de nuevo en la segunda evaluación en la entrega de 
trabajos. “Su actitud no es mala en clase aunque evidentemente se despista mucho y no pregunta dudas”. 
Al final de curso (tutoría): “Ha estado más preocupado por lo social que por lo académico y también tenemos que hablar 
de su déficit de atención, problemas de expresión y el no asumir su responsabilidad”
4º ESO. 
Repite, curso actual 
17 años 11 meses 
OBSERVACIONES EN LAS NOTAS DE LOS PROFESORES 
Biología y Geología Muestra buena actitud. Quiere atender pero a veces desconecta de la explicación. A final de la 
primera evaluación no supera los objetivos de la asignatura. En la segunda evaluación se mantiene la 
actitud positiva, con rendimiento irregular en clase pasando de participar a la dispersión. Suspende 
asignatura. 
CCSS, Gª e Hª. Despistado en clase por lo que lleva más deberes a casa. No parece que haya un estudio diario. 
Arrastra dificultades y se pone nervioso ante los exámenes.En el segundo trimestre se observa 
actitud similar, poco interés y falta de estudio diario, no así de trabajo, “más allá de las dificultades 
que él conocemos”. 
Matemáticas Comienza con buena actitud, aunque observan que las clases está disperso y distraído, charla con 
compañeros. Falta algún trabajo para casa pero hace los deberes. En la segunda evaluación 
comienza suspendiendo pero poco a poco se le ve más centrado 
Lengua Empezó suspendiendo pero luego va a aprobando exámenes con suficientes. Se distrae con 
facilidad. A veces no lleva los deberes. En la segunda evaluación remarcan la necesidad de que siga 
trabajando de forma sistemática y se esfuerce en la última evaluación 
Física y Química Le cuesta entender conceptos y aplicarlos. Aprueba con suficientes Muestra buena actitud. 
inglés Inconstante en su rendimiento y actitud. No trae todos los deberes y suspende exámenes. En la 
segunda evaluación destaca que se distrae constantemente y distrae al que tiene al lado 
Literatura Buena actitud al tratarse de asignatura práctica. A veces aprende mal conceptos y comete errores. 
Necesita cuidar la expresión que a veces es poco ordenada. 
Educación Física Percibe su trabajo por debajo de sus posibilidades 
Ética Parece haber trabajado bien durante las dos primeras evaluaciones. Muestra interés y “atiende mejor 
en clase”. 
Informática “hace lo justo para aprobar y se distrae con facilidad”. Necesita concentrarse más en las pruebas. 
Mejora su rendimiento en actividades controladas
¿QUÉ APORTAN LOS TEST? 
Información complementaria, muy limitada si no se 
recoge información cualitativa 
Perfil cognitivo 
WISC-IV Puntuación 
compuesta (P.T.) Nivel intelectual Percentil 
COMPRENSIÓN VERBAL 85 Medio-bajo 16 
RAZONAMIENTO 
PERCEPTIVO 85 Medio-bajo 16 
MEMORIA DE TRABAJO 82 Medio-bajo 11 
VELOCIDAD DE 
PROCESAMIENTO 107 Medio 67 
CI TOTAL 84 Medio-bajo 14
15 subtest 
Puntuación 
compuesta 
(P.T.) 
Nivel Percent 
il 
COMPRENSIÓN VERBAL 85 Medio-bajo 16 
RAZONAMIENTO 
PERCEPTIVO 85 Medio-bajo 16 
MEMORIA DE TRABAJO 82 Medio-bajo 11 
VELOCIDAD DE 
PROCESAMIENTO 107 Medio 67 
CI TOTAL 84 Medio-bajo 14
Puntuación 
compuesta 
(P.T.) 
Nivel Percent 
il 
COMPRENSIÓN VERBAL 85 Medio-bajo 16 
RAZONAMIENTO 
PERCEPTIVO 85 Medio-bajo 16 
MEMORIA DE TRABAJO 82 Medio-bajo 11 
VELOCIDAD DE 
PROCESAMIENTO 107 Medio 67 
CI TOTAL 84 Medio-bajo 14
Puntuación 
compuesta 
(P.T.) 
Nivel Percent 
il 
COMPRENSIÓN VERBAL 85 Medio-bajo 16 
RAZONAMIENTO 
PERCEPTIVO 85 Medio-bajo 16 
MEMORIA DE TRABAJO 82 Medio-bajo 11 
VELOCIDAD DE 
PROCESAMIENTO 107 Medio 67 
CI TOTAL 84 Medio-bajo 14
Puntuación 
compuesta 
(P.T.) 
Nivel Percent 
il 
COMPRENSIÓN VERBAL 85 Medio-bajo 16 
RAZONAMIENTO 
PERCEPTIVO 85 Medio-bajo 16 
MEMORIA DE TRABAJO 82 Medio-bajo 11 
VELOCIDAD DE 
PROCESAMIENTO 107 Medio 67 
CI TOTAL 84 Medio-bajo 14
Puntuación 
compuesta 
(P.T.) 
Nivel Percent 
il 
COMPRENSIÓN VERBAL 85 Medio-bajo 16 
RAZONAMIENTO 
PERCEPTIVO 85 Medio-bajo 16 
MEMORIA DE TRABAJO 82 Medio-bajo 11 
VELOCIDAD DE 
PROCESAMIENTO 107 Medio 67 
CI TOTAL 84 Medio-bajo 14
Puntuación 
compuesta 
(P.T.) 
Nivel Percent 
il 
COMPRENSIÓN VERBAL 85 Medio-bajo 16 
RAZONAMIENTO 
PERCEPTIVO 85 Medio-bajo 16 
MEMORIA DE TRABAJO 82 Medio-bajo 11 
VELOCIDAD DE 
PROCESAMIENTO 107 Medio 67 
CI TOTAL 84 Medio-bajo 14
Puntuación 
compuesta 
(P.T.) 
Nivel Percen 
til 
COMPRENSIÓN VERBAL 85 Medio-bajo 
16 
RAZONAMIENTO 
PERCEPTIVO 85 Medio-bajo 
16 
MEMORIA DE TRABAJO 82 Medio-bajo 
11 
VELOCIDAD DE 
PROCESAMIENTO 107 Medio 67 
CI TOTAL 84 Medio-bajo 
14 
Quiere comenzar la prueba sin terminar de 
escuchar todas las instrucciones y antes de 
que se le dé la señal (impulsiva) 
Pregunta si puede ver los ejemplos durante la 
prueba (planifica) 
Comete un error (entre dos figuras parecidas) 
y autocorrige otra vez, bien. 
Una vez que se acaba el tiempo quiere 
terminar de hacer los ítems que le queda
Puntuación 
compuesta 
(P.T.) 
Nivel Percen 
til 
COMPRENSIÓN VERBAL 85 Medio-bajo 
16 
RAZONAMIENTO 
PERCEPTIVO 85 Medio-bajo 
16 
MEMORIA DE TRABAJO 82 Medio-bajo 
11 
VELOCIDAD DE 
PROCESAMIENTO 107 Medio 67 
CI TOTAL 84 Medio-bajo 
14 
Muy impulsiva desde el inicio: se anticipa a 
que se le den instrucciones y dice que ya 
sabe lo que tiene que hacer (dice para sí 
“¡Ah!.Ejemplos”). 
Algo ansiosa cuando se le dice que va con 
tiempo. Motivada por la tarea. Comienza la 
prueba a toda velocidad aunque a los 33 
seg. se queda parada porque cree que se 
ha equivocado en un ítem. Se dispersa 
hasta que comprueba (al rato) que lo tiene 
bien y continúa con la tarea.
CLAUDIA Puntuación 
compuesta (P.T.) 
Nivel 
intelectual 
COMPRENSIÓN VERBAL 85 Medio-bajo 
RAZONAMIENTO PERCEPTIVO 85 Medio-bajo 
MEMORIA DE TRABAJO 82 Medio-bajo 
VELOCIDAD DE 
PROCESAMIENTO 107 Medio 
CI TOTAL 84 Medio-bajo
Isabel orjales intervención psicoeducativa tdah
Y LA 
INTERVENCIÓN…
¿Cuál es nuestro objetivo final en el 
tratamiento del niño con TDAH? 
Conseguir que lo que se considera en la infancia 
un trastorno psicopatológico quede relegado, 
en la edad adulta a meros… 
¿rasgos de personalidad? 
Reduciendo la intensidad 
de la sintomatología Controlando la 
desadaptación 
• Tratamiento farmacológico 
• Intervención con el niño 
• Intervención en el contexto familiar y escolar 
EVITAR EL EFECTO “BOLA DE NIEVE”
REIVINDICAR QUE LA 
INTERVENCIÓN 
PSICOEDUCATIVA 
RETO 
¡va más allá de las adaptaciones!
1.TRATAMIENTO CENTRADO EN EL NIÑO 
A Intervención psicoeducativa 
• Entrenamiento cognitivo y metacognitivo (déficit ejecutivo) 
• Entrenamiento en regulación emocional/ autocontrol conducta 
• Entrenamiento en habilidades sociales 
• Autoconocimiento, estrategias de afrontamiento 
• Apoyo escolar /intervención en las dificultades de aprendizaje 
(¿comorbilidad?) 
• Entrenamiento/control sobre la “intendencia” escolar y rutinas 
• Orientación profesional 
B. Tratamiento farmacológico de apoyo 
C. Actividad extraescolar (refuerzo de la autoestima/potenciar 
buenas habilidades) 
D. Potenciar variedad grupos de relación social
2. ASESORAMIENTO/ENTRENAMIENTO/ TERAPIA A LOS 
PADRES 
• Comprensión TDAH general y de su hijo en concreto (afectación crónica) 
• Cuasi-profesionalización en control conducta, entrenamiento en generalización de 
estrategias aprendidas en la terapia 
• Asesoramiento en toma de decisiones educativas a lo largo de su escolaridad 
• Asesoramiento en organización familiar, gestión del tiempo y de recursos 
• Estrategias de afrontamiento y control del estrés, autocuidado 
• Detección y afrontamiento de situaciones críticas 
• Detección/Intervención si pueden tener ellos TDAH 
¡LA FAMILA DEBE 
PREPARARSE PARA UNA 
CARRERA DE FONDO! 
CONTAR CON 
ESPECIALISTAS 
“DE CABECERA” 
(medico + 
psicologo/pedagogo)
3. ASESORAMIENTO/ 
ENTRENAMIENTO A 
PROFESORES 
• Comprensión del TDAH general 
• Comprensión del caso concreto 
• Elaboración de programas conjuntos para 
prevención de problemas en todos los TDAH 
• Observación y detección de problemas de aprendizaje 
• Reorganización ambiental, horarios, estructuras 
• Recursos metodológicos 
• Recursos para solución de problemas 
• Coordinación con padres 
• Coordinación con otros especialistas 
• Feedback del efecto medicación 
• Flexibilizar: cursos, evaluación, deberes, 
castigos… 
Más que saber mucho sobre 
TDAH, el profesor debe saber 
cómo potenciar 
comportamientos y actitudes 
positivas, estimular el 
aprendizaje y afrontar 
problemas concretos del aula
LA INTERVENCION 
ESCOLAR… 
Va más allá del 
RETO 
“siéntalo en primera fila”
• Intendencia escolar: agenda, materiales, 
entrega de trabajos, equipo de gimnasia, la 
flauta el jueves… 
• Gestor delD tIiFeImCUpLoTADES DE EN LA 
ORGANIZACIÓN , 
EN LA AUTOMATIZACIÓN DE RUTINAS 
(respecto a la edad)
DIFICULTADES EN LA 
PERCEPCIÓN Y MANEJO DEL 
TIEMPO (respecto a la edad) 
Adquisición tardía conceptos 
temporales 
Falta automatización horario escolar 
Percepción poco realista de los 
tiempos de estudio 
Impuntualidad 
Necesidad de tener fecha para 
terminar el trabajo 
Demora de las tareas para última 
hora
MEJORAR EL 
DISEÑO Y GESTIÓN 
DE LAS MEDIDAS 
SANCIONADORAS 
Con autorización de Nacho (8 años)
ASUMIMOS QUE LOS DEBERES… 
Son imprescindibles para alcanzar los contenidos del curso 
Permiten que el niño asiente conocimientos, gane autonomía 
en el trabajo individual 
Deben ser obligatorios 
Deben ser idénticos para todos 
Deben ser diarios y proporcionales al tiempo libre 
SE CASTIGA EL INCLUMPLIMIENTO
Restringen las relaciones sociales 
Impiden la práctica de deporte y ocio 
Impiden la formación especializada 
Generan estrés 
Afectan a las relaciones familiares 
Generan diferencias según posibilidades 
EN NIÑOS CON DIFICULTADES 
Importante fuente de castigos y frustración 
Impide tiempo para entrenar lo fundamental
DEBEMOS REPLANTEAMOS LA EVALUACIÓN 
(la “evaluación continua” no es un examen perpetuo) 
DIVERSIFICAR MODOS DE EVALUACIÓN 
REALIZAMOS 
ADAPTACIONES 
• proyectos 
• exposiciones 
• exámenes 
POSIBILIDAD DE LIBERAR MATERIA 
MÁS POSIBILIDADES DE SUBIR NOTA/RECUPERAR 
Exámenes 
RETO 
Permitimos que lleven a casa los exámenes 
DETECTAMOS SI HAY DIFERENCIAS 
EN EL RENDIMIENTO (examen oral y 
escrito) 
ENTRENAMOS EN HACER EXÁMENES 
ESCRITOS 
¿REPETIR 
CURSO?
Deja una 
cuenta 
sin hacer 
Suma 
mal 
EXÁMENES 
Impacto de la inmadurez ejecutiva en el 
TDAH: 
 Empiezan el examen más tarde 
 Trabajan más lentamente 
 Se entretienen en una pregunta y no controlan el tiempo 
 Cometen errores simples pero aciertan preguntas 
complejas 
 No responden a lo que se les pregunta 
 Ponen la mitad de lo que saben y de lo que le piden 
 No estructuran bien al información 
 Dejan preguntas sin hacer y no se percatan 
¡NO AJUSTAN SUS EXPECTATIVAS A LO 
QUE HAN REALIZADO! 
RETO
PROTOCOLO DE ACTUACIÓN, PARA ALUMNADO CON DISCAPACIDAD Y/O NECESIDADES 
ESPECIALES, EN LAS PRUEBAS DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD (PAU) EN EL DISTRITO 
UNIVERSITARIO DE LA REGIÓN DE MURCIA. 
Murcia, a 16 de enero de 2013 
Comisión Organizadora de las Pruebas de Acceso a la Universidad 
Se enmarca jurídicamente en la aplicación del Real Decreto 1892/2008, de 14 de Noviembre, por el que se 
regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de 
admisión a las universidades públicas españolas (BOE de 24 de noviembre) 
Departamentos de Orientación de los Institutos de Educación Secundaria (I.E.S.) y de centros privados 
justificarán la solicitud de adaptaciones para dicho alumnado mediante alguno de los siguientes documentos: 
1.El certificado de discapacidad emitido por el órgano oficial competente (IMAS). 
2.Un informe psicopedagógico, cuyo modelo será facilitado por la Administración Educativa, en el que indicarán: 
 Las características del/de la alumno/a 
 Las características de su discapacidad o necesidad educativa 
 Las adaptaciones curriculares con las que se ha cursado el Bachillerato 
 Propuesta sobre las medidas más adecuadas para que el/la estudiante pueda realizar la prueba de acceso en 
condiciones de igualdad. 
3. Un informe médico diagnóstico reciente que justifique la presencia de alguna necesidad educativa especial 
derivada de accidente o enfermedad discapacitante, que requiera algún tipo de adaptación.
ADAPTACIONES 
Dependiendo 
de cada caso 
ANTES DE LA PRUEBA 
Tener por escrito el lugar, hora, contenido y partes de la prueba, con el mayor detalle posible. 
Darles información sobre el personal universitario a quienes se pueda dirigir ante cualquier duda. 
DURANTE LA PRUEBA 
Leerles las preguntas y aclararles las dudas 
Texto visible durante la prueba 
Señalarle el orden en que deben contestar las preguntas, recordándoles que empiecen por las más importantes o que mejor se 
saben 
DESARROLLO DE LA PRUEBA 
Incrementar hasta un máximo de 15 min. el tiempo de examen (petición previa al examen) 
Uso de ordenador 
Situarlos cerca del profesor para garantizar la atención y concentración y evitar distracciones (o situarlo en una sala especial) 
Recordar de vez en cuando el tiempo que tienen para que puedan planificarse 
Recordar a los profesores que vigilan las aulas que estén atentos a sus demandas. 
EVALUACIÓN DE LA PRUEBA 
El profesorado especialista en las diferentes materias que se encargue de corregir los exámenes conocerá 
la naturaleza de la adaptación realizada y corregirá en función de la misma.
AFRONTAR EXAMENES 
ADAPTACIONES 
PARA REDUCIR 
EL IMPACTO DE 
LOS SÍNTOMAS 
TRATAMIENTO 
FARMACOLÓGICO 
ENTRENAMIENTO 
HABILIDADES BÁSICAS 
cognitivo Metacognitivo 
• Miranda y cols. (2002) Optimización del proceso de enseñanza/aprendizaje en 
estudiantes con TDAH, Edupsykhé, 1 (2), 249-274
ENSEÑAR ESTRATEGIAS COGNITIVAS: 
Organizar la información del enunciado utilizando un cuadro de doble entrada 
DESARROLLAR 
HABILIDADES 
METACOGNITIVAS 
“ Si el examen es muy largo 
debo empezar por las preguntas 
más cortas porque sé que soy 
muy lento y no controlo el 
tiempo” 
“Creo que me ha salido como 
para un 8, bueno ¡será mejor 
que piense en un 6 porque, me 
conozco, y siempre peco de 
optimista y ¡ luego me llevo un 
palo…!” 
Orjales, Programa de entrenamiento para descrifrar instrucciones con contenido matemático. CEPE
AFRONTAR EXÁMENES 
ADAPTACIONES 
PARA REDUCIR 
EL IMPACTO DE 
LOS SÍNTOMAS 
TRATAMIENTO 
FARMACOLÓGICO 
ENTRENAMIENTO 
HABILIDADES BÁSICAS 
TDAH Trastornos 
comórbidos
¿CÓMO AFECTA A LA COMPRENSION LECTORA? 
NIÑOS CON TDAH 
SIN DIFICULTADES: 
•Responder preguntas de un texto 
(literal o inferencial) 
•Extraer la idea principal 
CON DIFICULTADES: 
•Establecen menos conexiones causales 
entre ideas 
•Ordenar fragmentos 
•Sintetizar, resumir, esquematizar. 
NIÑOS CON 
TRASTORNO DE LA 
COMPRENSIÓN 
LECTORA 
tienen problemas en 
ambos bloques 
LOS NIÑOS CON 
AMBOS 
TRASTORNOS 
Son los que tienen 
peor ejecución 
Miranda-Casas y col. (2010). Comprensión de textos en estudiantes con TDAH: ¿qué papel desempeñan las 
funciones ejecutivas?, Rev. Neurol., 50 (supl.3), 135-142
¿CÓMO AFECTAN A LAS MATEMÁTICAS? 
Relacionadas con la memoria trabajo, atención, organización visoespacial y lenguaje 
Miranda y cols. (2005). Nuevas tendencias en la 
evaluación de las dificultades de aprendizaje de las 
matemáticas. El papel de la metacognición. Rev 
Neurol, 40, S97-S102. 
Dificultades: 
•Comprensión numérica y simbólica (dos 
mil treinta = 200030) 
•Confusión de signo al operar (sumar en 
lugar de multiplicar) 
•Errores en procedimiento calculo 
(empezar sumando por donde no es, 
llevarse mal) 
•Lentitud al operar por aplicar estrategias 
primarias 
Y EN LOS PROBLEMAS POR… 
•Seleccionar info. irrelevante 
•Mala representación mental 
•En la estimación del resultado 
aproximado 
Por falta de habilidades 
metacognitivas: 
•Predicción del rendimiento en una 
tarea 
•Planificación 
•Establecimiento de submetas 
necesarias 
•Autorregulación de la ejecución 
•Autoevaluación final
PRACTICAR LA 
LECTURA SIN 
ODIAR LA LECTURA 
– Talleres de lectura en el cole 
–Menús de lectura en casa
ORTOGRAFÍA 
MUESTRAN DIFICULTADES PARA ACTIVAR EN SU 
MEMORIA DE TRABAJO LAS REGLAS ORTOGRÁFICAS 
APOYAMOS EL APRENDIZAJE 
EN MEMORIA VISUAL 
UTILIZAMOS LISTAS DE PALABRAS LA 
REPETICIÓN 
Rodríguez Jorrín, La disortografía. CEPE www.editorialyalde.com
ENTRENAMIENTO EN DESCIFRAR INSTRUCCIONES 
Tacha/ con una cruz/ la primera letra/ del apellido/ del arqueólogo que descubrió el 
huevo en el país ue tiene una letra “p”/ y dibuja/ un cuadrado/ con un círculo en su 
interior/ encima del huevo/ que fue descubierto el primero. ….. 
ALERTA y 
comprensión verbos 
esenciales 
RUANDA 
año 1994 
Peter Smith 
EGIPTO 
año 1993 
Carmen Azores 
Orjales . Entrenamiento para descrifrar instrucciones escritas, CEPE. 
ZAIRE 
Año 1990 
Alex Mindel
DIVERSIFICAMOS LOS GRUPOS DE RELACIÓN 
CUIDAMOS LA INTERACCIÓN EVITANDO EL FRACASO 
(meror poco tiempo juntos, pero bien) 
UTILIZAMOS LAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES 
PARA POTENCIAR LAS BUENAS HABILIDADES Y 
MEJORAR LA AUTOESTIMA 
(“¡ Vaya, se me da bien aallggoo””)) 
RECOGEMOS INFORMACIÓN 
SOBRE EL NIVEL DE DESARROLLO 
Y GRADO DE ADAPTACIÓN SOCIAL 
• nº de amigos dentro y fuera del colegio. 
•Tipo de relación: amigos estables, pulula de grupo en 
grupo, un solo amigo. 
•Niño tolerado, aceptado, rechazado. 
• Presencia de impulsividad con consecuencias agresivas, 
agresividad reactiva, agresividad proactiva, actitud pasiva 
o asertiva 
• Actividades extraescolares que ha realizado: se 
mantiene, se le echó… 
• Rol en el grupo de clase (payaso, tonto, torpe, gamberro, 
empollón…)
ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES 
SOCIALES BÁSICAS 
11.. IInniicciiaarr rreellaacciioonneess 
22.. HHaacceerr ccuummpplliiddooss 
33.. PPeeddiirr ffaavvoorreess 
44.. OOffrreecceerrssee ppaarraa hhaacceerr ffaavvoorreess 
55.. DDeeffeennddeerr ttuuss ddeerreecchhooss 
66.. DDeeffeennddeerr llooss ddeerreecchhooss ddee llooss ddeemmááss
A Tomás le han regalado un tren y quiere que su hermano juegue con 
él, pero su hermano está viendo TV . 
¿Qué puede hacer para conseguirlo?
Ed. CEPE
SIN OLVIDARNOS DE POTENCIAR LOS ASPECTOS POSITIVOS DE LA 
SOBREACTIVIDAD: 
Creatividad, facilidad de contacto social, sensibilidad social, entusiasmo 
en los proyectos, vitalidad, nobleza …. 
y ¡¡ todas sus habilidades especiales !!!
LA TRASFORMACIÓN 
EVITABLE 
“NO PUEDO MÁS” … “NO PODRÉIS CONMIGO” 
“SOY TONTO, ME PASA ALGO”…. 
“EN REALIDAD ESTUDIAR NO ME INTERESA, SI YO 
QUISIERA SACARÍA SOBRESALIENTES…” 
“LO SIENTO, 
NO SE CÓMO HA PASADO, 
NO QUERÍA HACERLO…” 
-“LA CULPA ES DE….” 
- “ YA, FUI YO, ¿Y QUÉ? , 
DE EXCUSARSE Y SENTIRSE CULPABLE….. 
A ESTAR A LA DEFENSIVA / ¡ATACAR!
Joana 
Carlos acabó Farmacia 
Enric sus estudios de Forestales 
Marta está en la rampa como Terapeuta Ocupacional 
Dani descubrió haber nacido para “Encantador de 
Perros” 
Alba inició Ingeniería Informática pero está pensando 
en cambiar 
Kris les restregó a todos su nuevo carnet de conducir
Joana 
Pepe disfruta ¡por fin! de sus 
estudios de Educador Infantil 
Alex que aspiraba a un ciclo medio 
de electricidad, celebra su titulación 
de Bachiller 
Lara se licenció en Ciencias del 
Deporte 
Cristina es una privilegiada que 
pudo entrar en Fisioterapia 
Rafa hizo FP y fundó su segunda 
empresa con 21 años 
Nacho fue a EEUU para estudiar 
2º Bachillerato y le becaron para la 
universidad
Y Joana… cumplió 22 años 
superó el colegio con TDAH 
y dislexia 
Consiguió su sueño de 
estudiar Bellas Artes en 
Madrid 
Y planifica ahora sus 
estudios de Máster… 
Pero nuestro mayor existo… 
es que sigue siendo esa niña 
RADIANTE, NOBLE Y FELIZ
Y TU HIJ@, 
ALUMNO, 
PACIENTE … 
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NO? 
Joana
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  • 1. Intervención psicoeducativa en el TDAH: retos para los profesionales de hoy. Isabel Orjales Villar Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación Facultad de Psicología (UNED) I JORNADA AUTONOMICA DE TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH) TOLEDO 6 Noviembre 2014 www.lapaginadedonbernardo.es
  • 2. Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (www. feaadah.org) Desde el 2002 más de 70 asociaciones... AFYMDA (Motilla del Palancar) AMHIDA (Ciudad Real) APANDAH (Albacete) ATDAHTA (Talavera de la Reina, Toledo) AVANZA-TDAH (Almansa, Albacete) FEDERACIÓN DE ASOCIACIONES TDAH DE CASTILLA-LA MANCHA: TDAH GUADALAJARA TDAH TOLEDO
  • 3. UN TRASTORNO SIN CREDIBILIDAD !! RETO
  • 4. Instituto Valle Inclán (Torrejón de Ardoz, Madrid)
  • 5. RESOLUCIÓN QUE REGULA LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO CON TRASTORNO DEL APRENDIZAJE Fecha10/07/2013 Número del documento ENS/1544/2013 Número de control 13196022 Organismo emisor Departamento de Enseñanza CVECVE-DOGC-B-13196022-2013 “Los TA interfieren en la vida escolar del alumno, provocando que su rendimiento académico esté por debajo de sus capacidades, de la misma manera que pueden dificultar las relaciones con los compañeros, repercutir negativamente en su autoestima y en las relaciones familiares. Estas dificultades se manifiestan como una condición permanente, si bien van evolucionando a lo largo de las diferentes etapas educativas”. “Se entienden por alumnado con TA: Los alumnos con TDAH”. “Las medidas para alumnado con TDAH, durante el segundo ciclo de la educación infantil y el primer ciclo de la educación primaria, deben dirigirse a mejorar los síntomas conductuales y estimular los aprendizajes iniciales y preparatorios. En el segundo y tercer ciclo de la educación primaria, las medidas metodológicas deben potenciar las actividades de aprendizaje” “La mayoría de estos alumnos podrán seguir las programaciones del aula, ya que las medidas de apoyo necesarias suelen consistir en adaptaciones de acceso a la información escrita y a la producción de textos, adaptaciones metodológicas y adaptaciones de los procesos de evaluación. En función de las características de los alumnos puede que sean necesarias otras medidas personalizadas, tales como el uso de tecnologías de la información, el aprendizaje y la comunicación que faciliten el acceso al lenguaje escrito y el lenguaje matemático”
  • 6. PROTOCOLOS TDAH SANIDAD-EDUCACIÓN Fuente: Feaadah y Pandah. Comunidad TDAH marzo 2013 Donde estamos hoy…
  • 7. Profundizar en la formación de todos los agentes implicados PROTOCOLO DE DERIVACIÓN Y TRASPASO DE INFORMACIÓN (TDAH) http://creena.educacion.navarra.es/equipos/conducta/pdfs/protocolo_derivacion.pdf Comprensión del TDAH Optimizar la recogida de información ¿qué sucede con los niños que salen del circuito?
  • 8. RETO Formación para la mejor comprensión del TDAH
  • 9. EL TDAH: COMO UN TRASTORNO EN EVOLUCIÓN síntomas que observamos desadaptación Orjales (2009), Claves para afrontar la vida con un hijo con TDAH, Pirámide. MADURACIÓN NEUROLÓGICA EXIGENCIA ESTIMULACIÓN ENTRENAMIENTO
  • 10. EL TDAH: REFLEJA UN RETRASO MADURATIVO Se realizaron 824 resonancias magnéticas lo largo del desarrollo en 223 TDAH y 223 control. Se estimó el grosor de la corteza cerebral en más de 40.000 puntos 50% de los puntos corticales alcanzaron el pico de grosor a la edad de: - 7, 5 años grupo control - 10, 5 años grupo TDAH Regulación de la atención Control de movimientos Memoria de trabajo Planificación Inhibición de comportamientos Regulación de emociones Toma de decisiones Más de 2 años de retraso 0 a 2 años de retraso Regiones donde el grupo TDAH muestra retraso en la maduración cortical. Shaw y cols. (2007), Attention deficit / hyperactivity disorder is characterized by a delay in cortical maturation. PNAS Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 104(49), 19649-19654
  • 11. De Joana Hipótesis: ¿ Retraso madurativo ? ¿Déficit específico?
  • 12. ADAPTACIÓN SUFICIENTE DESADAPTACIÓ N SÍNTOMAS MODERADOS La intervención psicoeducativa debe empezar incluso antes incluso de cerrar el diagnóstico CUADRO SINTOMATO-LOGICO SÍNDROME/TRASTORNO DIAGNOSTICO CLINICAMENTE CONFIRMADO Intensidad cronicidad desadaptación Con riesgo de TDAH
  • 13. Formar en la evaluación y el diagnóstico RETO
  • 14. LA COMPLEJIDAD DEL DIAGNÓSTICO A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza por: · Un mínimo de 6 síntomas (5 en adultos o adolescentes de 17 años o más) de los nueve síntomas de INATENCIÓN y/o de los nueve de HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD · Mantenidos durante al menos 6 meses · En un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y académicas/laborales · Siempre que no sean sólo una manifestación del comportamiento de oposición, desafío, hostilidad o fracaso en la comprensión de tareas o instrucciones. A. Algunos síntomas presentes antes de los 12 años. B. Varios síntomas en dos o más contextos C. Interfieren con el funcionamiento social, académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos. D. Diagnóstico diferencial: • No aparecen el curso de esquizofrenia u otro trastorno psicótico • No se explican mejor por otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación o abstinencia de sustancias). Intensidad Cronicidad Descartar factores ambientales Desadaptación Diagnóstico diferencial RETO
  • 15. EXIGE UNA PERSPECTIVA MULTIDISCIPLINAR CON UNA VALORACIÓN MULTIDIMESIONAL RETO
  • 17. PARA VALORAR LA CRONICIDAD DE LOS SÍNTOMAS HISTORIA CLÍNICA, FAMILIAR Y ESCOLAR • Embarazo, parto, desarrollo (andar, lenguaje, control esfinteres…) • Temperamento del bebé, comportamiento, dificultad para ser educado en relación experiencia padres • Organización y estructuración familiar. Habitos y horarios CURSO A CURSO: • Adaptación comportamental • Ajuste emocional • Cómo los describían sus profesores. Comentarios en la notas • Conducta (anécdotas que refieran más problemas de inhibición, hiperactividad, menor conciencia del peligro, accidentes domésticos, dificultad para educar, inmadurez, dependencia emocional, impulsividad, agresividad, problemas de atención…) •Dificultades del aprendizaje •Rendimiento en relación al esfuerzo y apoyos recibidos en casa y el colegio •Relaciones sociales: cantidad, calidad y ajuste . Actividades extraescolares • Impacto de posibles estresores vitales…. INFORMES MÉDICOS/PSICOP. EN CADA CURSO TRATAMIENTOS Y APOYOS RECIBIDOS: descripción, duración e impacto ANTECEDENTES FAMILIARES Identificar perfiles de TDAH, inatención, fracaso académico/problemas laborales, problemas de control de los impulsos, hiperactividad, adicciones , problemas de conducta, trastornos específicos….
  • 18. RETO OPTIMIZAZAR LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN ¿Qué información podemos aportar para la detección temprana y el diseño individualizado de programas de intervención? Formar agentes implicados Optimizar y simplificar el registro
  • 19. DSM-5: SINTOMATOLOGÍA IPERACTIVA/IMPULSIVA NUNCA A VECE S FREC MUY FREC. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse en su lugar). Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. (Nota: En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.) Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas. Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor” (p. ej., es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos). Con frecuencia habla excesivamente. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (p. ej., termina las frases de otros; no - PARA VALORAR LA INTENSIDAD DE LOS SÍNTOMAS HOY: Cada profesor por separado (nunca en equipo) - Evaluando respecto grupo/edad - Tratando ser objetivos (distinguiendo nuestra opinión de lo que vemos) - De forma descriptiva - especificando desde cuando conocemos la niño - qué asignatura damos - Lo vemos con/sin medicación - Comportamiento en clase/ en sesión individual Sólo detectan intensidad
  • 20. PARA VALORAR LA DESADAPTACIÓN QUE CREAN ESOS SÍNTOMAS TAN INTENSOS Incluimos toda información relevante: • Otros informadores ( cuidador comedor, ruta y extraescolares) • Ilustramos con ejemplos del comportamiento (poco acorde o de intensidad exagerada respecto a la edad) • Ejemplos de su trabajo con anotaciones sobre errores o procedimiento (fichas, muestras de escritura con o sin supervisión, exámenes con errores típicos, etc.) • Informamos del impacto de los tratamientos que recibe (psicoeducativos y farmacológico)
  • 21. FORMAR EN EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN RETO  Información cuantitativa y cualitativa  Recoger información no sólo para el diagnóstico, también para el diseño individualizado de la intervención
  • 22. CRITERIOS DSM-5 TDAH PROFESORES NUNCA A VECES FREC MUY FREC. • Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (p. ej., se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión). • Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención en clases, conversaciones o la lectura prolongada). • Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente). • Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero se distrae rápidamente y se evade con facilidad). • Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias en orden; descuido y desorganización en el trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple los plazos). • Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de informes, completar formularios, revisar artículos largos). • Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil). • Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados). • Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas). • Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento. • Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse en su lugar). • Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. (Nota: En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.) • Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas. • Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor” (p. ej., es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos). • Con frecuencia habla excesivamente. • Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (p. ej., termina las frases de otros; no respeta el turno de conversación). • Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola). • Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p.ej., se mete en las conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros). 9 4 + (7) 3
  • 23. PADRES NUNCA A VECES FREC MUY FREC. • Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (p. ej., se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión). • Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención en clases, conversaciones o la lectura prolongada). • Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente). • Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero se distrae rápidamente y se evade con facilidad). • Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias en orden; descuido y desorganización en el trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple los plazos). • Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de informes, completar formularios, revisar artículos largos). • Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil). • Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados). • Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas). • Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento. • Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse en su lugar). • Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. (Nota: En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.) • Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas. • Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor” (p. ej., es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos). • Con frecuencia habla excesivamente. • Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (p. ej., termina las frases de otros; no respeta el turno de conversación). • Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola). • Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p.ej., se mete en las conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros). 1 3 + (4) 1 CRITERIOS DSM-5 TDAH
  • 24. DSM- Atención HA impulsividad Profes 9 4 3 Padres 1 3 1
  • 25. DSM-5 Atención HA impulsividad Profes 9 4 (2 “Algunas”) 3 Padres 1 (8 “Algunas”) 3 (3 “Algunas”) 1 (2 “Algunas”)
  • 26. ANALIZAR LOS SÍNTOMAS MÁS ALLÁ DE LOS CUESTIONARIOS TDAH Criterios DSM-IV SINTOMAS DE DESATENCIÓN SINTOMAS DE HIPERACTIVIDAD/IMPULSIVIDAD PADRES 1 (7 mas “algunas veces”) 0 0 TUTOR Profesor Ciencias Sociales 0 (4 “algunas veces”) 0 (1 “algunas veces”) 0 17 AÑOS 11 MESES Repite 4º ESO
  • 27. 1º ESO OBSERVACIONES EN LAS NOTAS DE LOS PROFESORES Suspende 6-3-2 en las evaluaciones. Arrastra durante el curso inglés, lengua y matemáticas que le quedan al final. CC, Naturales Se despista en clase, mejora en la 2ª evaluación y flojea al final. Olvida entregar trabajos pero mejora a lo largo del curso Matemáticas “Una vez que pudo trabajar no traía las actividades previstas en varias ocasiones, quizá por despiste porque el mismo se quedaba sorprendido cuando le preguntábamos por los ejercicios”. “En clase hay momentos que se centra muy bien y otros en los que hay que reclamar su atención” “Si le preguntan al principio se bloquea y se pone nervioso, con calma y el tiempo debido se centra y generalmente responde bien” En la 2ª evaluación. Al principio escondía los exámenes rápidamente ahora los ve con más tranquilidad. Le cuesta abstraer, “ha aprendido pero no con la seguridad necesaria”. Más despistado en la 3ª evaluación, he tenido que reclamar su atención o que sacara el cuaderno con más frecuencia y también ha olvidado hacer ejercicios o se ha dejado el cuaderno en casa en varias ocasiones” “Tuvo errores importantes o no supo hacer ejercicios básicos de fracciones, números enteros, potencias y problemas” “No ha consolidado aprendizajes básicos para el próximo curso” Lengua “Muy inseguro en los concepto que tiene asimilados, siempre duda, no tiene claro muchos conceptos básicos. Tiene dificultades para entender lo que se explica en clase. Nunca pregunta. Se dispersa con facilidad y a veces está más pendiente de lo que dice el compañero que de lo que se está explicando. Mejora en la segunda evaluación pero no supera los exámenes y a veces se muestra evadido pensando en sus cosas” En la tercera evaluación “·en clase está como si las cosas no fueran con él. No se implica en su aprendizaje. He observado grandes dificultades de expresión oral y escrita y en el conocimiento de vocabulario cotidiano que debería haber adquirido”. Inglés “Tiene muy buena actitud y disposición para trabajar en clase aunque tiene facilidad para distraerse. Ha presentado todos los trabajos puntualmente”. En la segunda evaluación: “en clase responde bien cuando está muy atento. Ha traído las tareas en la mayoría de las ocasiones pero le falta mejorar en los exámenes. A veces olvida el material de inglés y eso hace que se distraiga más” Refuerzo de lengua “Funciona bastante bien en grupos pequeños. Trabaja de forma sistemática en clase y con buena actitud. Su avance en ortografía y expresión escrita es muy lento. Sigue cometiendo importantes faltas de ortografía y su forma de expresarse es muy básica” Tecnología Ha estado muy despistado en el tercer trimestre, poco centrado y más interesado en otros elementos que en su trabajo y al final sus resultados se han resentido. Historia En clase se despista bastante (mejora respecto a la primera evaluación). Tiende a distraerse con facilidad y le cuesta bastante relacionar ciertos conceptos. Ha demostrado gran dosis de trabajo en casa. Plástica Variable en el trabajo y poco interés en ciertos momentos. Falla de nuevo en la segunda evaluación en la entrega de trabajos. “Su actitud no es mala en clase aunque evidentemente se despista mucho y no pregunta dudas”. Al final de curso (tutoría): “Ha estado más preocupado por lo social que por lo académico y también tenemos que hablar de su déficit de atención, problemas de expresión y el no asumir su responsabilidad”
  • 28. 4º ESO. Repite, curso actual 17 años 11 meses OBSERVACIONES EN LAS NOTAS DE LOS PROFESORES Biología y Geología Muestra buena actitud. Quiere atender pero a veces desconecta de la explicación. A final de la primera evaluación no supera los objetivos de la asignatura. En la segunda evaluación se mantiene la actitud positiva, con rendimiento irregular en clase pasando de participar a la dispersión. Suspende asignatura. CCSS, Gª e Hª. Despistado en clase por lo que lleva más deberes a casa. No parece que haya un estudio diario. Arrastra dificultades y se pone nervioso ante los exámenes.En el segundo trimestre se observa actitud similar, poco interés y falta de estudio diario, no así de trabajo, “más allá de las dificultades que él conocemos”. Matemáticas Comienza con buena actitud, aunque observan que las clases está disperso y distraído, charla con compañeros. Falta algún trabajo para casa pero hace los deberes. En la segunda evaluación comienza suspendiendo pero poco a poco se le ve más centrado Lengua Empezó suspendiendo pero luego va a aprobando exámenes con suficientes. Se distrae con facilidad. A veces no lleva los deberes. En la segunda evaluación remarcan la necesidad de que siga trabajando de forma sistemática y se esfuerce en la última evaluación Física y Química Le cuesta entender conceptos y aplicarlos. Aprueba con suficientes Muestra buena actitud. inglés Inconstante en su rendimiento y actitud. No trae todos los deberes y suspende exámenes. En la segunda evaluación destaca que se distrae constantemente y distrae al que tiene al lado Literatura Buena actitud al tratarse de asignatura práctica. A veces aprende mal conceptos y comete errores. Necesita cuidar la expresión que a veces es poco ordenada. Educación Física Percibe su trabajo por debajo de sus posibilidades Ética Parece haber trabajado bien durante las dos primeras evaluaciones. Muestra interés y “atiende mejor en clase”. Informática “hace lo justo para aprobar y se distrae con facilidad”. Necesita concentrarse más en las pruebas. Mejora su rendimiento en actividades controladas
  • 29. ¿QUÉ APORTAN LOS TEST? Información complementaria, muy limitada si no se recoge información cualitativa Perfil cognitivo WISC-IV Puntuación compuesta (P.T.) Nivel intelectual Percentil COMPRENSIÓN VERBAL 85 Medio-bajo 16 RAZONAMIENTO PERCEPTIVO 85 Medio-bajo 16 MEMORIA DE TRABAJO 82 Medio-bajo 11 VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO 107 Medio 67 CI TOTAL 84 Medio-bajo 14
  • 30. 15 subtest Puntuación compuesta (P.T.) Nivel Percent il COMPRENSIÓN VERBAL 85 Medio-bajo 16 RAZONAMIENTO PERCEPTIVO 85 Medio-bajo 16 MEMORIA DE TRABAJO 82 Medio-bajo 11 VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO 107 Medio 67 CI TOTAL 84 Medio-bajo 14
  • 31. Puntuación compuesta (P.T.) Nivel Percent il COMPRENSIÓN VERBAL 85 Medio-bajo 16 RAZONAMIENTO PERCEPTIVO 85 Medio-bajo 16 MEMORIA DE TRABAJO 82 Medio-bajo 11 VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO 107 Medio 67 CI TOTAL 84 Medio-bajo 14
  • 32. Puntuación compuesta (P.T.) Nivel Percent il COMPRENSIÓN VERBAL 85 Medio-bajo 16 RAZONAMIENTO PERCEPTIVO 85 Medio-bajo 16 MEMORIA DE TRABAJO 82 Medio-bajo 11 VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO 107 Medio 67 CI TOTAL 84 Medio-bajo 14
  • 33. Puntuación compuesta (P.T.) Nivel Percent il COMPRENSIÓN VERBAL 85 Medio-bajo 16 RAZONAMIENTO PERCEPTIVO 85 Medio-bajo 16 MEMORIA DE TRABAJO 82 Medio-bajo 11 VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO 107 Medio 67 CI TOTAL 84 Medio-bajo 14
  • 34. Puntuación compuesta (P.T.) Nivel Percent il COMPRENSIÓN VERBAL 85 Medio-bajo 16 RAZONAMIENTO PERCEPTIVO 85 Medio-bajo 16 MEMORIA DE TRABAJO 82 Medio-bajo 11 VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO 107 Medio 67 CI TOTAL 84 Medio-bajo 14
  • 35. Puntuación compuesta (P.T.) Nivel Percent il COMPRENSIÓN VERBAL 85 Medio-bajo 16 RAZONAMIENTO PERCEPTIVO 85 Medio-bajo 16 MEMORIA DE TRABAJO 82 Medio-bajo 11 VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO 107 Medio 67 CI TOTAL 84 Medio-bajo 14
  • 36. Puntuación compuesta (P.T.) Nivel Percen til COMPRENSIÓN VERBAL 85 Medio-bajo 16 RAZONAMIENTO PERCEPTIVO 85 Medio-bajo 16 MEMORIA DE TRABAJO 82 Medio-bajo 11 VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO 107 Medio 67 CI TOTAL 84 Medio-bajo 14 Quiere comenzar la prueba sin terminar de escuchar todas las instrucciones y antes de que se le dé la señal (impulsiva) Pregunta si puede ver los ejemplos durante la prueba (planifica) Comete un error (entre dos figuras parecidas) y autocorrige otra vez, bien. Una vez que se acaba el tiempo quiere terminar de hacer los ítems que le queda
  • 37. Puntuación compuesta (P.T.) Nivel Percen til COMPRENSIÓN VERBAL 85 Medio-bajo 16 RAZONAMIENTO PERCEPTIVO 85 Medio-bajo 16 MEMORIA DE TRABAJO 82 Medio-bajo 11 VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO 107 Medio 67 CI TOTAL 84 Medio-bajo 14 Muy impulsiva desde el inicio: se anticipa a que se le den instrucciones y dice que ya sabe lo que tiene que hacer (dice para sí “¡Ah!.Ejemplos”). Algo ansiosa cuando se le dice que va con tiempo. Motivada por la tarea. Comienza la prueba a toda velocidad aunque a los 33 seg. se queda parada porque cree que se ha equivocado en un ítem. Se dispersa hasta que comprueba (al rato) que lo tiene bien y continúa con la tarea.
  • 38. CLAUDIA Puntuación compuesta (P.T.) Nivel intelectual COMPRENSIÓN VERBAL 85 Medio-bajo RAZONAMIENTO PERCEPTIVO 85 Medio-bajo MEMORIA DE TRABAJO 82 Medio-bajo VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO 107 Medio CI TOTAL 84 Medio-bajo
  • 41. ¿Cuál es nuestro objetivo final en el tratamiento del niño con TDAH? Conseguir que lo que se considera en la infancia un trastorno psicopatológico quede relegado, en la edad adulta a meros… ¿rasgos de personalidad? Reduciendo la intensidad de la sintomatología Controlando la desadaptación • Tratamiento farmacológico • Intervención con el niño • Intervención en el contexto familiar y escolar EVITAR EL EFECTO “BOLA DE NIEVE”
  • 42. REIVINDICAR QUE LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA RETO ¡va más allá de las adaptaciones!
  • 43. 1.TRATAMIENTO CENTRADO EN EL NIÑO A Intervención psicoeducativa • Entrenamiento cognitivo y metacognitivo (déficit ejecutivo) • Entrenamiento en regulación emocional/ autocontrol conducta • Entrenamiento en habilidades sociales • Autoconocimiento, estrategias de afrontamiento • Apoyo escolar /intervención en las dificultades de aprendizaje (¿comorbilidad?) • Entrenamiento/control sobre la “intendencia” escolar y rutinas • Orientación profesional B. Tratamiento farmacológico de apoyo C. Actividad extraescolar (refuerzo de la autoestima/potenciar buenas habilidades) D. Potenciar variedad grupos de relación social
  • 44. 2. ASESORAMIENTO/ENTRENAMIENTO/ TERAPIA A LOS PADRES • Comprensión TDAH general y de su hijo en concreto (afectación crónica) • Cuasi-profesionalización en control conducta, entrenamiento en generalización de estrategias aprendidas en la terapia • Asesoramiento en toma de decisiones educativas a lo largo de su escolaridad • Asesoramiento en organización familiar, gestión del tiempo y de recursos • Estrategias de afrontamiento y control del estrés, autocuidado • Detección y afrontamiento de situaciones críticas • Detección/Intervención si pueden tener ellos TDAH ¡LA FAMILA DEBE PREPARARSE PARA UNA CARRERA DE FONDO! CONTAR CON ESPECIALISTAS “DE CABECERA” (medico + psicologo/pedagogo)
  • 45. 3. ASESORAMIENTO/ ENTRENAMIENTO A PROFESORES • Comprensión del TDAH general • Comprensión del caso concreto • Elaboración de programas conjuntos para prevención de problemas en todos los TDAH • Observación y detección de problemas de aprendizaje • Reorganización ambiental, horarios, estructuras • Recursos metodológicos • Recursos para solución de problemas • Coordinación con padres • Coordinación con otros especialistas • Feedback del efecto medicación • Flexibilizar: cursos, evaluación, deberes, castigos… Más que saber mucho sobre TDAH, el profesor debe saber cómo potenciar comportamientos y actitudes positivas, estimular el aprendizaje y afrontar problemas concretos del aula
  • 46. LA INTERVENCION ESCOLAR… Va más allá del RETO “siéntalo en primera fila”
  • 47. • Intendencia escolar: agenda, materiales, entrega de trabajos, equipo de gimnasia, la flauta el jueves… • Gestor delD tIiFeImCUpLoTADES DE EN LA ORGANIZACIÓN , EN LA AUTOMATIZACIÓN DE RUTINAS (respecto a la edad)
  • 48. DIFICULTADES EN LA PERCEPCIÓN Y MANEJO DEL TIEMPO (respecto a la edad) Adquisición tardía conceptos temporales Falta automatización horario escolar Percepción poco realista de los tiempos de estudio Impuntualidad Necesidad de tener fecha para terminar el trabajo Demora de las tareas para última hora
  • 49. MEJORAR EL DISEÑO Y GESTIÓN DE LAS MEDIDAS SANCIONADORAS Con autorización de Nacho (8 años)
  • 50. ASUMIMOS QUE LOS DEBERES… Son imprescindibles para alcanzar los contenidos del curso Permiten que el niño asiente conocimientos, gane autonomía en el trabajo individual Deben ser obligatorios Deben ser idénticos para todos Deben ser diarios y proporcionales al tiempo libre SE CASTIGA EL INCLUMPLIMIENTO
  • 51. Restringen las relaciones sociales Impiden la práctica de deporte y ocio Impiden la formación especializada Generan estrés Afectan a las relaciones familiares Generan diferencias según posibilidades EN NIÑOS CON DIFICULTADES Importante fuente de castigos y frustración Impide tiempo para entrenar lo fundamental
  • 52. DEBEMOS REPLANTEAMOS LA EVALUACIÓN (la “evaluación continua” no es un examen perpetuo) DIVERSIFICAR MODOS DE EVALUACIÓN REALIZAMOS ADAPTACIONES • proyectos • exposiciones • exámenes POSIBILIDAD DE LIBERAR MATERIA MÁS POSIBILIDADES DE SUBIR NOTA/RECUPERAR Exámenes RETO Permitimos que lleven a casa los exámenes DETECTAMOS SI HAY DIFERENCIAS EN EL RENDIMIENTO (examen oral y escrito) ENTRENAMOS EN HACER EXÁMENES ESCRITOS ¿REPETIR CURSO?
  • 53. Deja una cuenta sin hacer Suma mal EXÁMENES Impacto de la inmadurez ejecutiva en el TDAH:  Empiezan el examen más tarde  Trabajan más lentamente  Se entretienen en una pregunta y no controlan el tiempo  Cometen errores simples pero aciertan preguntas complejas  No responden a lo que se les pregunta  Ponen la mitad de lo que saben y de lo que le piden  No estructuran bien al información  Dejan preguntas sin hacer y no se percatan ¡NO AJUSTAN SUS EXPECTATIVAS A LO QUE HAN REALIZADO! RETO
  • 54. PROTOCOLO DE ACTUACIÓN, PARA ALUMNADO CON DISCAPACIDAD Y/O NECESIDADES ESPECIALES, EN LAS PRUEBAS DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD (PAU) EN EL DISTRITO UNIVERSITARIO DE LA REGIÓN DE MURCIA. Murcia, a 16 de enero de 2013 Comisión Organizadora de las Pruebas de Acceso a la Universidad Se enmarca jurídicamente en la aplicación del Real Decreto 1892/2008, de 14 de Noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas (BOE de 24 de noviembre) Departamentos de Orientación de los Institutos de Educación Secundaria (I.E.S.) y de centros privados justificarán la solicitud de adaptaciones para dicho alumnado mediante alguno de los siguientes documentos: 1.El certificado de discapacidad emitido por el órgano oficial competente (IMAS). 2.Un informe psicopedagógico, cuyo modelo será facilitado por la Administración Educativa, en el que indicarán:  Las características del/de la alumno/a  Las características de su discapacidad o necesidad educativa  Las adaptaciones curriculares con las que se ha cursado el Bachillerato  Propuesta sobre las medidas más adecuadas para que el/la estudiante pueda realizar la prueba de acceso en condiciones de igualdad. 3. Un informe médico diagnóstico reciente que justifique la presencia de alguna necesidad educativa especial derivada de accidente o enfermedad discapacitante, que requiera algún tipo de adaptación.
  • 55. ADAPTACIONES Dependiendo de cada caso ANTES DE LA PRUEBA Tener por escrito el lugar, hora, contenido y partes de la prueba, con el mayor detalle posible. Darles información sobre el personal universitario a quienes se pueda dirigir ante cualquier duda. DURANTE LA PRUEBA Leerles las preguntas y aclararles las dudas Texto visible durante la prueba Señalarle el orden en que deben contestar las preguntas, recordándoles que empiecen por las más importantes o que mejor se saben DESARROLLO DE LA PRUEBA Incrementar hasta un máximo de 15 min. el tiempo de examen (petición previa al examen) Uso de ordenador Situarlos cerca del profesor para garantizar la atención y concentración y evitar distracciones (o situarlo en una sala especial) Recordar de vez en cuando el tiempo que tienen para que puedan planificarse Recordar a los profesores que vigilan las aulas que estén atentos a sus demandas. EVALUACIÓN DE LA PRUEBA El profesorado especialista en las diferentes materias que se encargue de corregir los exámenes conocerá la naturaleza de la adaptación realizada y corregirá en función de la misma.
  • 56. AFRONTAR EXAMENES ADAPTACIONES PARA REDUCIR EL IMPACTO DE LOS SÍNTOMAS TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO ENTRENAMIENTO HABILIDADES BÁSICAS cognitivo Metacognitivo • Miranda y cols. (2002) Optimización del proceso de enseñanza/aprendizaje en estudiantes con TDAH, Edupsykhé, 1 (2), 249-274
  • 57. ENSEÑAR ESTRATEGIAS COGNITIVAS: Organizar la información del enunciado utilizando un cuadro de doble entrada DESARROLLAR HABILIDADES METACOGNITIVAS “ Si el examen es muy largo debo empezar por las preguntas más cortas porque sé que soy muy lento y no controlo el tiempo” “Creo que me ha salido como para un 8, bueno ¡será mejor que piense en un 6 porque, me conozco, y siempre peco de optimista y ¡ luego me llevo un palo…!” Orjales, Programa de entrenamiento para descrifrar instrucciones con contenido matemático. CEPE
  • 58. AFRONTAR EXÁMENES ADAPTACIONES PARA REDUCIR EL IMPACTO DE LOS SÍNTOMAS TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO ENTRENAMIENTO HABILIDADES BÁSICAS TDAH Trastornos comórbidos
  • 59. ¿CÓMO AFECTA A LA COMPRENSION LECTORA? NIÑOS CON TDAH SIN DIFICULTADES: •Responder preguntas de un texto (literal o inferencial) •Extraer la idea principal CON DIFICULTADES: •Establecen menos conexiones causales entre ideas •Ordenar fragmentos •Sintetizar, resumir, esquematizar. NIÑOS CON TRASTORNO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA tienen problemas en ambos bloques LOS NIÑOS CON AMBOS TRASTORNOS Son los que tienen peor ejecución Miranda-Casas y col. (2010). Comprensión de textos en estudiantes con TDAH: ¿qué papel desempeñan las funciones ejecutivas?, Rev. Neurol., 50 (supl.3), 135-142
  • 60. ¿CÓMO AFECTAN A LAS MATEMÁTICAS? Relacionadas con la memoria trabajo, atención, organización visoespacial y lenguaje Miranda y cols. (2005). Nuevas tendencias en la evaluación de las dificultades de aprendizaje de las matemáticas. El papel de la metacognición. Rev Neurol, 40, S97-S102. Dificultades: •Comprensión numérica y simbólica (dos mil treinta = 200030) •Confusión de signo al operar (sumar en lugar de multiplicar) •Errores en procedimiento calculo (empezar sumando por donde no es, llevarse mal) •Lentitud al operar por aplicar estrategias primarias Y EN LOS PROBLEMAS POR… •Seleccionar info. irrelevante •Mala representación mental •En la estimación del resultado aproximado Por falta de habilidades metacognitivas: •Predicción del rendimiento en una tarea •Planificación •Establecimiento de submetas necesarias •Autorregulación de la ejecución •Autoevaluación final
  • 61. PRACTICAR LA LECTURA SIN ODIAR LA LECTURA – Talleres de lectura en el cole –Menús de lectura en casa
  • 62. ORTOGRAFÍA MUESTRAN DIFICULTADES PARA ACTIVAR EN SU MEMORIA DE TRABAJO LAS REGLAS ORTOGRÁFICAS APOYAMOS EL APRENDIZAJE EN MEMORIA VISUAL UTILIZAMOS LISTAS DE PALABRAS LA REPETICIÓN Rodríguez Jorrín, La disortografía. CEPE www.editorialyalde.com
  • 63. ENTRENAMIENTO EN DESCIFRAR INSTRUCCIONES Tacha/ con una cruz/ la primera letra/ del apellido/ del arqueólogo que descubrió el huevo en el país ue tiene una letra “p”/ y dibuja/ un cuadrado/ con un círculo en su interior/ encima del huevo/ que fue descubierto el primero. ….. ALERTA y comprensión verbos esenciales RUANDA año 1994 Peter Smith EGIPTO año 1993 Carmen Azores Orjales . Entrenamiento para descrifrar instrucciones escritas, CEPE. ZAIRE Año 1990 Alex Mindel
  • 64. DIVERSIFICAMOS LOS GRUPOS DE RELACIÓN CUIDAMOS LA INTERACCIÓN EVITANDO EL FRACASO (meror poco tiempo juntos, pero bien) UTILIZAMOS LAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES PARA POTENCIAR LAS BUENAS HABILIDADES Y MEJORAR LA AUTOESTIMA (“¡ Vaya, se me da bien aallggoo””)) RECOGEMOS INFORMACIÓN SOBRE EL NIVEL DE DESARROLLO Y GRADO DE ADAPTACIÓN SOCIAL • nº de amigos dentro y fuera del colegio. •Tipo de relación: amigos estables, pulula de grupo en grupo, un solo amigo. •Niño tolerado, aceptado, rechazado. • Presencia de impulsividad con consecuencias agresivas, agresividad reactiva, agresividad proactiva, actitud pasiva o asertiva • Actividades extraescolares que ha realizado: se mantiene, se le echó… • Rol en el grupo de clase (payaso, tonto, torpe, gamberro, empollón…)
  • 65. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES BÁSICAS 11.. IInniicciiaarr rreellaacciioonneess 22.. HHaacceerr ccuummpplliiddooss 33.. PPeeddiirr ffaavvoorreess 44.. OOffrreecceerrssee ppaarraa hhaacceerr ffaavvoorreess 55.. DDeeffeennddeerr ttuuss ddeerreecchhooss 66.. DDeeffeennddeerr llooss ddeerreecchhooss ddee llooss ddeemmááss
  • 66. A Tomás le han regalado un tren y quiere que su hermano juegue con él, pero su hermano está viendo TV . ¿Qué puede hacer para conseguirlo?
  • 68. SIN OLVIDARNOS DE POTENCIAR LOS ASPECTOS POSITIVOS DE LA SOBREACTIVIDAD: Creatividad, facilidad de contacto social, sensibilidad social, entusiasmo en los proyectos, vitalidad, nobleza …. y ¡¡ todas sus habilidades especiales !!!
  • 69. LA TRASFORMACIÓN EVITABLE “NO PUEDO MÁS” … “NO PODRÉIS CONMIGO” “SOY TONTO, ME PASA ALGO”…. “EN REALIDAD ESTUDIAR NO ME INTERESA, SI YO QUISIERA SACARÍA SOBRESALIENTES…” “LO SIENTO, NO SE CÓMO HA PASADO, NO QUERÍA HACERLO…” -“LA CULPA ES DE….” - “ YA, FUI YO, ¿Y QUÉ? , DE EXCUSARSE Y SENTIRSE CULPABLE….. A ESTAR A LA DEFENSIVA / ¡ATACAR!
  • 70. Joana Carlos acabó Farmacia Enric sus estudios de Forestales Marta está en la rampa como Terapeuta Ocupacional Dani descubrió haber nacido para “Encantador de Perros” Alba inició Ingeniería Informática pero está pensando en cambiar Kris les restregó a todos su nuevo carnet de conducir
  • 71. Joana Pepe disfruta ¡por fin! de sus estudios de Educador Infantil Alex que aspiraba a un ciclo medio de electricidad, celebra su titulación de Bachiller Lara se licenció en Ciencias del Deporte Cristina es una privilegiada que pudo entrar en Fisioterapia Rafa hizo FP y fundó su segunda empresa con 21 años Nacho fue a EEUU para estudiar 2º Bachillerato y le becaron para la universidad
  • 72. Y Joana… cumplió 22 años superó el colegio con TDAH y dislexia Consiguió su sueño de estudiar Bellas Artes en Madrid Y planifica ahora sus estudios de Máster… Pero nuestro mayor existo… es que sigue siendo esa niña RADIANTE, NOBLE Y FELIZ
  • 73. Y TU HIJ@, ALUMNO, PACIENTE … ¿ POR QUÉ NO? Joana