I GIOVANI E I MUSEI D’ARTE CONTEMPORANEA

I GIOVANI E I MUSEI
D’ARTE CONTEMPORANEA
Cristina Da Milano, Ilaria Del Gaudio,
Martina De Luca, Giulia Franchi, Valentina Galloni

Questa pubblicazione è stata realizzata in seguito all’esperienza del progetto European museum education and young
people: a critical enquiry, finanziato nel biennio 2007 - 2009 tra i partenariati di apprendimento Grundtvig
all’interno del Lifelong Learning Programme.
I partner del progetto:
• Towner Art Gallery - Eastbourne, Regno Unito (coordinatore);
• ECCOM - European Centre for Cultural Organisation and Management - Roma, Italia;
• IMMA - Irish Museum of Modern Art - Dublino, Irlanda;
• Riksutställningar - The Swedish Travelling Exhibitions - Visby, Svezia;
• Fundaçäo Serralves - Porto, Portogallo;
• IBC - Istituto per i beni culturali della Regione Emilia-Romagna - Bologna, Italia.
I partner italiani hanno coinvolto enti culturali che hanno apportato esperienze e competenze diverse
al progetto stesso e a questa pubblicazione. Il gruppo di lavoro è composto da:
• Matilde Amaturo e Fabiana Verolini, Galleria Nazionale d’Arte Moderna e Contemporanea - Roma;
• Alessandro Bollo, Fondazione Fitzcarraldo - Torino;
• Cristina Da Milano e Martina De Luca, ECCOM - European Centre for Cultural Organisation and Management - Roma;
• Ilaria Del Gaudio, MAMbo - Museo d’Arte Moderna di Bologna - Bologna;
• Alessandra Falconi, Zaffiria - Centro permanente per l’educazione ai mass media - Bellaria;
• Giulia Franchi e Paola Vassalli, Azienda Speciale Palaexpo - Roma;
• Valentina Galloni, Micaela Guarino, Daniele Pario Perra e Margherita Sani, IBC - Istituto beni culturali della Regione
Emilia-Romagna - Bologna;
• Alessandra Intraversato, Dottorato in Pedagogia Sperimentale, Università “La Sapienza” - Roma;
• Daniele Serafini, Museo Francesco Baracca - Lugo;
• Esmeralda Valente, MAXXI - Museo Nazionale delle Arti del XXI secolo - Roma.
Gli autori sono i soli responsabili di
questa pubblicazione. La Commissione
declina ogni responsabilità sull’uso che
potrà essere fatto delle informazioni in
essa contenute.

I giovani e i musei d’arte contemporanea
3
Indice:
Introduzione 6
1
1.1
1.2
1.2.1
1.2.2
2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2
2.1
2.2
2.3
2.4
I giovani e l’accesso alla cultura 10
nel contesto europeo
Cristina Da Milano
L’accesso alla cultura 11
Politiche giovanili e accesso alla cultura 14
Politiche e programmi per i giovani nel’UE 14
Politiche e programmi culturali nell’UE 19
Esiti della ricerca europea Studio sull’accesso 22
dei giovani alla cultura
La visibilità dei giovani nella società europea 23
e gli ostacoli all’accesso alla cultura
Elementi che favoriscono l’accesso 27
alla cultura
Le conclusioni della ricerca 28
Il progetto “European Museum education 34
and young people: a critical enquiry”
Ilaria Del Gaudio (paragrafi 2.2 e 2.4)
Valentina Galloni (paragrafi 2.1 e 2.3)
Il partenariato d’apprendimento Grundtvig 35
Il progetto enquire 37
Il progetto European museum education 42
and young people: a critical enquiry
Testimonianze 54
Il progetto City Telling 59
3
3.1
3.1.1
3.1.2
4
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
4.8
4.9
4.10
4.11
4.12
Giovani e musei: la prospettiva italiana 66
Martina De Luca
Il partenariato con le istituzioni del territorio 68
Musei e scuola 68
Oltre la scuola: musei, giovani e territorio 73
Indagine sui servizi educativi rivolti ai giovani 80
nei musei d’arte contemporanea in Italia
Giulia Franchi
Visite e laboratori 81
Partenariato scuola - museo 84
Alternanza scuola - lavoro 85
Concorsi 87
Nuove tecnologie 90
Eventi speciali 91
Sconfinamenti. Oltre l’arte figurativa 93
Sconfinamenti. Fuori dal museo 94
Inclusione sociale e recupero di situazioni 97
di marginalità
Intercultura 98
Coinvolgimento degli artisti 101
Università e Accademie 102
Bibliografia 106
Note sugli autori 116
Crediti fotografici 118

7
Questo volume è nato come ideale
conclusione del progetto European
museum education and young people:
a critical enquiry, finanziato tra i
partenariati di apprendimento nell’ambito
del Lifelong Learning Programme (LLP) –
sottoprogramma Grundtvig – dell’Education
Audiovisual and Culture Executive Agency
(EACEA).
Il partenariato aveva come obiettivo
l’analisi, lo studio e lo scambio di buone
pratiche di progetti legati all’arte e ai musei
di arte contemporanea per i giovani a
partire dai 16 anni. Il progetto si fondava
sull’idea che i musei, in particolare quelli
di arte contemporanea, siano luoghi
particolarmente adatti a innescare processi
di apprendimento nei giovani.
Il volume – pur restituendo l’esperienza del
progetto che ha coinvolto partner di diversi
Paesi europei e facendo riferimento a studi
e ricerche di respiro internazionale – intende
analizzare in maniera più approfondita la
situazione italiana.
A partire quindi dalle esperienze e dai casi
di studio presentati nell’ambito del progetto
di partenariato, si è deciso di ampliare la
ricerca anche ad altre esperienze nazionali.
Il tema affrontato dal progetto e da questa
pubblicazione è estremamente attuale e
sta suscitando interesse tra gli operatori
museali in tutta Europa. Il dibattito corrente si
concentra infatti sul ruolo sociale del museo
e sulla sua vocazione a diventare strumento
valido per sostenere l’apprendimento
continuo, il cambiamento sociale e il dialogo
interculturale. L’attenzione è rivolta ai nuovi
pubblici, tra cui proprio quello dei giovani,
tradizionalmente considerato un pubblico
“difficile” per i musei.
Poiché era nelle nostre intenzioni che
l’esperienza del partenariato non rimanesse
circoscritta a coloro che vi hanno
partecipato, l’idea di questo volume è
sempre stata parte integrante della strategia
di diffusione dei risultati del progetto stesso.

La pubblicazione parte dal presupposto
che la cultura – attraverso i meccanismi
dell’accesso e della partecipazione –
contribuisce non solo a creare senso
di identità e di appartenenza, ma riflette
anche le diverse modalità di coesistenza
all’interno della società, favorendo processi
di inclusione sociale. Per giungere a
questo obiettivo, è necessario individuare e
rimuovere tutte quelle barriere che possono
impedire ai visitatori non tradizionali di
sfruttare le opportunità di apprendimento
e le risorse che un museo può offrire.
Dalle esperienze europee e da quelle
nazionali emergono alcuni aspetti comuni,
che non riguardano solo i musei, bensì
il settore culturale in senso più ampio: la
necessità che l’“accesso alla cultura” sia
inserito tra le priorità delle politiche culturali
giovanili attraverso il sostegno ad azioni
di cooperazione e di partenariato in ambito
educativo, culturale e sociale; il bisogno
di armonizzare le politiche culturali giovanili
attraverso il dialogo tra i diversi attori
– pubblici e privati – e tutti gli stakeholders
ad ogni livello per collaborare alla
definizione di nuove strategie; la necessità
di intraprendere azioni concrete per ridurre
gli ostacoli che impediscono l’accesso dei
giovani alla cultura; il bisogno di predisporre
spazi adatti a sostenere e stimolare la
creatività giovanile.
I musei – e in particolare quelli di arte
contemporanea – hanno le potenzialità per
dare risposte concrete a questi bisogni e
possono essere strumenti per favorire e
sostenere l’educazione e la formazione
dei giovani. Poter accedere ai servizi e
ai prodotti culturali significa infatti avere
accesso a un’educazione artistico – culturale
e/o tecnologica e a una formazione formale,
non formale e informale che riguardi non
solo l’acquisizione di conoscenze
ma anche di competenze.
Inoltre, i musei possono diventare luoghi
di promozione della visibilità dei giovani
e di diffusione di informazioni e immagini
positive sulla cultura giovanile.
Introduzione
8

Il volume è stato concepito per assistere il
personale di musei e gallerie – in particolare
gli operatori con responsabilità nell’ambito
dell’educazione, dell’interpretazione
e dell’accesso – affinché le opportunità di
apprendimento offerte dal museo siano
realmente aperte a tutti.
Ci auguriamo quindi che si riveli strumento
utile alla pianificazione strategica delle
attività educative, alla loro organizzazione e
alla formazione degli operatori culturali.
Cristina Da Milano
Ilaria Del Gaudio
Martina De Luca
Giulia Franchi
Valentina Galloni
9

Capitolo 1
I giovani e l’accesso alla cultura
nel contesto europeo

1.1 L’accesso alla cultura
La cultura contribuisce non solo a creare
senso di identità e di appartenenza,
ma riflette anche le diverse modalità
di coesistenza all’interno della società,
favorendo processi di inclusione
e/o esclusione sociale.
La partecipazione è uno dei meccanismi
che caratterizza l’inclusione sociale nel
settore culturale: gli altri due elementi
fondamentali sono l’accesso e la
rappresentazione. La combinazione
di questi elementi produce benefici
dal punto di vista personale e sociale,
quali il miglioramento delle capacità
Accesso, partecipazione e rappresentazione sono i tre meccanismi che creano le condizioni per l’esclusione all’interno dell’intero
settore culturale. Le problematiche relative all’accesso sono quelle che riguardano le barriere architettoniche e finanziarie, quelle
“immateriali” (sensoriali e cognitive), quelle culturali e tecnologiche; per partecipazione si intende non solo prendere parte alle
attività culturali, ma anche ai processi decisionali, ai processi creativi, alla costruzione dei significati; infine, la mancata o distorta
rappresentazione di determinati gruppi e culture o “sotto-culture” – ad esempio nella programmazione dei teatri, nelle collezioni e
negli allestimenti dei musei, nel patrimonio librario e nei servizi delle biblioteche – di fatto genera l’affermazione e la promozione
di valori sociali e culturali dominanti e quindi, sia pure indirettamente, la subordinazione o il rifiuto di valori alternativi.
(S. Bodo, C. Da Milano, S. Mascheroni, Periferie, cultura e inclusione sociale, in Quaderni dell’Osservatorio, n. 1, 2009, Fondazione
Cariplo, Milano, http://www.fondazionecariplo.it/portal/upload/ent3/1/Quaderno1PeriferieWeb.pdf)
degli individui, lo sviluppo dell’autostima, il
rafforzamento del senso di appartenenza
a una comunità e conseguentemente del
concetto stesso di cittadinanza attiva e di
coesione sociale1
.
In particolare l’accesso alla cultura può
favorire l’integrazione sociale attraverso2
:
• L’acquisizione di nuove capacità;
• L’aumento dell’autostima e del senso
di identità;
• Il superamento di discriminazioni
e tensioni fra culture differenti;
11

I giovani e l’accesso alla cultura nel contesto europeo
• La creazione di opportunità lavorative;
• L’accesso a informazioni e servizi;
• La promozione dell’integrazione sociale.
Il ruolo della cultura nell’ottenere questi
risultati è sempre più chiaramente percepito
a livello degli Stati membri dell’UE, che negli
ultimi anni – sia pure con modalità e strategie
diverse – hanno promosso lo sviluppo
delle attività culturali anche per combattere
l’esclusione sociale3
.
Per quel che riguarda il legame specifico
tra la popolazione giovanile e l’accesso
alla cultura, due sono gli aspetti fondamentali
da tenere in considerazione:
• Il ruolo dei giovani in qualità di
utilizzatori, compratori, consumatori
e come parte del pubblico. Si tratta
chiaramente di un ruolo legato alla
partecipazione e all’accesso e riguarda
più da vicino certi tipi di istituzioni
tradizionalmente non frequentate dai
giovani, tra cui ad esempio i musei.
Le misure comunemente adottate per
cercare di minimizzare questo problema
sono di solito di tipo economico – biglietti
a prezzo ridotto ad esempio – ma c’è
12
Secondo l’UNESCO, accesso alla cultura significa “the concrete opportunities available to everyone, in particular through the
creation of appropriate socio-economic conditions, for freely obtaining information, training, knowledge and understanding, and
for enjoying cultural values and cultural property”, mentre per partecipazione si intende “the concrete opportunities guaranteed
for all – groups and individuals – to express themselves freely, to communicate, act, and engage in creative activities with a view to
the full development of their personalities, a harmonious life and cultural progress of society”.
(UNESCO, Recommendation on Participation by the People at Large in Cultural Life and Their Contribution to it, 1976, http://
portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=13097&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html)

bisogno di sforzi a livello di
definizione delle politiche culturali
e delle strategie di marketing.
• Il ruolo dei giovani come partecipanti
attivi e creatori. Si tratta di un aspetto
strettamente connesso alle politiche
educative a tutti i livelli e che evidenzia
un bisogno di maggiore cooperazione
tra i diversi soggetti operanti nel settore
culturale e educativo.
Nei documenti ufficiali a tutti i livelli
– sovranazionale, nazionale e locale –
il concetto di “accesso dei giovani alla
cultura” in Europa è generalmente
connesso alle seguenti priorità politiche4
:
• Aumento delle opportunità di accesso al
patrimonio culturale, ai musei e ad altre
istituzioni culturali per i giovani e per le
persone in situazioni di marginalità;
• Incremento delle opportunità lavorative
nel settore culturale (pubblico, privato e
non profit);
• Maggiore utilizzo delle nuove tecnologie
nel settore culturale; collegamento con il
tempo libero dei giovani e con le nuove
modalità di diffusione delle informazioni e
della conoscenza, nonché con le nuove
forme di creatività che rendono i giovani
contemporaneamente creatori e fruitori di
cultura;
• Incremento della mobilità e della
cooperazione culturale, con conseguente
aumento dell’accesso da parte dei
giovani a esperienze culturali in Paesi
diversi da quello di origine;
• Promozione dei consumi culturali e della
partecipazione;
• Attenzione all’educazione formale nel
settore artistico e culturale (dai curricula
scolastici all’offerta universitaria), per
stimolare i giovani ad essere non solo
consumatori ma anche creatori;
13

• Sostegno a forme di cultura amatoriali e a
centri culturali, che favoriscono l’accesso
dei giovani alla cultura soprattutto nelle
zone isolate e/o periferiche;
• Conservazione di culture e linguaggi
di gruppi minoritari e trasmissione
intergenerazionale di tradizioni e forme
artistico-culturali;
• Dialogo interculturale e coesione sociale.
L’accesso e la partecipazione alla vita
e alle attività culturali risultano quindi di
estrema importanza per il settore culturale
ed educativo e – di riflesso – anche per le
politiche giovanili: si tratta di aspetti che
devono essere affrontati infatti in maniera
trasversale, attraverso una cooperazione
continua e sforzi congiunti tra i diversi
settori e tra gli attori che vi operano.
1.2 Politiche giovanili e accesso
alla cultura
1.2.1 Politiche e programmi per i giovani
nell’UE
Le politiche giovanili in Europa – diventate
parte integrante dell’agenda politica dell’UE
con il Trattato di Maastricht del 1993 – sono
il frutto di una complessa interazione tra
istituzioni e attori sovranazionali, nazionali
e locali, spesso afferenti a settori differenti
della vita pubblica (istruzione, cultura,
lavoro, affari sociali).
Un altro elemento di complessità è dato
dalle diverse definizioni di “giovani” date
in contesti differenti: in questo contesto, ci
si atterrà alla definizione data dalla Unione
Europea, che include nella categoria dei
giovani le persone di età compresa
tra i 13 e i 30 anni5
.
In questa sede, si ripercorrono in ordine
cronologico le tappe principali dello sviluppo
delle politiche giovanili a livello europeo
degli ultimi 10 anni:
14

• Libro bianco sulla Gioventù6
:
pubblicato nel 2001 dalla Commissione
Europea, ha rappresentato il primo
tentativo di dare un orientamento politico
in quest’ambito a livello di UE, basandosi
sul concetto che investire nelle giovani
generazioni sarà una delle chiavi per
riuscire a conseguire gli obiettivi stabiliti
dal Consiglio Europeo di Lisbona.
Il Libro sottolineava a più riprese la
necessità che la definizione di politiche
giovanili non potesse prescindere da
una solida conoscenza dei bisogni,
dei problemi e delle sfide del mondo
giovanile. Nonostante il fatto che le
politiche giovanili sono responsabilità
degli Stati membri (e molto spesso
sono gestite dagli enti locali), il Libro
bianco sollecitava una visione strategica
d’insieme, sinergica e complementare,
tra i diversi livelli di competenza;
• Patto Europeo per i Giovani7
: istituito
nel 2005, è uno strumento finalizzato a
promuovere la crescita e l’accesso al
mondo del lavoro da parte dei giovani
all’interno della Strategia di Lisbona. Il
Patto pone l’accento in particolare su:
occupazione e integrazione sociale;
educazione, formazione e mobilità;
conciliazione tra impegni lavorativi e
familiari;
• “Favorire il pieno coinvolgimento
dei giovani nell’istruzione,
nell’occupazione e nella società”8
,
comunicazione adottata dalla
Commissione nel settembre 2007,
conferma il nuovo impulso dato alle
politiche educative, lavorative e di
integrazione sociale in campo giovanile.
L’accesso alla cultura è riconosciuto nel
documento come essenziale per favorire
la partecipazione attiva dei giovani alla
vita sociale;
• “Risoluzione sulla partecipazione
dei giovani con minori opportunità”9
:
adottata nel 2008 dal Consiglio
dei Ministri dell’UE, ribadisce che
15

l’esclusione culturale è uno degli ostacoli
alla partecipazione e che è necessario
attuare strategie a livello nazionale per
facilitare la partecipazione e l’accesso dei
giovani alla vita pubblica in generale e a
quella culturale in particolare;
• Agenda sociale dell’UE10
: formulata
nel 2008, è riservata ai bambini e ai
giovani, ha l’obiettivo di creare maggiori
opportunità educative e lavorative,
migliorare l’accesso e la partecipazione
dei giovani alla vita civile, promuovere la
solidarietà tra i giovani e la società;
• "Youth – Investing and Empowering"11
:
comunicazione della Commissione del
2009, si propone di rafforzare il metodo
di coordinamento aperto nel settore
delle politiche giovanili e di sviluppare
politiche trasversali relative ai giovani nei
diversi settori della vita civile (educazione,
lavoro, salute, inclusione sociale, ecc.);
• “European cooperation in the youth
field (2010-2018)”12
: risoluzione
adottata nel 2009 dal Consiglio dei
Ministri dell’UE, ha come obiettivo
quello di assicurare una prospettiva
alle politiche giovanili successive
alla strategia di Lisbona. Riconosce
l’importanza della cultura per il futuro e
per il benessere dei giovani e menziona
la creatività e la cultura come settori
in cui agire;
• “Conclusions on Promoting a
Creative Generation – developing the
creativity and innovative capacity of
children and young people through
cultural expression and access to
culture”: documento adottato nel 2009
da parte del Consiglio dei Ministri dell’UE,
sottolinea l’importanza dell’accesso
dei giovani alla cultura, con particolare
attenzione alle nuove tecnologie,
disponibili con modalità e risultati
diversi da Stato a Stato;
16

• “Rapporto europeo sulla Gioventù”13
:
pubblicato nel 2009, presenta e analizza
i dati sulla situazione giovanile in Europa.
Sottolinea come i fattori che influenzano
l’accesso alla cultura dipendano sia
dalle politiche e dagli strumenti adottati
dai singoli governi sia dagli stili di vita,
dai bisogni e dagli interessi dei giovani
stessi.
Si segnalano inoltre iniziative specifiche
quali la nascita del Servizio Volontario
Europeo14
, che ha reso più semplice la
mobilità dei giovani attraverso l’Europa e
anche il loro accesso a iniziative ed eventi
culturali al di fuori dei Paesi di origine;
il portale Europeo per i Giovani15
;
il Centro europeo di conoscenze
sulle politiche della gioventù16
,
strumento realizzato in partenariato tra
la Commissione e il Consiglio d’Europa;
la Settimana Europea dei Giovani17
,
che si è tenuta a Bruxelles nel 2008
e che ha fornito ai giovani e ai politici
provenienti da tutta Europa l’occasione
per incontrarsi e discutere di nuove proposte
nel settore delle politiche giovanili in Europa.
Concludendo, si può dire che in generale a
livello europeo le politiche giovanili pongono
l’accento sulle seguenti questioni:
• Aumentare il livello di partecipazione
dei giovani ai processi decisionali,
stimolando il loro ingresso nella società
civile e sostenendone il ruolo di cittadini
consapevoli e attivi;
• Assicurare l’accesso all’educazione e alle
opportunità educative formali e informali,
in particolare creando spazi disponibili
per l’espressione della creatività e per
la socializzazione e dando un sostegno
all’imprenditorialità giovanile;
• Enfatizzare l’importanza del’integrazione
sociale nel mercato della conoscenza
attraverso sistemi informativi che utilizzino
il linguaggio dei giovani;
18

• Favorire la mobilità dei giovani nei Paesi
di origine e in Europa;
• Favorire l’accesso dei giovani alla
cultura sia come produttori sia come
consumatori.
Per rendere concrete queste indicazioni,
la UE ha realizzato programmi specifici
a favore dei giovani, la cui proliferazione
risale alla seconda metà degli anni ’80,
quando furono varati i seguenti programmi:
• Commet (1986), relativo alla formazione
professionale;
• Erasmus18
(1987), finalizzato a
sviluppare l’educazione superiore in
Europa attraverso la mobilità giovanile;
• Youth for Europe19
(1988), che atteneva
alla sfera dell’apprendimento non
formale. Da quest’ultimo è nato il più
recente Gioventù in Azione (2007-
2013)20
, programma di educazione non
formale che promuove progetti europei
di mobilità giovanile internazionale di
gruppo e individuale attraverso gli scambi
e le attività di volontariato all'estero e
l'apprendimento interculturale.
1.2.2 Politiche e programmi culturali nell’UE
La cultura è riconosciuta come uno dei
settori prioritari delle politiche europee,
anche se – dal momento che essa è
competenza dei singoli Stati membri –
la gestione delle politiche culturali avviene
a livello nazionale e di enti locali21
.
In questa sede ci soffermiamo sui
provvedimenti europei più recenti e che
riguardano più direttamente l’accesso
alla cultura in generale e per i giovani
in particolare:
• “European agenda for culture in a
globalizing world”22
: comunicazione
del 2007 in cui la Commissione afferma
l’importanza della cultura per lo sviluppo
umano, civile e sociale delle persone.
L’agenda è dotata di uno strumento
19

operativo – il Council work plan for
culture 2008-2010 – che si basa sulle
indicazioni delle aree prioritarie di azione
suggerite dall’Agenda stessa;
• Access to Culture: piattaforma creata
nel 2008 allo scopo di dare impulso alla
creatività degli artisti, considerando la
partecipazione alle attività artistico –
culturali uno degli obiettivi prioritari delle
politiche europee;
• Anno europeo per il Dialogo
interculturale: proclamato nel 2008,
ha posto l’accento sulla diversità culturale
e sulla necessità di incoraggiare tutti i
cittadini europei a esplorare i benefici di
un patrimonio culturale ricco e variegato.
I giovani hanno rappresentato il target
principale dell’iniziativa. La concomitanza
tra le celebrazioni del ventennale del
programma Gioventù in Azione e la
proclamazione dell’Anno europeo per
il Dialogo interculturale ha dato vita alla
realizzazione di una serie di progetti che
costituiscono un interessante repertorio
di buone pratiche in questo settore23
;
• “Education, Youth and Culture”24
:
incontro del Consiglio dei Ministri dell’UE
tenutosi a Bruxelles nel 2008, che ha
sottolineato l’importanza di temi quali
l’inclusione di tutti i giovani nei processi
di ascolto e dialogo, indipendentemente
da loro retroterra culturale, sociale o
educativo; l’accesso alla cultura da parte
dei giovani; il ruolo della cultura, delle
arti, della musica e dello sport nel definire
l’identità giovanile.
In conclusione, si può dire che le
politiche culturali in Europa sono
volte al conseguimento di obiettivi di
democratizzazione della cultura e che
riflettono un sistema di valori basato
sui concetti di accessibilità e fruizione a
beni, servizi e istituzioni culturali per tutti i
cittadini e, in alcuni casi, con un’attenzione
particolare ai giovani.
Si tratta di concetti pienamente assunti
20

dai diversi programmi che l’UE ha
implementato relativamente al settore
culturale: in questa sede, ci limiteremo a
considerare quelli più direttamente correlati
– implicitamente o esplicitamente – al tema
dell’accesso e della partecipazione
dei giovani alla cultura:
• Cultura 2007-201325
: è stato
concepito per enfatizzare il concetto
di patrimonio culturale condiviso dai
cittadini europei attraverso lo sviluppo di
attività di co-operazione internazionale
tra operatori e istituzioni culturali.
Obiettivi principali sono: promuovere la
mobilità internazionale degli operatori
del settore culturale; incoraggiare
la circolazione internazionale
di prodotti artistico-culturali;
sostenere il dialogo interculturale.
I giovani sono esplicitamente menzionati
come uno dei gruppi prioritari di
beneficiari;
• Europe for Citizens (2007-2013)26
:
promuove la cittadinanza attiva in
Europea, concetto strettamente legato
all’accesso e alla partecipazione dei
giovani alla cultura;
• Programma di apprendimento
permanente (2007-2013)27
: ha
l’obiettivo di contribuire, attraverso
l’apprendimento permanente, allo
sviluppo della Comunità quale società
avanzata basata sulla conoscenza, con
uno sviluppo economico sostenibile,
nuovi e migliori posti di lavoro e una
maggiore coesione sociale28
.
2.1 Esiti della ricerca europea Studio
sull’accesso dei giovani alla cultura
Tra il 2008 e il 2009 la Fondazione Interarts
ha realizzato uno “Studio sull’accesso
dei giovani alla cultura”, commissionato
dall’Education Audiovisual and Culture
Executive Agency (EACEA) in collaborazione
con la Commissione Europea29
. Lo studio
presenta una panoramica sull’accesso
22

dei giovani alla cultura nei Paesi europei,
analizzando le opportunità che i giovani
hanno di accedere e partecipare alla vita
culturale e al tempo stesso le barriere che si
trovano di fronte, sia nel ruolo di consumatori
sia nel ruolo di produttori di cultura.
Obiettivo principale dello studio – realizzato
grazie ai rapporti sui singoli Paesi redatti
da corrispondenti nazionali30
– era quello
di presentare un’analisi delle situazioni
a livello nazionale che permettesse di
giungere alla formulazione di una serie
di raccomandazioni rivolte alle istituzioni
e finalizzate all’attuazione di politiche e
strategie che facilitino l’accesso alla cultura
da parte dei giovani.
2.1.1 La visibilità dei giovani nella società
europea e gli ostacoli all’accesso
alla cultura
Due degli aspetti più interessanti analizzati
dalla ricerca attraverso le risposte date
dai vari corrispondenti nazionali sono
la visibilità dei giovani nella società
contemporanea e gli ostacoli che ne
condizionano l’accesso alla cultura.
Per quel che riguarda la visibilità, intesa
come riflessione su quanto i giovani siano
tenuti in considerazione e quanto siano
rappresentati in qualità di soggetti nel
dibattito pubblico, dalla ricerca è emerso
che la scarsa visibilità dei giovani nelle
società europee è dovuta ai seguenti fattori:
• Cambiamenti demografici: la società
contemporanea in Europa è una società
che invecchia rapidamente e nella
quale il potere (economico e politico)
è concentrato nelle mani delle persone
più anziane; di conseguenza, i giovani
hanno difficoltà a trovare un proprio ruolo
e ad affermare la propria autonomia
(come dimostra il fenomeno della sempre
maggiore dipendenza dei giovani dalla
famiglie di origine);
• Clima di sfiducia e di incertezza
crescente: C’è un crollo tangibile
della fiducia nelle istituzioni che
23

24

tradizionalmente hanno sorretto la civiltà
occidentale (dalla famiglia alla chiesa),
crollo che riguarda in primis proprio le
giovani generazioni; conseguentemente,
si è generato un senso di incertezza e
insicurezza nel futuro (aggravato anche
dalla attuale crisi economica);
• Sviluppo della tecnologia: ha
comportato un cambiamento radicale
del modo in cui i giovani consumano
e producono cultura, “sfuggendo”
alle regole di controllo del mercato
tradizionale della cultura (basti pensare
per esempio a quello della musica) e
rivendicando una sorta di autonomia dal
mercato stesso.
Ovviamente, si tratta di tendenze generali
che – per poter essere compiutamente
comprese – devono essere inquadrate
in un contesto di riferimento che tenga in
considerazione le diversità e le specificità
di ciascun Paese e di contesti diversi anche
all’interno dello stesso Paese: nonostante
ciò, sono però elementi comuni che sono
emersi in maniera trasversale in tutti i rapporti
raccolti durante la ricerca e che quindi
possono essere considerati la fotografia
realistica di un panorama comune a livello
europeo.
Per quel che riguarda gli ostacoli che
condizionano l’accesso alla cultura da parte
dei giovani, la ricerca ne ha evidenziati
alcuni, tra i quali citiamo:
• Carenza di tempo e di denaro;
• Atteggiamento nei confronti della cultura:
ritenuta non prioritaria in molti casi;
• Differenze geografiche: aree rurali e/o
periferiche vs aree urbane e/o centrali;
• L’offerta culturale: ritenuta dai giovani
scarsamente attraente.
25

2.1.2 Elementi che favoriscono l’accesso
alla cultura
La ricerca ha messo in luce alcuni elementi
costanti che caratterizzano il successo delle
azioni volte a favorire l’accesso alla cultura
da parte dei giovani:
• Uso di strategie e strumenti per
favorire l’accesso alla cultura da
un punto di vista economico: un
esempio concreto è rappresentato dalla
carta Euro<26, una delle iniziative più
diffuse tra gli Stati membri dell’UE per
promuovere la mobilità e l’accesso alle
informazioni e alle attività culturali per i
giovani al di sotto dei 26 anni di età;
• Apertura delle istituzioni culturali
alla creatività giovanile: lo studio ha
messo chiaramente in evidenza il fatto
che i giovani percepiscono una grande
distanza tra cultura cosiddetta “alta”in
contrapposizione alla cultura giovanile
che viene considerate “popolare“ e che le
iniziative di maggior successo a livello di
cultura giovanile proposte dalle istituzioni
culturali tradizionali sono quelle in cui
questa distinzione non è marcata;
• Creazione di un rapporto tra
patrimonio e territorio: sono molte le
attività di successo in cui il legame tra il
patrimonio locale e la comunità giovanile
è stato creato e mantenuto, soprattutto
grazie all’uso delle nuove tecnologie;
• I network come strumenti di mobilità
e di cooperazione: in Europa esistono
numerosi network dedicati ai servizi
culturali giovanili. Essi svolgono
un’importante funzione di disseminazione
di informazioni sulla cultura giovanile,
sulle attività e sui servizi culturali, sui
progetti e sulle fonti di finanziamento,
oltre a permettere la condivisione di
idee ed esperienze tra tutti coloro che
operano in questo settore e a favorire la
cooperazione e gli scambi;
26

• Sostegno alle forme e alle
espressioni artistico-culturali di
tipo interdisciplinare: lo studio ha
evidenziato una necessità di sostegno
– anche dal punto di vista degli spazi
disponibili – per favorire nuove forme di
interazione culturale e di espressione
interdisciplinare tra i giovani;
• Coinvolgimento di giovani provenienti
da situazioni sociali, economiche e
culturali differenti: vi è la necessità
di un approccio alla cultura di tipo anti-
discriminatorio e aperto al pluralismo
culturale come strumento efficace per la
creazione di identità collettive e coesione
sociale;
• Utilizzo di un approccio non formale
all’educazione artistica: dalla ricerca
è emerso come approcci di tipo non
formale all’educazione artistica possano
essere proficuamente utilizzati accanto
ad altri di tipo prettamente formale;
• Uso delle nuove tecnologie: le nuove
tecnologie ricoprono senza dubbio un
ruolo molto importante per la vita dei
giovani in generale e potenzialmente
anche per il loro coinvolgimento nel
settore culturale in particolare, anche se
gli esempi concreti emersi dalla ricerca
sono sorprendentemente pochi;
• Riconoscimento dei giovani sia come
produttori sia come consumatori di
cultura: in tutta Europa sono numerose
le esperienze di promozione dell’accesso
alla cultura da parte dei giovani che
offrono loro anche l’opportunità di
esprimersi attraverso attività diverse
come le arti figurative, la lettura, la
scrittura, le arti visive, ecc.
2.1.3 Le conclusioni della ricerca
Al termine della ricerca, sono state formulate
alcune raccomandazioni – rivolte in primo
luogo all’UE ma che possono avere rilevanza
anche a livello nazionale e locale – per
implementare azioni più efficaci volte a
28

favorire l’accesso alla cultura da parte dei
giovani europei:
• Inserire l’“accesso alla cultura” tra
le priorità delle politiche culturali
giovanili: dallo studio è emerso
chiaramente che l’accesso alla cultura
è fortemente legato alle politiche
educative, culturali e sociali. E’ quindi
importante favorire la cooperazione e il
partenariato nei diversi ambiti e tenere
in considerazione il punto di vista dei
giovani nella formulazione delle politiche
che li riguardano;
• Armonizzare le politiche culturali
giovanili rivolte a favorire l’accesso
alla cultura: c’è bisogno di stimolare
il dialogo tra i diversi attori – pubblici e
privati – e tutti gli stakeholders ad ogni
livello per collaborare alla risoluzione
dei problemi e alla definizione di nuove
strategie;
• Definire in maniera puntuale una
cornice normativa specifica sul tema
dell’accesso dei giovani alla cultura:
il settore legislativo a questo riguardo è
molto poco sviluppato a livello europeo e
necessita di aggiornamenti in tutti i Paesi
membri;
• Intraprendere azioni concrete per
ridurre gli ostacoli che impediscono
l’accesso dei giovani alla cultura:
i singoli rapporti nazionali hanno
messo in evidenza numerosi aspetti
relative a questo argomento (ostacoli
di tipo economico, geografico, ecc.).
E’ necessario che ogni Stato membro
definisca delle strategie specifiche per
combattere questi fenomeni tenendo
conto delle proprie specificità;
• Fornire ai giovani un ambiente adatto
a sviluppare la loro creatività: lo
studio ha dimostrato come vi sia da
parte dei giovani una forte richiesta di
spazi adeguati in cui sperimentare ed
esprimere la loro creatività;
29

• Favorire e sostenere l’educazione e
la formazione dei giovani: il settore
educativo può essere uno dei migliori
alleati delle politiche giovanili volte a
favorire l’accesso alla cultura. Essere in
grado di accedere ai servizi e ai prodotti
culturali significa molto spesso avere
accesso ad un’educazione artistico-
culturale e a una formazione formale,
non formale e informale;
• Promuovere la visibilità dei giovani e
diffondere informazioni e conoscenze
sulla cultura giovanile: la ricerca ha
evidenziato il fatto che da una parte
i giovani sembrano essere uno dei
segmenti più visibili della società,
dall’altra questa visibilità è connotata
spesso in maniera negativa o comunque
problematica. C’è quindi bisogno
di cambiare l’immagine dei giovani,
puntando sul loro ruolo di cittadini
attivi e responsabili, degni di fiducia
e rispetto;
• Diffondere l’uso delle nuove
tecnologie tra i giovani: attraverso
le nuove tecnologie i giovani possono
sviluppare le loro abilità culturali, creative
ed espressive e rafforzare la loro
partecipazione alla vita culturale;
• Sostenere l’apprendimento delle
lingue e la conoscenza di altre culture
tra i giovani: è cruciale il ruolo proattivo
che i network e le organizzazioni culturali
possono avere nel favorire gli scambi e
gli incontri tra i giovani;
• Sostenere le attività di ricerca e gli
scambi di informazioni tra tutti gli
stakeholders del settore: a livello
statistico, i dati in possesso degli Stati
membri presentano delle lacune evidenti
relativamente all’accesso dei giovani alla
cultura, anche in altri settore che sono
comunque rilevanti ai fini della definizione
di politiche e strategie per lo sviluppo
dell’accesso e della partecipazione
culturale giovanile.
30

Note al Capitolo 1:
1
Su questi argomenti cfr. il numero monografico
della rivista Economia della Cultura 4/2004 sul tema
“Cultura e Inclusione sociale” e il numero 2/2006
sul tema “Accesso alla Cultura”.
2
Cfr. Gordon C. et al., (2005), Report of a thematic
study using transnational comparisons to analyse and
identify cultural policies and programmes that contribute
to preventing and reducing poverty and social exclusion,
Centre for Public Policy, Northumbria University,
Newcastle upon Tyne. Lo studio analizza ed identifica
politiche e programmi che contribuiscono a prevenire
e a ridurre povertà ed esclusione sociale in otto
Stati membri (Danimarca, Finlandia, Francia,
Germania, Italia, Spagna, Svezia e Regno Unito).
3
In particolare, per quel che riguarda l’Italia cfr.
S. Bodo e C. Da Milano, “La cultura, agente di
cambiamento sociale”, in M. Trimarchi (a cura di),
Strategie e politiche per l’accesso alla cultura, Roma,
Formez 2007, pp. 127-144; C. Da Milano,
“Il ruolo delle politiche culturali nella lotta
all’esclusione sociale in Europa e in Italia”,
in A.M. Pecci (a cura di), Patrimoni in migrazione.
Accessibilità, partecipazione, mediazione interculturale
nei musei, FrancoAngeli, Milano 2009; S. Bodo, C.
Da Milano, S. Mascheroni, “Periferie, cultura ed
inclusione sociale” in Quaderni dell’Osservatorio,
n. 1/2009, Fondazione Cariplo, Milano 2009.
4
A questo proposito, si fa qui riferimento allo “Studio
sull’accesso dei giovani alla cultura”, di cui si parlerà
più diffusamente nel secondo paragrafo di questo
capitolo.
5
Ibid. In alcuni Paesi vengono considerati giovani le
persone fino ai 25 anni di età, mentre in altri si parla
di giovani menzionando persone di età compresa fra i
13 e i 25 o i 30 anni.
6
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?
uri=COM:2001:0681:FIN:IT:PDF.
7
http://europa.eu/youth/news/index_1794_it.html.
8
http://www.lavoro.gov.it/NR/rdonlyres/6236162F-
F95B-4ACD-9EB7-ACA130224548/0/20070905_
COM_2007_498.pdf
9
GU C 141 del 7.6.2008.
10
http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catld=547.
11
http://youth-partnership.coe.int/expoert/sites/
default/youth-partnerhip/news/attachments/
communication_final.pdf
12
http://youth-partnership.coe.int/youth-partnership/
news/news_123.html
13
http://ec.euroope.eu/youth/news/doc/new_strategy/
32

youth_report_final.pdf
14
http://europa.eu/youth/volunteering_-_exchanges/
european_voluntary_service/index_eu_it.html
15
http://europa.eu/youth/volunteering_-_exchanges/
european_voluntary_service/index_eu_it.html
16
http://www.youth-partnership.net/youth-
partnership/ekcyp/index
17
http://www.youthweek.eu
18
http://www.esn.org
19
The Youth for Europe programme (1990).
Office for Official Publications of the European
Communities, Luxembourg.
20
http://ec.europa.eu/youth/index_en.htm.
21
A livello europeo, le azioni vengono svolte
in base al principio di sussidiarietà, secondo
l’art. 151 del Trattato di Maastricht, in quanto
il ruolo dell’UE è complementare e di sostegno
piuttosto che direttivo o sostitutivo delle
politiche nazionali.
22
Communication from the Commission to the
European Parliament, the Council, the European
Economic and Social Committee and the Committee
of the Regions on a European agenda in a globalising
World ICOM (2007) 242, 10.5.2007.
23
http://ec.europa.eu/youth/sharing-experience/doc/
thematic_compendia/good_practices_intercultural_
dialogue.pdf
24
http://www.eu2008.si/en7News_and_Documents/
Council_Conclusions/February/0214_EYC.pdf
25
http://ec.europe.eu/culture/our-programme-and-
actions/doc411_en.htm
26
Decisione numero 1718.
27
http://www.programmallp.it/llp_home.php?id_
cnt=1
28
Il programma è composto da 4 programmi
settoriali, Comenius (dedicato agli studenti delle
scuole), Erasmus (rivolto agli studenti universitari),
Leonardo da Vinci (dedicato alla formazione
professionale) e Grundtvig (rivolto all’apprendimento
continuo con particolare riferimento a quello di tipo
informale e non formale).
29
http://ec.europa.eu/youth/pdf/doc1790_en.pdf
30
Chi scrive è stato corrispondente nazionale
per l’Italia.
33

Capitolo 2
Il progetto “European museum
education and young people:
a critical enquiry”

35
Prima di descrivere il progetto European
Museum Education and young people:
a critical enquiry è opportuno soffermarsi
brevemente sulla sua genesi, dedicando
alcune righe al Parternariato
di apprendimento Grundtvig,
il programma europeo che ne ha consentito
la realizzazione, e a enquire, il progetto
di ricerca che ne ha ispirato l’ideazione.
2.1 Il partenariato di apprendimento
Grundtvig
Il Parternariato di apprendimento
Grundtvig1
è una delle azioni previste dal
Programma d’azione comunitaria nel campo
dell’apprendimento permanente, o Lifelong
Learning Programme (LLP), che riunisce al
suo interno tutte le iniziative di cooperazione
europea nell’ambito dell’istruzione e della
formazione dal 2007 al 2013. Il suo obiettivo
generale, in sintonia con la Strategia di
Lisbona, è quello di contribuire, attraverso
l’apprendimento permanente, allo sviluppo
della Comunità quale società avanzata
basata sulla conoscenza.
Nello specifico, il programma settoriale
Grundtvig fornisce occasioni di formazione
e apprendimento per gli operatori che si
occupano dell’educazione per gli adulti e
si rivolge anche a tutte le istituzioni e forme
organizzative che trattano o favoriscono
questo tipo di istruzione. In particolare si
propone di promuovere, all’interno della
Comunità, gli scambi, la cooperazione
e la mobilità tra i sistemi d’istruzione e
formazione in modo che essi diventino
un punto di riferimento di qualità a livello
mondiale.
In un Partenariato di apprendimento
Grundtvig, formatori e discenti, provenienti
da almeno tre Paesi partecipanti al
Programma LLP lavorano insieme su uno o
più argomenti di interesse comune.
In questo tipo di azione viene posta
maggior attenzione al “processo”, offrendo
ai partner l’opportunità di scambiare
esperienze e informazioni, di sviluppare
congiuntamente metodi e approcci adeguati
alle loro necessità e di collaudare e mettere

Il progetto “European museum education and young people: a critical enquiry”
36
in pratica nuovi approcci organizzativi e
didattici.
Le attività previste possono essere molteplici
e diversificate a seconda degli obiettivi da
raggiungere e per lo più comprendono:
• Incontri con i partner e seminari tra tutte
le istituzioni coinvolte nel Partenariato;
• Scambio di personale e di discenti adulti
coinvolti nelle attività del progetto;
• Scambi di esperienze e buone prassi
attraverso le modalità più appropriate,
usando in particolare le tecnologie
dell’informazione e della comunicazione;
• Produzione di oggetti e manufatti artistici
relativi al progetto;
• Attività di ricerca/azione e indagini
sul campo;
• Preparazione di performance;
• Preparazione linguistica per i soggetti
coinvolti nel Partenariato in modo da
assicurar loro la necessaria competenza
nella lingua (o nelle lingue) di lavoro
del Partenariato;
• Cooperazione con altri progetti in
determinati campi (comprese le Reti
Grundtvig), condivisione di esperienze
con altre istituzioni, compresa la mobilità
per partecipare a eventuali iniziative
delle Reti;
• Attività di auto-valutazione;
• Organizzazione di mostre, produzione e
disseminazione di materiale informativo
o documentazione sulle attività di
cooperazione;
• Disseminazione dell’esperienza del
progetto e dei risultati.

37
2.2 Il progetto enquire
enquire2
è un progetto di ricerca realizzato
in patnership e condotto in Gran Bretagna
dal 2004. Fa parte del programma nazionale
Strategic Commissioning for Museum
and Gallery Education3
, è sostenuto
dall’Arts Conuncil England4
e coordinato
da engage – National Association of
Gallery Education5
.
enquire ha l’obiettivo di individuare le
metodologie, le strategie e le condizioni
più favorevoli per potenziare le attività
educative dei musei e delle gallerie d’arte
contemporanea, rivolte a bambini e ragazzi.
Il punto di partenza della ricerca è la
concezione dell’apprendimento permanente
come un processo creativo e sociale, che
acquisisce maggiore impatto se viene
promosso da musei e gallerie, considerati
una fondamentale risorsa educativa.
Per questo motivo sono state sviluppate
attività sul territorio che prevedono la
collaborazione di enti culturali e artisti,
sottolineando l’idea che i musei, in
particolare quelli di arte contemporanea,
sono i luoghi adatti a coinvolgere i giovani,
aiutandoli a comprendere il contesto
culturale e sociale in cui vivono.
enquire ha i seguenti obiettivi:
• Incentivare una continua formazione
professionale degli educatori museali,
anche grazie a seminari e workshop
appositamente strutturati;
• Migliorare ulteriormente le metodologie
che favoriscono l’apprendimento
individuale e che sostengono progetti
educativi site-specific;
• Valutare le modalità di intermediazione
applicate dalle istituzioni coinvolte,
tenendo sempre in considerazione che
ogni individuo ha diritto alla fruizione e
all’apprendimento di ciò che
le istituzioni propongono;
• Consentire e sostenere opportunità e
progetti educativi anche molto

38
differenziati per favorire una vasta gamma
di esperienze culturali;
• Riflettere sul ruolo dell’artista come
educatore;
• Evidenziare il valore dell’innovazione
e della sperimentazione.
Per la prima fase di enquire, i ricercatori
hanno chiesto a molte gallerie inglesi di
strutturare alcuni percorsi educativi sul
territorio in collaborazione con un Istituto
d’Istruzione Superiore e le altre gallerie locali.
Gli enti coinvolti dovevano quindi formare un
gruppo operativo o una squadra di ricerca.
Alla fine del 2004 tre gruppi (clusters) sono
stati selezionati e invitati a prendere parte al
programma di ricerca.
Dato che enquire agisce su scala
nazionale, i gruppi sono stati formati anche
suddividendo il territorio in tre aree principali:
• North East Cluster;
• South East Cluster;
• London Cluster.
Durante le fasi successive di enquire sono
stati formati almeno 7 nuovi gruppi, riferiti a
altre zone del territorio britannico6
.
Ogni gruppo è formato da gallerie d’arte
contemporanea, Istituti d’Istruzione
Superiore, artisti, educatori e insegnanti.
Viene coordinato da uno staff di lavoro
composto da almeno un rappresentante
per istituzione e quindi è caratterizzato
da diverse figure professionali in dialogo
costante.
Questa modalità operativa fa
riferimento all’Action Learning, una
teoria metodologica che considera
l’apprendimento come il risultato
dell’esperienza e del confronto reciproco
tra chi partecipa a questo processo.
La differenza tra i membri del gruppo è
quindi un notevole punto di forza, perché
consente di strutturare un programma

39
L’Action Learning è stato teorizzato da Reginald Revans negli anni quaranta.
Revans definisce questa metodologia servendosi dell’equazione L = P+Q. L’apprendimento (L) risulta dalla combinazione delle
conoscenze già possedute (P) con la capacità di analizzare (Q). Quest’ultima dote permette di porre giuste domande su cui
riflettere per criticare ciò che si ritiene già assodato e trovare le modalità condivise da tutto il gruppo con le quali affrontare il
problema presente. Le domande risultano fondamentali in quanto aumentano il dialogo all’interno del gruppo, generano un
approccio innovativo e migliorano l’apprendimento. L’azione ha dunque un’importanza fondamentale, ma deve essere abbinata
alla riflessione sulle esperienze vissute. L’apprendimento avviene grazie a tale unione, che permette a membri dello staff e agli enti
relativi di acquisire nuove conoscenze e competenze.
(Revans Reginald. W., ABC of action learning, Lemos and Crane, London 1998 e Revans Reginald W., Action learning: New
techniquesfor management, Blond & Briggs Ltd., London 1980)
educativo che risulti dalla condivisione
delle rispettive esperienze e di analizzare
eventuali difficoltà da più punti di vista.
Inizialmente ciascun gruppo si concentra
sulla definizione della modalità operativa più
adatta al proprio contesto per poi giungere
alla realizzazione dei corsi di formazione per
i membri dello staff di lavoro, il che permette
di condividere la stessa metodologia
educativa.
In seguito vengono strutturati e proposti i
progetti educativi per bambini e ragazzi.
Ovviamente le attività proposte dai gruppi si
differenziano in base ai rispettivi contesti
locali, alle esigenze del personale coinvolto
e alle caratteristiche delle gallerie o dei
musei partecipanti.
Il London Cluster, per esempio, si è
concentrato particolarmente sul dialogo
interculturale, poiché ha collaborato con
alcuni distretti in cui una sola comunità
poteva comprendere giovani provenienti
anche da 13 etnie diverse.
Infine le modalità di verifica sono state
organizzate con particolare attenzione,
comprendendo le singole iniziative e il
programma nella sua totalità, il confronto
tra lo staff di lavoro e l’opinione dei ragazzi
coinvolti.

Il progetto “I giovani e i musei d’arte contemporanea”
26

41
I risultati di enquire sono stati valutati in
base a tre categorie di riferimento ovvero
coinvolgimento, autoapprendimento e
diversità:
• I progetti realizzati hanno fornito ai giovani
nuove competenze, stimolando in loro la
volontà di avere un ruolo più attivo
all’interno della propria comunità;
• I giovani hanno migliorato le proprie
capacità relazionali e sono riusciti a
condurre dibattiti rispettando punti di
vista diversi dal proprio e considerando
la differenza culturale come una
risorsa importante;
• L’ambiguità dei linguaggi artistici utilizzata
come strumento educativo è stata
fondamentale per accrescere nei giovani
la consapevolezza delle modalità del
proprio processo di apprendimento;
• Il ruolo dell’artista come educatore ha
suscitato interesse verso i linguaggi
artistici e stimolato il potenziale creativo
di ogni singolo partecipante;
• I progetti realizzati con gli artisti in
contesto extrascolastico hanno spinto
i giovani a essere più responsabili e
più consapevoli del loro potenziale attivo
all’interno della società;
• Sono stati molto importanti i momenti
di verifica durante i quali i giovani hanno
analizzato criticamente il proprio lavoro
e quello degli altri; le varie modalità di
conduzione delle verifiche – interviste
video, tavole rotonde, questionari – si
sono rivelate molto utili;
• I giovani hanno riconosciuto il ruolo
importante dell’arte come strumento
di espressione personale ma anche
collettiva. L’incontro con i linguaggi
artistici contemporanei ha stimolato
profonde riflessioni sui concetti di identità
e senso di appartenenza alla propria
comunità di origine, alla società vissuta

42
quotidianamente e alla realtà “globale”;
• Molti giovani si sono avvicinati all’arte per
la prima volta grazie a enquire e
l’interesse è stato così forte che alcuni
di loro hanno deciso di impegnarsi per
ottenere qualifiche professionali o per
vivere esperienze lavorative nel settore.
2.3 Il progetto European museum
education and young people:
a critical enquiry
Il progetto European museum education
and young people: a critical enquiry7
è nato dall’iniziativa di alcune gallerie
inglesi coinvolte nella ricerca enquire
e appartenenti al gruppo South Eastern
Cluster. Coordinate dalla Towner Art Gallery
di Eastbourne, le gallerie si sono unite
ad altri partner europei per sviluppare un
progetto che aveva come obiettivo l’analisi,
lo studio e lo scambio di buone pratiche
di progetti legati all’arte e ai musei di arte
contemporanea per i giovani a partire dai 16
anni. Il progetto, finanziato tra i parternariati
di apprendimento Grundtvig per il biennio
2007-2009, si fondava sull’idea che i musei,
in particolare quelli di arte contemporanea,
siano luoghi particolarmente adatti a
innescare processi di apprendimento nei
giovani. Spazi diversi dalle aule scolastiche e
lontani dalle regole e dalle coercizioni, sono
luoghi ideali per apprendere competenze
trasversali8
, come la capacità di comunicare
e lavorare in gruppo, e consentono, al
tempo stesso, lo sviluppo di conoscenze
e competenze correlate ai percorsi di
educazione formale. Inoltre, il confronto
con l’arte contemporanea e con le sue
tematiche offre stimolanti possibilità di lavoro
con i giovani, aiutandoli a comprendere
la società e la cultura contemporanea,
e promuove forme di cittadinanza attiva
e di dialogo interculturale. Per garantire
efficacia a tale processo è necessario che
i musei siano in grado di creare un clima
che incoraggi la partecipazione dei giovani,
ne sostenga l’interazione e faciliti il loro
apprendimento, utilizzando linguaggi e

44
Il progetto “European Museum education and young people: a critical enquiry”
modalità consoni a questa fascia di età.
L’attenzione non deve essere rivolta solo ai
giovani inseriti in un percorso di educazione
formale, ma è necessario accogliere la sfida,
certamente più complessa, di rivolgersi a
tutti i giovani, compresi quelli che si trovano
in una situazione di emarginazione reale o
potenziale. Così, per discutere e analizzare
questo tema si sono riuniti i sei partner
provenienti da cinque paesi europei:
• Towner Art Gallery (Coordinatore) –
Eastbourne, Regno Unito
• Eccom – European Centre for Cultural
Organisation and Management –
Roma, Italia
• Fundaçäo Serralves – Porto, Portogallo
• IBC – Istituto Beni Culturali della
Regione Emilia Romagna –
Bologna, Italia
• IMMA, Irish Museum of Modern Art –
Dublino, Irlanda
• Riksutställningar – The Swedish
Travelling Exhibitions – Visby, Svezia
A loro volta i partner hanno coinvolto, come
discenti, altre sessanta persone provenienti
da quindici musei di arte contemporanea e
organizzazioni culturali interessate ai temi del
progetto. IBC ed ECCOM, a livello italiano, si
sono avvalse della collaborazione di diverse
istituzioni culturali, alcune delle quali avevano
già sviluppato il rapporto tra musei e giovani
in progetti, ricerche e convegni9
:
• GNAM - Galleria Nazionale d’Arte
Moderna e Contemporanea – Roma
• MAXXI - Museo Nazionale delle Arti
del XXI secolo – Roma
• Azienda Speciale Palaexpo –
Roma
• Dottorato in Pedagogia Sperimentale

27

dell’ Università degli Studi
“La Sapienza” – Roma
• MAMbo – Museo d’Arte Moderna
di Bologna – Bologna
• Museo Francesco Baracca – Lugo
• Zaffiria – Centro permanente per
l’educazione ai mass media – Bellaria
• Fondazione Fitzcarraldo – Torino
Il fatto di aver potuto contare su un gruppo
di lavoro composto da ricercatori, educatori
museali ed esperti in politiche culturali,
con esperienze e competenze diverse, ha
contribuito a rendere la ricerca più completa.
Inoltre, l’età di alcuni educatori museali,
molto vicina a quella del target di riferimento,
ha permesso al gruppo di affrontare le
tematiche con un punto di vista molto
interessante10
. Ogni partner del progetto ha
organizzato un seminario nel suo paese con
l’obiettivo di illustrare il contesto nazionale e
locale e le modalità di approccio ai giovani
dell’istituzione ospitante.
I seminari sono stati strutturati in modo da
prevedere molteplici attività:
• Visite a musei e luoghi artistici significativi
per il loro rapporto con i giovani11
;
• Incontri con ragazzi partecipanti alle
iniziative;
• Discussioni in gruppi di lavoro;
• Presentazioni di casi di studio da
analizzare e discutere come esempi
di buone pratiche.
Il tema del rapporto tra musei e giovani
è stato approfondito toccando argomenti
quali:
• L’autoapprendimento;
• Lo sviluppo del senso di cittadinanza
attiva;
46

47
• Il ruolo e le competenze
dell’educatore/ mediatore/artista
nell’ambito dei servizi educativi;
• La creazione del partenariato con
le istituzioni del territorio.
Nel corso delle discussioni sono
emersi alcuni elementi fondamentali
per sviluppare buone pratiche di
coinvolgimento dei giovani nelle attività
dei musei:
• Facilitare lo scambio di informazioni
ed esperienze tra persone e istituzioni
operanti nel settore, attraverso la
partecipazione a progetti europei
e la costituzione di network;
• Offrire opportunità di formazione continua
per gli operatori museali, gli artisti e gli
educatori dei centri giovanili;
• Elaborare cornici di riferimento comuni,
sia a livello internazionale che nazionale,
al cui interno inserire i processi di
apprendimento;
• Promuovere metodologie che favoriscano
l’autoapprendimento;
• Lavorare in partenariato con le istituzioni
del territorio, collaborando sin dalla fase
di ideazione del progetto;
• Investire in progetti a lungo termine,
non episodici, per stabilire un rapporto
di fiducia e un linguaggio comune sia tra
le diverse istituzioni, sia tra gli operatori
e i giovani coinvolti;
• Uscire dai confini del museo
raggiungendo i ragazzi nei loro luoghi
di aggregazione allo scopo di vincere
la loro iniziale diffidenza verso l’istituzione
museale e creare relazioni e interazioni
continuative;
• Dare ai giovani più spazio e più possibilità

48
di espressione, coinvolgendoli anche in
scelte attinenti l’attività dell’istituzione;
• Promuovere i musei come spazi sociali
sviluppando programmi finalizzati alla
riflessione critica e all’impegno sociale;
• Puntare l’attenzione non solo sul
risultato del progetto ma sul processo;
• Promuovere in maniera più incisiva
il lavoro degli artisti anche come
educatori nell’ambito di specifici
programmi rivolti ai giovani;
• Utilizzare linguaggi e modalità in grado
di attrarre i giovani e facilitare il dialogo
con essi, sfruttando ad esempio tutte
le potenzialità delle nuove tecnologie,
da internet ai social network;
• Vedere il museo come luogo in cui
si possono sviluppare competenze
museali per il futuro incoraggiando
anche un’attività di volontariato da
parte dei giovani;
• Dare continuità e sostenibilità alle
attività attraverso l’investimento di risorse,
in particolare quelle legate al personale;
• Coinvolgere gli altri dipartimenti del
museo e non solo quello educativo;
• Monitorare e valutare le attività,
coinvolgendo i giovani nell’intero
processo di valutazione;
• Avere la capacità di adattare
o cambiare il progetto in corso d’opera;
• Promuovere la comunicazione
e la diffusione delle esperienze.
Alcuni di questi elementi sono stati
evidenziati nel corso delle due iniziative,
Interculturarte12
e City Telling, realizzate
nell’ambito di questo progetto, e di Map for
ID13
che sono divenute esse stesse nuovi
casi di studio.

ROOM 13, Eastbourne (UK)
Presso la West Rise Junior School di Eastbourne trova sede una delle gallerie appartenenti al network
delle Room 13. Nate in Scozia nel 1994, su iniziativa di un gruppo di studenti, sono vere e proprie
gallerie artistiche interamente gestite dai ragazzi con la collaborazione di un artista in residenza.
I giovani si occupano della produzione artistica, della gestione degli spazi e del reperimento
delle risorse necessarie per acquistare i materiali.
http://www.room13scotland.com/

FABRICA, Brighton (UK)
Fabrica è una galleria di Brighton fondata nel 1996 da un gruppo di artisti presso una chiesa
sconsacrata del XIX secolo. Non possiede una collezione, ma collabora ogni anno con quattro artisti,
ai quali commissiona una grande installazione. Oltre ad offrire un interessante programma rivolto a
scuole e ragazzi, la galleria si avvale di giovani volontari che svolgono un ruolo fondamentale in tutte
le attività, da quelle rivolte ai visitatori, al marketing, allo sviluppo degli eventi.
http://fabrica.org.uk/

SUBTOPIA, Alby (SE)
Ad Alby, vicino a Stoccolma, una grande fattoria del 1910 è la sede di Subtopia, una società per azioni
di proprietà del comune di Botkyrka che combina cultura, innovazione, formazione, impegno sociale
e imprenditorialità. Qui, giovani dai 15 ai 35 anni utilizzano la danza, il cinema, la video art, la radio,
il design, il circo contemporaneo e tutto ciò che ha a che fare con la creatività applicata all’industria.
Attualmente vi aderiscono 43 associazioni, tra cui Cirkus Cirkör e Clowns without Borders.
www.subtopia.se

SOLAR, GALERIA DE ARTE CINEMÁTICA , Vila do Conde (PT)
A Vila do Conde, a una trentina di chilometri da Porto, ha sede Solar, una galleria dedicata alla relazione
tra il cinema e l’arte contemporanea. Aperta alla sperimentazione e alla produzione ed esposizione
di opere originali e site specific, come l’installazione e la performance, dà largo spazio al lavoro di
giovani artisti portoghesi non inseriti nei circuiti dominanti.
http://www.curtas.pt/solar/

IMMA - IRISH MUSEUM OF MODERN ART, Dublino (IR)
L’attenzione dell’IMMA di Dublino verso i giovani è evidente nei due programmi Studio 8
e Artists’ Residency Programme (ARP). Studio 8 è lo spazio del museo dedicato ai giovani dai 15 ai 18
anni, un luogo dove essi possono recarsi informalmente e liberamente, ogni sabato, per sperimentare
i linguaggi artistici, discutere di tematiche attinenti al museo e incontrare gli artisti in residenza
inseriti nel programma ARP.
http://www.imma.ie/en/index.htm

Testimonianza:
Inês Azevedo, educatore museale
Museu de Arte Contemporânea da Fundação de Serralves, Porto, Portogallo
È stata una delle esperienze di lavoro più interessanti a cui ho avuto la fortuna di partecipare.
Un gruppo di persone, provenienti da contesti differenti e con diverse competenze e livelli di
responsabilità, sono state disposte a condividere le proprie esperienze e a discutere sulle nozioni in
questione con grande generosità e sensibilità.
È con piacere che ho partecipato agli ultimi tre seminari di questa partnership, a Porto, a Dublino
e a Roma / Bologna, quindi la mia testimonianza riguarda tre esperienze. Mi riferirò all’ambito
dell’educazione museale e del ruolo come artista educatore, ovvero le basi della mia riflessione
saranno legate alle attività presentate dai vari Dipartimenti Educativi, così come ad altre realtà il cui
operato si è rivolto alle comunità al di fuori del museo.
Il seminario a Porto, il primo a cui ho partecipato, mi ha stimolata a porre alcune domande relative
alle metodologie e alle pratiche comunemente adottate relative a progetti con i giovani a rischio di
emarginazione sociale:
• Come pensare, eticamente, ai possibili significati che i progetti dedicati alle comunità
considerate "a rischio" possono assumere per coloro che vi abitano e che lì continuano a vivere
sia prima sia dopo il progetto?
• Cosa vuol dire "lavorare con una comunità"? Che ruoli ha sviluppato il sistema museale in
questo contesto?
• Cosa potrebbe significare, in termini di lavoro pratico, lo sviluppo di un progetto con una
comunità del tutto estranea al museo e ai linguaggi artistici?
• Come educatori museali in che modo ci possiamo relazionare a due realtà così distanti ma
che si ritrovano in un museo – l’artista o la mostra e il pubblico – e che convivono nella realtà
contemporanea?
L’esperienza a Porto mi ha permesso di porre questi interrogativi, mentre durante i seminari
a Dublino e a Bologna/Roma ho potuto vedere realtà simili, chiamate allo stesso modo ma
diversamente vissute.
In Irlanda ciò che mi ha più stimolata sono le politiche culturali del paese e il programma nazionale
presentato dall’IMMA, che era dedicato alla relazione non solo con il pubblico del museo, ma
anche con le scuole e le comunità. Mi ha impressionata la quantità delle infrastrutture esistenti a
sostegno di progetti artistici con i giovani, le scuole e le persone di età diverse. Infine il progetto
presentato dall'artista Fiona Wheland è stato davvero interessante perché sembrava un lavoro di

squadra vero e proprio, riuscendo a coniugare la partecipazione delle persone della comunità di
Rialto con risultati molto interessanti in termini di lavoro artistico.
Credo che le tante domande su cui ci siamo confrontati siano ancora presenti in me come una sorta
di monito nel mio lavoro quotidiano:
• In che termini i laboratori e i workshop presso un museo diventano un'opportunità per i giovani
utile a sviluppare le loro competenze e modalità di espressione?
• Qual è il ruolo – o quali sono i ruoli – dell’artista educatore in rapporto al legame tra il museo e il
pubblico o la comunità?
• In che modo i musei e i Dipartimenti educativi possono contribuire allo sviluppo delle politiche
culturali?
Il seminario in Italia è stato molto interessante perché ha permesso di valutare quanto il contesto in
cui sono collocati i Musei possa condizionare le attività che essi stessi sviluppano. Le esperienze
proposte a Roma e a Bologna sono state tante e molto ricche. I progetti raccontati al MAMbo,
come Fresco’s Removal di Daniele Pario Perra e il progetto interculturale City Telling, presentato
dagli educatori museali del MAMbo, sono stati uno stimolo molto importante. Il primo è stato
interessante in quanto ha combinato un’antica tecnica di recupero con le “interferenze” della città
contemporanea - i graffiti - giocando con l'idea di patrimonio, trasformandola in un certo senso
come una realtà viva. Il progetto City Telling è stato molto stimolante perché ha raccontato le
esperienze vissute con una comunità, presentandole come una realtà work in progress e come
mappa con cui interagire. È stata data particolare attenzione ai diversi livelli di interferenza che
caratterizzano la vita contemporanea - l'idea della città come luogo in cui convivono diverse lingue e
spazi, dai nuovi strumenti di comunicazione, per lo più utilizzati dai mass media, ma che potrebbero
anche essere adoperati al servizio dei nuovi gruppi sociali che caratterizzano la nostra società.
Questa partnership è stata caratterizzata da una grande affinità tra persone diverse, ognuna
delle quali ha mostrato curiosità verso “l'altro”, così come il desiderio di condividere punti di vista.
L'amicizia, il rispetto e il desiderio di condividere esperienze ha trasformato l’intero progetto in
un’occasione unica dove l’apprendimento avviene grazie all’esperienza e alle attività di altri. È
stato un momento importante per comprendere la varietà di prospettive che possiamo scegliere,
comprendendo che il nostro posto di lavoro può sempre divenire un luogo più interessante se
vogliamo continuare a provare, a sperimentare e ad adattare le nostre azioni e i nostri obiettivi alla
realtà a cui apparteniamo.

Testimonianza:
Ilaria Del Gaudio, educatore museale
MAMbo – Museo d’Arte Moderna di Bologna, Italia
Ho avuto l’occasione di partecipare a quasi tutti i seminari di questo partenariato, fatta eccezione
per l’esperienza condotta presso la Fondazione Serralves a Porto.
Il progetto nella sua totalità è stato - e lo è tuttora - un’esperienza importante e significativa per
diversi motivi. Il principale consiste proprio nell’opportunità di ricevere nuovi stimoli in termini di
politiche culturali, progetti e metodologie educative.
Abbiamo potuto lavorare e discutere insieme su numerosi punti nodali o situazioni critiche,
esprimendo il nostro personale punto di vista, che è stato accolto con grande rispetto e sensibilità.
La provenienza da diversi contesti e la condivisione delle nostre esperienze ci ha permesso di
condividere opinioni differenti e di trovare sia la ricchezza nelle nostre differenze sia un sentire
comune nei nostri obiettivi.
Sono stata colpita da diversi casi di studio che considero molto stimolanti nell’ambito
dell’educazione museale rivolta ai giovani, perché hanno evidenziato il valore sociale della creatività,
che viene potenziato quando questo ruolo viene sostenuto anche dalle politiche nazionali, regionali
e locali. Si tratta di progetti che mi hanno incuriosita sia per le modalità con cui sono stati realizzati
sia per le metodologie che ne hanno guidato la struttura. Le differenze nell’approccio al patrimonio
della contemporaneità - città, luoghi, linguaggi, nuovi mezzi di comunicazione, nuovi gruppi sociali
- così come l’importanza della cooperazione tra diverse figure professionali e diverse istituzioni, mi
hanno colpita in maniera estremamente positiva.
I casi di studio e le realtà educative per me più interessanti sono:
• enquire per l’ampiezza del suo raggio d’azione – da organismi politici a realtà locali;
• il progetto Young Curators del De La Warr Pavilion per il ruolo attivo concesso ai giovani
all’interno di un ambito così lontano - ma solo in apparenza - come quello della curatela;
• Subtopia in Svezia perchè è un luogo in cui si respira creatività e la si vede applicata come
ingrediente fondamentale in una dimensione lavorativa;
• il progetto 4U a cura di Swedish Travelling Exhibitions per il ruolo dell’artista come
educatore;
• Studio 8 a cura dell’IMMA per il coinvolgimento dei giovani artisti all’interno della
programmazione museale;
• il progetto Fresco’s Removal di Daniele Pario Perra perché è stato in grado di riunire nel

concetto di “patrimonio” sfumature antiche e contemporanee al tempo stesso.
Questo partenariato mi ha permesso inoltre di modificare in progress alcuni aspetti nella mia pratica
di lavoro con i giovani. La principale fonte di ispirazione è stata enquire e soprattutto l’approccio
educativo adottato dal South East Sussex Cluster. Sono stata estremamente stimolata dalla
metodologia dell’Action Learning, che ho potuto riconoscere in realtà come Turner Off-Site e in
progetti come Lost Horizons.
Ho avuto la possibilità di applicare gli stimoli ricevuti durante il partenariato in City Telling,
un progetto interculturale a cura dei dipartimenti educativi della Fondazione Sandretto Re
Rebaudengo di Torino e del MAMbo – Museo d’Arte Moderna di Bologna.
I quattro seminari a cui ho partecipato mi hanno inoltre permesso di porre alcune domande che
considero come uno stimolo quotidiano al mio lavoro:
• Come rendere l’apprendimento permanente una pratica diffusa e consolidata all’interno delle
istituzioni museali?
• Il dialogo interculturale va inteso come una pratica “speciale” o forse sarebbe meglio
considerarlo come un aspetto che deve permeare le quotidiane attività educative all’interno e al
di fuori del museo?
• In che modo è possibile aumentare l’impatto dei progetti condotti con giovani a rischio sulla
comunità di riferimento?
• Cosa significa essere giovani “a rischio di emarginazione sociale”? Quante e quali sfumature
può comprendere tale definizione e quali risposte/proposte può suggerire l’istituzione museale?
Per concludere, questo partenariato ha rappresentato un’esperienza molto significativa dal punto di
vista professionale e personale. Sono tornata a casa sentendomi parte di un gruppo meraviglioso
formato da persone motivate, che credono sinceramente in cosa stanno facendo. Ma l’aspetto che
preferisco sottolineare è che il “come” è qualcosa in continuo mutamento e sviluppo, in rapporto
con la crescita professionale, il contesto in cui ci si trova e il proprio background di riferimento.
Dal punto di vista personale ricorderò con piacere le nostre cene trascorse cantando e ballando
insieme. Sono stati importanti momenti di condivisione che hanno permesso non solo di
considerarci ma anche di sentirci vicini gli uni agli altri. Oltre che essere European Learning
Partnership questo progetto si è trasformato in European Learning Friendship.

Testimonianza:
Giulia Franchi, educatore museale
Azienda Speciale Palaexpo, Roma, Italia
Quando mi è stato chiesto di partecipare al seminario svedese (Stoccolma e Visby, 23-26 settembre
2008) avevo da poco iniziato il mio tirocinio formativo alla Galleria Nazionale d’Arte Moderna di
Roma, collaborando al progetto Gli adolescenti e i musei di arte moderna e contemporanea.
Ho accettato con entusiasmo; la possibilità di immergermi in un contesto internazionale e di
confrontarmi con esperienze e professionalità diverse mi è parsa subito un’occasione da cogliere
al volo. Le aspettative non sono state deluse, anzi. La realtà svedese, con alle spalle settant’anni
di politiche volte a garantire a tutti l’accesso alla cultura, luoghi di creatività, educazione e scambio
come Subtopia, Candyland e Botkyrka Konsthall, le mostre itineranti e l’accoglienza calorosa
dei nostri ospiti del Swedish Travelling Exhibitions, nella lontana isola di Gotland, sono stati
una scoperta continua e un punto di partenza per nuove riflessioni. Ho avuto la possibilità di
partecipare a tutte le tappe successive del progetto, scoprendo la vivacità inaspettata e la
multidisciplinarietà delle realtà portoghesi (Fundação Serralves, Galeria Solar, Centro Cultural
de Vila Flor), visitando gli spazi che l’IMMA di Dublino dedica a ragazzi ed artisti (Studio 8, Artists
in Residence) e, infine, prendendo parte attivamente alla progettazione e all’organizzazione del
seminario italiano. Questi i principali punti di forza e le opportunità che il partenariato mi ha offerto,
anche in relazione alla mia età (vicina a quella dei ragazzi su cui si concentrava il progetto) e al mio
essere “in formazione”:
• Prendere parte a un processo di apprendimento informale grazie alla creazione di una rete di
relazioni forti, umane prima ancora che professionali, sempre caratterizzate dall’ascolto, dal
rispetto, e soprattutto da uno scambio alla pari, al di là di ruoli, età, conoscenze;
• Mettersi direttamente in gioco e in discussione, attraverso il lavoro in piccoli gruppi e la
condivisione di esperienze e perplessità;
• Conoscere spazi, professionisti, progetti, politiche educative e culturali di paesi diversi,
scoprendo insospettabili punti di contatto e similitudini, ma anche differenze profonde e
stimolanti nella storia, nella pratica e persino nel linguaggio;
• Scoprire nuovi approcci rivolti al pubblico degli adolescenti che, superando il rapporto esclusivo
con la scuola, guardino all’inclusione sociale, anche attraverso una stretta collaborazione con le
realtà del territorio, e allo sviluppo della creatività, grazie alla mediazione di giovani artisti.
Le cene e i canti, le passeggiate e gli incontri, i brindisi e le lunghe chiacchierate completano la mia
fotografia di un’esperienza bella e intensa.

59
2.4 Il progetto City Telling
City Telling è un progetto interculturale
che ha visto la collaborazione dei
Dipartimenti educativi della Fondazione
Sandretto Re Rebaudengo di Torino14
e del
MAMbo – Museo d'Arte Moderna di Bologna
con la finalità di sviluppare un percorso
di scoperta e analisi del territorio, rivolto a
giovani italiani e migranti dai 16 ai 25 anni.
Il progetto dell'istituzione bolognese, con la
consulenza scientifica di Cristina Francucci
e il coordinamento di Anna Caratini, è stato
realizzato durante la prima metà del 2009
e ha coinvolto il Quartiere San Donato di
Bologna e i due gruppi giovanili Katun
e Katun Party15
, che hanno la propria
sede al Pilastro, una zona periferica di
questo quartiere. City Telling è nato dalla
consapevolezza che il patrimonio artistico
sia un prezioso strumento di integrazione
e che l’avvicinamento ai linguaggi dell’arte
contemporanea possa stimolare riflessioni
sociali e personali che permettono di
analizzare e rappresentare la propria
esperienza nel mondo.
Il museo è quindi inteso come luogo di
dialogo, tappa iniziale di un percorso in cui
l'elaborazione creativa della realtà diventa
un elemento fondamentale. L’intento
è stato quello di fornire ai partecipanti
nuovi strumenti per raccontare la propria
appartenenza a quel territorio, costruendo
un terreno comune di condivisione culturale,
linguistica ed estetica. I risultati di questa
esperienza sono le mappe geoemotive che
indagano il rapporto tra il soggetto e il luogo,
tra l'identità privata e lo spazio pubblico.
Di seguito i principali obiettivi:
• Favorire l’accesso ai luoghi della cultura e
alle attività educative, l’incontro con l’arte
e i suoi mezzi espressivi per potenziare le
capacità di orientarsi in maniera critica e
personale nel mondo delle comunicazioni
e nel mondo che ci circonda;
• Sviluppare le potenzialità del museo
come luogo di dialogo e promozione di

60
un impegno più attivo con tutti i cittadini,
utilizzando il patrimonio come fonte di
scambio interculturale;
• Creare un progetto intermuseale, fondato
sulla condivisione di valori, metodi e
buone pratiche;
• Favorire contatti tra persone con differenti
background culturali, producendo
esperienze nuove e condivise;
• Sviluppare le capacità di indagine
personale, di lettura critica del testo
artistico e del dato reale, di riscoperta
estetica del territorio urbano cui
appartengono i partecipanti.
La fase preliminare di City Telling è stata
dedicata alla comunicazione sul territorio
del progetto. Sono stati effettuati diversi
incontri con i referenti dell’IBC, i responsabili
del Quartiere San Donato16
, gli educatori
dei gruppi giovanili Katun e Katun Party
e con i potenziali partecipanti.
La collaborazione con il quartiere è stata
resa possibile anche grazie a Micaela
Guarino, che è intervenuta sia come
funzionaria dell’IBC sia come consigliera
e coordinatrice della Commissione Cultura
del Quartiere S.Donato.
I giovani interessati al progetto hanno
partecipato ad alcuni laboratori al MAMbo.
Le attività realizzate hanno favorito
l'approccio all’arte contemporanea e ai suoi
linguaggi, considerati come pretesto iniziale
per un percorso in cui la creatività personale
e lo sguardo rinnovato sono fondamentali.
In seguito sono stati condotti alcuni incontri
dedicati a “passeggiate” sul territorio:
ogni partecipante ha individuato un
luogo significativo (scuole, giardini, punti
d’incontro), per poi mettere in comune
suggestioni e storie personali,
raccogliendole in un diario di viaggio, fatto
di contributi fotografici, sonori e video.
L’ultima fase ha visto la progettazione di
un supporto multimediale, realizzato in
collaborazione con il Dipartimento educativo
della Fondazione Sandretto Re Rebaudengo

62
e del Museo Nazionale del Cinema, per
creare una piattaforma contenente i materiali
realizzati, ideata basandosi su quella di
Google Earth. L’interfaccia ha lo scopo
di visualizzare i luoghi mappati ed essere
accessibile a tutti i partecipanti al progetto.
City Telling ha portato a risultati molto
soddisfacenti, nonostante una fase critica
rilevatasi a metà percorso. È stata infatti
riscontrata un’iniziale difficoltà nell'adeguare
la metodologia educativa del museo a quella
adottata all'interno dei gruppi giovanili.
Questo fattore però ha avuto dei risvolti
positivi in termini di continuo monitoraggio
del progetto, che è stato adattato alle
esigenze e ai tempi dei partecipanti.
Di grande importanza si sono rivelati i
momenti di dialogo tra gli operatori dello staff
di lavoro e quelli d'incontro con i ragazzi.
La conoscenza reciproca ha infatti favorito
lo sviluppo delle relazioni interpersonali,
che hanno aumentato la disponibilità e il
coinvolgimento dei giovani durante le attività.
Da evidenziare il modo diverso di
considerare il museo da parte dei ragazzi
che dopo la conclusione del progetto hanno
deciso in autonomia di visitare nuovamente
la collezione permanente e di partecipare a
distanza di un anno alle attività laboratoriali
legate alla mostra temporanea dedicata a
Gilberto Zorio che il MAMbo ha ospitato da
settembre 2009 a febbraio 2010.
City Telling ha avuto un’elevata diffusione,
che si è prolungata nel tempo anche
grazie ai diversi canali a cui è stata
affidata la comunicazione: giornate di
studio, conferenze, pubblicazioni, lezioni
universitarie e incontri con operatori nel
settore educativo17
.
Il successo del progetto è testimoniato da
alcuni sviluppi legati all’idea che il dialogo
interculturale sia uno strumento che deve
permeare non solo progetti “speciali” ma
anche la quotidiana attività educativa.
Di seguito gli esiti più significativi:
• La definizione di un nuovo ambito di
ricerca che ha permesso l'avvio di ulteriori

progetti rivolti all'indagine del territorio
vissuto e concepito come “spazio terzo”
di condivisione culturale ed emotiva;
• La formazione professionale in ambito
interculturale di altri collaboratori del
Dipartimento educativo MAMbo;
• L'evoluzione dei rapporti creati con
gli operatori dei gruppi Katun, che ha
permesso di stabilire legami con altri
soggetti sul territorio.
La realizzazione di City Telling ha fatto
emergere alcune riflessioni da considerare
come punti di riferimento per lo sviluppo di
progetti dedicati al dialogo interculturale:
• Prevedere la realizzazione di tali iniziative
in tempi lunghi, per consentire lo sviluppo
delle relazioni interpersonali con i giovani;
• Prevedere momenti in tutte le fasi
del progetto in cui le istituzioni e gli
educatori coinvolti possano conoscersi
per stabilire un linguaggio e un sentire
comuni;
• Considerare l'importanza di momenti
d'incontro mirati all'inserimento degli
educatori esterni all'interno del gruppo
di ragazzi coinvolti.
63

64
Note al Capitolo 2:
1
http://www.programmallp.it/index.php?id_cnt=661
2
www.en-quire.org
3
A tal proposito è utile consultare il sito
www.education.gov.uk e l’indirizzo www.teachernet.
gov.uk/teachingandlearning/resourcematerials/
museums/
4
www.artscouncil.org.uk
5
www.engage.org
6
Si sono aggiunti l’East Cluster, il North West
Cluster, il North West Liverpool Cluster, il North
West Manchester Cluster, il South West Cornwall
Cluster, il South West Devon Cluster e infine la
zona sudorientale è stata divisa per costituire due
gruppi (South East Kent Cluster e South East Sussex
Cluster). Di recente formazione sono i gruppi minori
Cambridge, Quad-Derby e Solent. Per ulteriori
informazioni si consiglia il testo a cura di Barbara
Taylor, Inspiring Learning in Galleries, Enquire about
learning in galleries, Londra, Engage 2006.
7
Altre informazioni e materiali riguardanti il progetto
sono diponibili nell’area dedicata ai progetti europei
del sito internet dell’Istituto Beni Culturali (www.
ibc.regione.emilia-romagna.it/wcm/ibc/menu/
dx/10progettieu.htm) e sul sito internet della
Galleria d’Arte Moderna di Roma (www.gnam.
arti.beniculturali.it/index.php?it/112/attivit-di-
ricerca-e-formazione) o possono essere richieste alle
coordinatrici italiane del progetto Valentina Galloni:
vgalloni@regione.emilia-romagna.it e Martina De Luca:
martinadeluca@eccom.it
8
Il patrimonio culturale è stato da tempo individuato
dall’UE come risorsa educativa strategica, funzionale
alle conoscenze disciplinari e contemporaneamente
alla maturazione della personalità degli individui oltre
che fattore di sviluppo sociale e culturale generale.
In questa direzione segnaliamo il progetto europeo
Aqueduct-Acquiring Key Competences through Heritage
Education di cui l’Istituto Beni Culturali è partner.
Il progetto si propone di utilizzare l’educazione al
patrimonio culturale come strumento per acquisire
le otto competenze chiave per l’apprendimento
permanente stabilite dal Quadro di Riferimento
adottato dal Parlamento europeo e dal Consiglio nel
2006 (http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/
publ/pdf/ll-learning/keycomp_it.pdf). Per ulteriori
informazioni riguardanti Aqueduct si veda l’area
dedicata ai progetti europei del sito internet
dell’Istituto Beni Culturali (www.ibc.regione.emilia-
romagna.it/wcm/ibc/menu/dx/10progettieu.htm).
9
Si vedano ad esempio le iniziative curate dalla
Fondazione Fitzcarraldo: la ricerca IO NON VADO
AL MUSEO! condotta nel 2006 per la Provincia di

65
Modena e il worshop sul pubblico giovanile tenutosi il
3 marzo 2009, le cui sintesi sono disponibili presso il
sito della Fondazione (www.fitzcarraldo.it)
10
Le testimonianze riportate in questo capitolo sono
quelle di alcuni giovani educatori museali che hanno
partecipato ai seminari.
11
A titolo esemplificativo abbiamo riportato le
immagini di alcuni luoghi significativi visitati nel corso
dei seminari all’estero, rimandando al capitolo 4 gli
approfondimenti delle esperienze italiane.
12
Il progetto Interculturarte è descritto nel capitolo 4
di questa pubblicazione.
13
Map for ID – Musei come luoghi di dialogo
interculturale è un altro progetto europeo coordinato
dall’Istituto Beni Culturali della Regione Emilia-
Romagna. Maggiori informazioni possono essere
reperite sul sito internet: www.mapforid.it
14
Informazioni dettagliate sul progetto realizzato
dalla Fondazione Sandretto Re Rebaudengo
sono reperibili all’indirizzo
www.fsrr.org/ita/educazione/archivio-progetti
15
www.katunparty.org
16
In particolare con Riccardo Malagoli - Presidente
del Quartiere San Donato di Bologna -, Elisabetta
Zucchini e Vincenzo Savini, rispettivamente
Responsabile ed Educatore del Servizio Educativo
scolastico e territoriale.
17
Per reperire un elenco più dettagliato delle occasioni
di diffusione di City Telling è possibile consultare il sito
www.ismu.org/patrimonioeintercultura

Capitolo 3
Giovani e musei:
la prospettiva italiana

67
Alcuni anni fa, Alba Trombini, intitolava un
suo saggio Adolescenti e musei un incontro
impossibile?, la domanda è ancora oggi
di attualità; i giovani e, in modo particolare,
gli adolescenti rientrano a pieno titolo nella
vasta zona grigia del cosiddetto
non pubblico dei musei.
Negli anni diverse indagini sui visitatori
hanno inteso esplorare le motivazioni che
sono dietro la ritrosia alla frequentazione
dei musei e pur non potendo ricondurre
queste indagini ad un minimo comune
denominatore, perché condotte su scale
differenti e con metodologie e obiettivi
diversi, tuttavia dalla lettura dei risultati
Gli studi sui visitatori: il contesto italiano e le indagini sul pubblico giovanile
Nel 1998 l’Ufficio Studi del Mibac ha pubblicato: I giovani e i musei. indagine pilota sui giovani di 19-30 anni residenti in
Campania e in Veneto (a cura di A. Maresca Compagna, E. Bucci, S.C. Di Marco), una delle prime indagine dedicate a questa
categoria, cui sono seguiti diversi altri studi, tra cui quello condotto nelle province di Trento e Rovereto (V.L. Zaummuner, La
fruizione museale: un’esperienza complessa di natura sociale, cognitiva ed emozionale in C.Frateschi, M. Mistri, a cura di, I valori
dell’arte, Carocci, Roma, 2006) che ha indagato su di un campione di studenti tra i 13 anni e i 18 anni; uno promosso dalla
provincia di Modena (A. Bollo, I pubblici dei musei. Conoscenze e politiche, Franco Angeli, 2007) che utilizzando lo strumento dei
focus group ha lavorato su un campione di giovani tra i 14 e 19 anni, appartenenti a diverse tipologie di scuole. Più recentemente
la questione della relazione scuola superiore –museo è stata oggetto di una estesa indagine promossa dal Dottorato di ricerca in
Pedagogia Sperimentale, Università La Sapienza Roma e condotta presso la Galleria nazionale d’arte moderna di Roma.
(M. De Luca, Il museo e gli adolescenti: la Galleria nazionale d’arte moderna di Roma, Roma 2009).
emergono alcune considerazioni ricorrenti e
in particolare che la percezione e l’attitudine
alla visita al museo sono influenzate da
alcune principali variabili:
• Contesto socioculturale familiare;
• Età;
• Qualità delle esperienze di visita
pregresse.
Allo stesso tempo è evidente come nella
visita al museo i giovani privilegino – al pari
di molte altre categorie di pubblico –

musei italiani specificatamente rivolti al
pubblico giovanile non sono molti.
68
Giovani e musei: la prospettiva italiana
la dimensione socio-relazionale. Sul fronte
dell’”offerta” inoltre i programmi proposti dai
Martina De Luca, I musei e gli adolescenti. La Galleria nazionale d’arte moderna. , Roma 2010
La tabella riporta gli esiti delle domande poste a un campione di 452 studenti delle Scuole secondarie di secondo grado.
Dai dati raccolti si conferma la scarsissima propensione a frequentare i musei da soli, quasi il 70% dei rispondenti dichiara di non
essere mai entrato in un museo da solo; in questa prospettiva gli adolescenti mostrano la stessa attitudine del pubblico adulto: la visita
al museo è considerata un momento di socializzazione da condividere con amici e/o parenti. Come ci si poteva aspettare, però, per gli
adolescenti recarsi a visitare un’esposizione non è un’attività condotta per “libera scelta”; la percentuale di coloro che dichiarano di aver
visitato un museo in compagnia di amici è piuttosto limitata e anche le visite in famiglia non sono un’abitudine consolidata, mentre è
soprattutto la scuola a costituire il primo e, a volte l’unico, tramite per l’accesso alla fruizione museale.
Tuttavia, nonostante per molti docenti la visita ai musei sia dettata dalla necessità di favorire negli studenti la consuetudine alla
frequentazione dei luoghi culturali, se incrociamo i dati della frequenza ai musei con gli amici con il livello culturale medio della
famiglia, appare evidente come la visita spontanea sia condizionata da quest’ultima variabile.
Negli ultimi 10 anni quante volte e con chi hai visitato un museo?
Nessuna Da 1 a 5 Da 5 a 10 Oltre 10 Non risponde Totale
Da solo 69,0 11,5 1,3 1,8 16,4 100
Con la famiglia 26,3 36,9 11,3 14,2 11,3 100
Con la scuola 2,7 43,4 30,5 18,6 4,9 100
Con gli amici 50,2 23,0 6,6 4,9 15,3 100
Frequenza visite al museo con amici per Livello culturale familiare
Livello culturale
familiare
Nessuna Da 1 a 5 Da 5 a 10 Oltre 10 Non risponde Totale
Alto 39,8 27,3 8,1 11,8 13,0 100
Medio alto 56,3 18,3 6,3 1,4 17,8 100
Medio basso 56,0 28,0 2,7 - 13,3 100
Totale 50,2 23,0 6,6 4,9 15,3 100

69
I più rilevanti in termini quantitativi e per
varietà di proposte sono quelli realizzati
nei musei dedicati in tutto o in parte
all’arte contemporanea, i più sensibili
al tema dell’educazione museale,
spinti dalla necessità di fare fronte alla
“incomprensibilità” dell’arte contemporanea
e favoriti, nella maggior parte dei casi,
da una gestione pubblico-privata che ha
consentito una maggiore flessibilità nel
reclutamento e nell’inquadramento di
nuove figure professionali.
3.1 Il partenariato con le istituzioni del
territorio
Evoluzione normativa scuola – museo
Alla fine degli anni ’90 sono emanati due provvedimenti legislativi:
• Accordo quadro Ministero per i beni e le Attività culturali e Ministero Pubblica Istruzione 1998 (e altri accordi stipulati
a livello locale);
• Autonomia scolastica 2000.
Si tratta per la prima volta di un complesso di norme che intendono superare la concezione della visita la museo con la scuola
come un momento aggiuntivo rispetto alla ordinaria attività scolastica. Tuttavia la mancanza di fondi appositamente destinati, la
rigidità dell’ordinamento scolastico, la mancanza nei musei – soprattutto statali – di risorse umane specializzate e dedicate, hanno
reso molto difficoltosa la realizzazione di efficaci partenariati tra scuola e museo.
Inoltre le recenti riforme della scuola sembrano indicare una riduzione dell’interesse per l’apertura di spazi di collaborazione e
cooperazione con le istituzioni operanti sul territorio.
3.1.1 Musei e scuola
Nonostante la famiglia e il background
culturale influenzino l’attitudine alla frequenza
dei musei, il primo e alle volte unico tramite
che consente un contatto tra la struttura
museale e il giovane in formazione è la
scuola; non a caso – da sempre – uno
dei pubblici privilegiati dei servizi educativi
museali. Questa attenzione si riflette
anche nella progressiva definizione di un
quadro normativo finalizzato a sostenere il
partenariato tra le due istituzioni anche se
– ancora oggi – a distanza di più di dieci
anni dall’accordo quadro tra MIBAC e MPI,
emergono sostanziali difficoltà di

70
utilizzo del museo da parte delle scuole e
degli insegnanti, soprattutto in relazione agli
adolescenti. Le maggiori criticità sono da
ricercare ne:
• La mancanza di risorse finanziarie da
dedicare alle attività educative nei musei;
• Le successive riforme dell’ordinamento
scolastico;
M. De Luca, I musei e gli adolescenti. La Galleria nazionale d’arte moderna, Roma 2010
La tabella riporta gli esiti delle domande poste a un campione di 452 studenti delle Scuole secondarie di secondo grado
di Roma e provincia.
Quali sono, a tuo giudizio, le caratteristiche che deve avere un’opera conservata in un museo d’arte?
v.a. %
Il valore economico 18 4,0
Il valore storico 349 77,2
Il valore estetico 78 17,3
Non risponde 7 1,5
Totale 452 100
Le risposte fornite, che non presentano significative variazioni se analizzate incrociando i dati con la tipologia delle scuole,
aggiungono una ulteriore conferma della visione del museo come un luogo di documentazione, lontano dalla dimensione della
piacevolezza e avulso dalla vita quotidiana. La stragrande maggioranza del campione indica, infatti, il valore storico, mentre quello
estetico, riconducibile a un’idea di museo come luogo dove si possono provare emozioni, viene riconosciuto da meno del 20%
dei rispondenti, e ancora di più il valore economico, quello legato cioè a una dimensione materiale è praticamente misconosciuto.
• La mancanza di una formazione specifica
da parte dei docenti;
• L’inadeguatezza di molti progetti proposti
dai musei.
La frammentazione disciplinare, la pressione
delle scadenze curriculari limitano la
possibilità di sviluppare progetti di ampio
respiro in grado di sfruttare appieno le

72
potenzialità educative del museo, mentre
la mancanza di una preparazione specifica
da parte dei docenti fa sì che il museo sia
utilizzato, quasi esclusivamente, come
luogo dove approfondire gli argomenti
svolti in classe. Gli insegnanti, in linea di
massima, sentono la necessità di visitare
il museo con le loro classi, ma lo fanno in
maniera sporadica, spinti dalla necessità
di “approfittare” dell’occasione per poter
vedere più sale possibile, mentre l’offerta
dei musei è piuttosto limitata per cui tutto
si riduce, molto spesso, alla tradizionale
visita guidata.Alternanza scuola - lavoro
Introdotta in Italia come una modalità di realizzazione dei percorsi di scuola secondaria di II grado (art. 4 legge delega n.53/03),
con il D.L. n. 77 del 15 aprile del 2005, l’Alternanza consente agli studenti che hanno compiuto il sedicesimo anno di età di
realizzare gli studi del secondo ciclo alternando periodi di studio e di lavoro, ed è applicabile a tutti gli indirizzi di studio: istruzione
tecnica, licei o professionali. Dal 2004/05, il MIUR contribuisce attraverso l’attribuzione di appositi finanziamenti agli Uffici
Scolastici Regionali, i quali dispongono modalità e criteri di assegnazione alle singole scuole. Sono gli studenti a poter presentare la
richiesta di svolgere questo tipo di percorsi “progettati, attuati, verificati e valutati, sotto la responsabilità dell’istituzione scolastica
o formativa, sulla base di apposite convenzioni con le imprese (…), o con gli enti pubblici e privati, ivi inclusi quelli del terzo
settore, disponibili ad accogliere gli studenti per periodi di apprendimento in situazione lavorativa, che non costituiscono rapporto
individuale di lavoro.”1
Consultando gli esiti dei monitoraggi2
condotti dal 2006/2007 dall’Agenzia Nazionale per lo Sviluppo
dell’Autonomia Scolastica (ex Indire), oltre al costante incremento di istituti e studenti coinvolti, è interessante notare la sempre
più consistente presenza dei licei e degli istituti tecnici a fianco dei professionali, l’aumento delle ore di didattica in aula e l’elevato
numero di realtà del terzo settore e di enti pubblici coinvolti. Tutto ciò sembra far auspicare il passaggio da un’idea di Alternanza
come mero inserimento nel mondo lavorativo, molto vicino all’apprendistato, a una più ampia concezione pedagogica e educativa.
Gli studenti riconoscono il valore formativo
della visita al museo, ma desiderano che
questa risponda alle loro esigenze, hanno
bisogno di sapere i motivi della visita e
come le informazioni raccolte saranno poi
utilizzate; apprezzano gli strumenti che li
mettono in grado di orientarsi all’interno degli
spazi espositivi, i luoghi di sosta e ricercano
le possibilità di soddisfare le proprie
curiosità ed interessi. Per questo il ricorso
alla visita guidata oppure all’utilizzo di
schede preconfezionate rischiano di essere
assolutamente controproducenti.

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