1.
¿Por qué las
Competencias Básicas
en la Educación
Obligatoria?
Fernando Trujillo Sáez
Universidad de Granada
Facultad de Educación, Economía y Tecnología de Ceuta
http://fernandotrujillo.es y http://conecta13.com
@ftsaez

2.
Eso digo yo:
¿Por qué?¿Por qué?

3.
“En todo el mundo, los programas
orientados hacia las competencias se
enfrentan al escepticismo o la oposición
activa de una parte de los intelectuales, los
docentes, los padres de familia e incluso
los alumnos.”
Perrenoud, P. 2012. Cuando la escuela pretende preparar para la vida: ¿Desarrollar competencias o enseñar
otros saberes? Barcelona: Graó.

4.
Hoy nos permitiremos el debate
y las preguntas sobre CC.BB.

5.
Pero antes,
establezcamos algunas
premisas.

6.
Premisa 1:
Nadie lo vio venir.

7.
La referencia “implícita”
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2002. Las competencias Clave. Un concepto en
expansión dentro de la educación general obligatoria. Informe de Eurydice. Luxemburgo:
Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.

8.
“El término competencia se utiliza en relación al mundo
del empleo pero no aparece en la terminología de la
enseñanza general. Ésta utiliza el término capacidad
cuando se refiere a los resultados educativos al finalizar
la enseñanza obligatoria. Aunque no existe definición
oficial de la palabra capacidad, se puede interpretar
como el potencial o la aptitud inherente en todas las
personas para adquirir conocimientos y destrezas
nuevas, es decir, la capacidad que poseen y que son
capaces de desarrollar todos los seres humanos y que
les permite aprender a lo largo de la vida.”
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2002. Las competencias Clave. Un concepto en
expansión dentro de la educación general obligatoria. Informe de Eurydice. Luxemburgo:
Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.

9.
¿Y la Academia?

10.
“Estamos ante políticas educativas que despistan
al profesorado de todos los niveles del sistema
educativo. Característica que, creo, es la primera
vez que se produce. Tanto el profesorado de
Educación Infantil, como el de Primaria,
Secundaria y Universidad se encuentran con un
nuevo lenguaje especializado que nunca antes
habían utilizado… Estos nuevos lenguajes no
venían siendo objeto de atención ni en la docencia
ni por parte de los grupos de investigación más
punteros; o, al menos no habían hecho pública
esta línea de investigación sobre competencias.”
Torres Santomé, J. 2008. “Obviando el debate sobre la cultura en el sistema
educativo: Cómo ser competentes sin conocimientos. En J. Gimeno Sacristán.
Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata.

11.
Citas de CC.BB. 1997-2003
Datos de Google Scholar

12.
Citas de CC.BB. 1997-2005
Datos de Google Scholar

13.
Premisa 2:
Las CC.BB. llegaron por la vía
normativa.

14.
“La extensión del debate sobre las
competencias se debe en buena
parte al poder de irradiación y de
comunicación que tienen los
gobiernos y las instituciones
internacionales a través de los
medios y gracias a su poder de
intervenir a través de los canales
burocráticos.”
Gimeno Sacristán, J. 2008. “Diez tesis sobre la aparente utilidad de las
competencias en educación ”. En J. Gimeno Sacristán. Educar por
competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata.

15.
Las CC.BB. en España no
son fruto del consenso
(científico, profesional, político o social),
ni del debate o la
negociación.

16.
Citas de CC.BB. 2006-2014
Datos de Google Scholar

17.
“En España, las reformas ligadas a leyes
generales suelen tomar como seña de
identidad jergas que la identifican, cuyo
valor no siempre se corresponde con la
efectividad que tienen después en la
práctica… ¿Qué ha quedado del
constructivismo como discurso de
legitimación de la LOGSE de 1990?¿Qué
quedará del discurso acerca de las
competencias en un tiempo que, casi seguro,
será corto?”
Gimeno Sacristán, J. 2008. “Diez tesis sobre la aparente utilidad de las
competencias en educación ”. En J. Gimeno Sacristán. Educar por
competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata.

18.
Hipótesis:
¿Nadie hablará de
nosotras cuando
hayamos muerto?

19.
Citas de CC.BB. 2006-2014
Datos de Google Scholar
8000
6000
4000
2000
1.860
0
2.620
3.840
5.020
Citas/año
5.880
7.030
7.860
5.510
1.520
41.140 citas
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

20.
Preguntas de reflexión
¿Estamos ante un declive en
el interés “político” en las
CC.BB.?

21.
Preguntas de reflexión
¿Estamos ante un declive en
el interés “académico” en
las CC.BB.?

22.
Preguntas de reflexión
¿Estamos ante un declive en
el interés “educativo” en las
CC.BB.?

23.
Preguntas de reflexión
¿Estamos ante un nuevo
“tema educativo irresuelto”?

24.
Preguntas de reflexión
¿Qué ganaríamos o
perderíamos con este cierre
en falso?

25.
En el debate sobre la
definición de CC.BB. se
dirime el modelo de escuela
del presente/futuro.

26.
Analicemos dos visiones
diferenciadas de las
competencias básicas.

27.
Dos visiones ¿diferenciadas?
de las competencias básicas

28.
Orígenes comunes,
intenciones parcialmente diferentes
Currículum europeo > Enseñanza PISA > Evaluación

29.
El debate está lleno de
trampas y puertas falsas.

30.
No hay
presencia
de
perspectiva
crítica en
(casi) ninguno
de los dos.

31.
El marco capitalista neoliberal
está presente en ambos
(con ligeros matices).

32.
Es necesaria la crítica
a. del currículo:
cantidad y gestión del
tiempo,
calidad y tipos de saberes.

33.
Es necesaria la crítica
b. de las propias CC.BB.:
- el caso de la competencia
financiera frente a la
competencia consumidora o
la competencia política.

34.
Es necesaria la crítica
b. de las propias CC.BB.:
- el caso de la competencia
emocional o la competencia
espiritual.

35.
Es necesaria la crítica
b. de las propias CC.BB.:
- otras competencias
ausentes: ¿competencia
cinestésica?¿competencia
intra/interpersonal?

36.
Es necesaria la crítica
c. de los modelos de
sociedad:
- situaciones de injusticia,
opresión o violencia

37.
Pero sí hay diferencias entre
la propuesta europea y la
propuesta de la OCDE…

38.
Dos visiones diferenciadas
de las competencias básicas
Las CC.BB. como!
objetivos deseables!
con estrecha relación curricular
Las CC.BB. como!
resultados medibles!
más allá del currículo

39.
Dos visiones diferenciadas
de las competencias básicas
2012 2014

40.
Dos visiones diferenciadas
de las competencias básicas
Visión amplia de las CC.BB.
Visión estrecha!
de las CC.BB.

41.
Con esta idea en mente,
reiniciemos la ponencia.

42.
¿Por qué una visión
amplia de las
Competencias Básicas
en la Educación Obligatoria?
Fernando Trujillo Sáez
Universidad de Granada
Facultad de Educación, Economía y Tecnología de Ceuta
http://fernandotrujillo.es y http://conecta13.com
@ftsaez

43.
Desde la perspectiva
curricular…

44.
1. Las CC.BB. como referentes
del sistema
(frente a los estándares)

45.
¿El origen de los estándares?
¿Backward
Design?

46.
El problema de los estándares
1. Faltan referentes de uso
2. Riesgo de transferencia
directa/ausencia de
transposición didáctica

47.
El problema de los estándares
El exceso de concreción
mata la creatividad y la
autonomía del docente.

48.
Lógicas de la puesta en práctica
de un currículo basado en CC.BB.
Lógica de aplicación Lógica de apropiación
Modos de
implementación
Regulación externa según lo
prescrito oficialmente. Adopción fiel
Regulación conjunta entre lo
prescrito y los contextos y
profesorado. Adaptación mutua
Regulación del trabajo
Racionalización del trabajo
docente, con procedimientos
estandarizados
Organización del trabajo docente
mediante gestión autónoma de las
situaciones
Modelo de
organización
Organización burocrática Organización profesional
Modo de llevar a cabo
el cambio
Prescripción e imposición a los
actores
Regulación abierta y negociación
con los actores
Perspectiva de puesta
en práctica
Control, fidelidad y uniformidad
Desarrollo de diversidad de
modalidades de puesta en práctica
Bolivar, A. 2010. Competencias básicas y currículo. Madrid: Síntesis (pg. 200)

49.
Lógicas de la puesta en práctica
de un currículo basado en CC.BB.
Lógica de aplicación Lógica de apropiación
Modos de
implementación
Regulación externa según lo
prescrito oficialmente. Adopción fiel
Regulación conjunta entre lo
prescrito y los contextos y
profesorado. Adaptación mutua
Regulación del trabajo
Racionalización del trabajo
docente, con procedimientos
estandarizados
Organización del trabajo docente
mediante gestión autónoma de las
situaciones
Modelo de
organización
Imposición!
normativa
Desarrollo!
profesional
Organización burocrática Organización profesional
Modo de llevar a cabo
el cambio
Prescripción e imposición a los
actores
Regulación abierta y negociación
con los actores
Perspectiva de puesta
en práctica
Control, fidelidad y uniformidad
Desarrollo de diversidad de
modalidades de puesta en práctica
Bolivar, A. 2010. Competencias básicas y currículo. Madrid: Síntesis (pg. 200)

50.
Desde la perspectiva
educativa,…

51.
2. Las CC.BB. como vía de
educación integral

52.
Existe un riesgo evidente de
reduccionismo de las CCBB.

53.
“El término competencia … sólo es
útil si nos permite identificar de
forma más precisa unas finalidades
educativas basadas en una
formación integral para la vida.”
Perrenoud, P. 2012. Cuando la escuela pretende preparar para la vida: ¿Desarrollar competencias o enseñar
otros saberes? Barcelona: Graó.

54.
Las ocho competencias
originales de la LOE representan
una visión más acertada que el
“pack” lingüístico+STEM de la
LOMCE.

55.
3. Las CC.BB. como garantes
de la escuela inclusiva

56.
Todo el alumnado debe
desarrollar satisfactoriamente
sus CC.BB. durante la
escolarización obligatoria.

57.
Cualquier otro planteamiento
supone una crisis personal y
social.

58.
4. Las CC.BB. como exigencia
de éxito para todo el
alumnado

59.
“Los resultados de los estudios
internacionales, así como la evidencia
procedente de otras investigaciones,
parecen apuntar que el bajo rendimiento se
debe a una serie de razones vinculadas al
entorno familiar y a factores escolares que
con frecuencia se refuerzan mutuamente.”
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el contexto escolar en
Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia. Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de
Publicaciones de la Unión Europea.

60.
Es necesario
a. disponer la escuela para el
éxito.

61.
Es necesario
b. trabajar con la familia para
el éxito.

62.
Desde la perspectiva social,…

63.
5. Las CC.BB. como conexión
(crítica) de la escuela con la
realidad social, cultural y
económica

64.
“Hay que partir de una
conceptualización de las
competencias como armas
para enfrentar la existencia.”
Perrenoud, P. 2012. Cuando la escuela pretende preparar para la vida: ¿Desarrollar competencias o enseñar
otros saberes? Barcelona: Graó.

65.
“Ser competente (supone) encarar de
forma honorable, inteligente, ética,
eficaz las situaciones de las que
dependen la realización de nuestros
proyectos, nuestro éxito, nuestra
felicidad, el sentido de nuestra vida.”
Perrenoud, P. 2012. Cuando la escuela pretende preparar para la vida: ¿Desarrollar competencias o enseñar
otros saberes? Barcelona: Graó.

66.
Una visión amplia de las CC.BB.
representa un concepto valioso para
el (re)diseño de una escuela mejor.

67.
¿Qué necesitamos para
generar esta visión amplia
de las CC.BB.?

68.
Lo analizaremos en nuestra
segunda ponencia.

69.
Competencias Básicas y
Currículo
Fernando Trujillo Sáez
Universidad de Granada
Facultad de Educación, Economía y Tecnología de Ceuta
http://fernandotrujillo.es
@ftsaez

70.
Pero ¿puede un concepto
cambiar la práctica
educativa?

71.
Retos de la visión amplia de
las CC.BB.
Disponer de un planteamiento
estratégico para ayudar a los
centros a adoptar el enfoque
basado en CC.
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el
contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia.
Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.

72.
Retos de la visión amplia de
las CC.BB.
Mejorar el estatus de las
competencias transversales
(digital, educación cívica
y espíritu emprendedor)
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el
contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia.
Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.

73.
Retos de la visión amplia de
las CC.BB.
Abordar la reducción del
porcentaje de alumnos con
rendimiento bajo en
competencias básicas
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el
contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia.
Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.

74.
“Introducir un enfoque por competencias
básicas necesita repensar todos los
elementos del currículo, incluida la
organización escolar y las prácticas
docentes, también la relación entre escuela
y comunidad (aprendizajes formales e
informales).”
Bolivar, A. 2010. Competencias básicas y currículo. Madrid: Síntesis

75.
La sociedad espera de
nosotros que...
formemos
personas
competentes.

76.
¿Qué es una persona competente?

77.
Las CC.BB. se construyen
viviendo.

78.
Las CC.BB. se construyen
resolviendo problemas.

79.
Las CC.BB. se construyen
junto a otras personas.

80.
Las CC.BB. se construyen
reflexionando sobre la
experiencia.

81.
Veamos:
¿Cuál es vuestra
propuesta?

82.
Los docentes son
profesionales expertos.
Creemos una red de apoyo para la
comprensión de las CCBB.

83.
El trabajo de los docentes
es diseñar situaciones de
aprendizaje.
No somos inspectores, investigadores o
“redactores” de currículo.
Somos educadores y educadoras.

84.
Una situación compleja
de aprendizaje activo
tiene un impacto
importante en las CC.BB.
del alumnado.
Contribuir al desarrollo de las CCBB del
alumnado supone plantearle retos.

85.
Tareas integradas y
proyectos son dos formas
de crear situaciones
complejas de aprendizaje
activo en el aula.
Las tareas integradas y los proyectos
constituyen nuestra contribución profesional al
desarrollo de las CCBB de nuestro alumnado.

86.
Un ejemplo de Eurydice
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el contexto escolar en
Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia. Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de
Publicaciones de la Unión Europea.

87.
“Con vistas a una adquisición eficaz de las
competencias clave,
los profesores han de diseñar actividades
de aprendizaje integradas que permitan a
los alumnos avanzar hacia los resultados de
aprendizaje de más de una competencia al
mismo tiempo.”
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el contexto escolar en
Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia. Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de
Publicaciones de la Unión Europea.

88.
“El desarrollo de actividades que incorporen
diferentes objetivos o resultados de aprendizaje
traspasando los límites de las materias
tradicionales exige una definición clara de
todas las áreas curriculares pertinentes, así
como de la contribución de cada una de ellas a
las competencias transversales.”
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el contexto escolar en
Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia. Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de
Publicaciones de la Unión Europea.

89.
“Por ejemplo, se puede esperar que los
profesores de matemáticas mejoren la
competencia lectora de los alumnos
haciendo hincapié en las estructuras
lingüísticas específicas que son
fundamentales para la comprensión de un
texto de matemáticas.”
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el contexto escolar en
Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia. Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de
Publicaciones de la Unión Europea.

90.
Enseñar es elegir.
http://www.flickr.com/photos/59632563@N04/6460660699/

91.
“La metodología para que se prepare
para la vida exige una enseñanza …
en la que es necesario utilizar
estrategias y métodos didácticos
variados y complementarios…”
Perrenoud, P. 2012. Cuando la escuela pretende preparar para la vida: ¿Desarrollar competencias o enseñar
otros saberes? Barcelona: Graó.

92.
“… simulaciones, análisis de
casos, resolución de
problemas, asambleas,
proyectos, investigación del
medio, etc.”
Perrenoud, P. 2012. Cuando la escuela pretende preparar para la vida: ¿Desarrollar competencias o enseñar
otros saberes? Barcelona: Graó.

93.
Aprendizaje
basado en
proyectos
Aprendizaje!
activo
Aprendizaje
basado en
retos
Aprendizaje por
descubrimiento
Aprendizaje
basado en
tareas
Aprendizaje
basado en
problemas

94.
Usted está aquí.
Aprendizaje
Cooperativo Uso de las TIC Socialización
Rica
Proyectos
de
Investigación
Proyectos
de Creación
Artística y
Juego
Proyectos
de
Emprendi-miento
Proyectos
de
Aprendizaje-
Servicio
Tareas
Integradas
y Proyectos
Currículum
Integrado

95.
lasemanadelosproyectos.es

96.
Una semana de los proyectos
cada trimestre
(6 x 3) + (4 x 3) = 30

97.
30 proyectos en
la vida escolar de
un estudiante
sí permiten
desarrollar las
CCBB (y valorar
su desarrollo).

98.
Museo LUVA
en el CEIP Luis Valladares
http://youtu.be/g1Btg4q3uyQ

99.
Terremotos en el IES
Juan Ciudad Duarte
http://youtu.be/6CDCzMsbdpI

100.
Catedrales en el IES
Pablo de Olavide
http://youtu.be/WIdxDy3zuno

101.
Una visión amplia (y comprometida)
de las CC.BB. es una opción
profesional exigente pero
reconfortante.
http://www.flickr.com/photos/nukamari/6877204993/

102.
Las CC.BB. suponen un
reto considerable para
nuestra competencia
profesional docente.
http://www.flickr.com/photos/joiseyshowaa/2445889871/

103.
Las CC.BB. requieren
• Competencia para la planificación, previsión y
adaptación!
• Competencia para la negociación y el diálogo!
• Competencia para la búsqueda de recursos!
• Competencia para la gestión del tiempo!
• Competencia para el acompañamiento o
andamiaje de procesos de aprendizaje!
• Competencia para la evaluación justa y eficaz!
• Competencia para la difusión y divulgación

104.
¿CC.BB.
para
valientes?
http://www.flickr.com/photos/katietegtmeyer/9618944504/

105.
http://www.flickr.com/photos/happeningfish/3007746661/
Las CC.BB. demandan docentes y
centros con confianza en si mismos.

106.
(En toda experiencia de
reforma)
“sin una verdadera implicación
del profesorado el fracaso está
asegurado.”
Torres Santomé, J. 2008. “Obviando el debate sobre la cultura en
el sistema educativo: Cómo ser competentes sin conocimientos.
En J. Gimeno Sacristán. Educar por competencias, ¿qué hay de
nuevo? Madrid: Morata.

107.
“Las prácticas docentes en general (…)
son el resultado final de un complejo
conjunto de factores que,
individualmente, podrían considerarse
menores, pero en conjunto conforman un
entramado muy difícil de desmontar.”
Martínez Rizo, F., Ruíz, G. (2013). Uso formativo de la evaluación para mejorar el aprendizaje. Estado del
conocimiento y diagnóstico de prácticas de maestros de primaria. Revista de evaluación educativa, 2 (2).
Disponible en: http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current

108.
1. Características personales
de los docentes
(incluidas su experiencia escolar temprana, su
formación inicial y su experiencia profesional)
Martínez, F., Ruíz, G. (2013). Uso formativo de la evaluación para mejorar el aprendizaje. Estado del
conocimiento y diagnóstico de prácticas de maestros de primaria. Revista de evaluación educativa, 2 (2).
Disponible en: http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current

109.
2. Conocimientos,
concepciones y percepciones
de los docentes
(sobre sí mismos, sus estudiantes, el currículo y
la enseñanza)
Martínez, F., Ruíz, G. (2013). Uso formativo de la evaluación para mejorar el aprendizaje. Estado del
conocimiento y diagnóstico de prácticas de maestros de primaria. Revista de evaluación educativa, 2 (2).
Disponible en: http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current

110.
3. Características de los
estudiantes
(sexo, edad, nivel socioeconómico, capacidad
intelectual, resultados escolares previos)
Martínez, F., Ruíz, G. (2013). Uso formativo de la evaluación para mejorar el aprendizaje. Estado del
conocimiento y diagnóstico de prácticas de maestros de primaria. Revista de evaluación educativa, 2 (2).
Disponible en: http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current

111.
4. Características de la
escuela y el aula
(ratio, recursos, organización, papel del
director, apoyos,…)
Martínez, F., Ruíz, G. (2013). Uso formativo de la evaluación para mejorar el aprendizaje. Estado del
conocimiento y diagnóstico de prácticas de maestros de primaria. Revista de evaluación educativa, 2 (2).
Disponible en: http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current

112.
Las CC.BB. demandan una reflexión
serena en el claustro sobre estas
cuestiones.
http://www.flickr.com/photos/simpologist/198350405/

113.
Cuestiones
para el
debate

114.
1. Un enfoque integral para hacer frente al bajo
rendimiento que incluya medidas adecuadas
para todos los alumnos pero que beneficien a
quienes presentan un rendimiento por debajo
del nivel exigido.
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el
contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia.
Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.

115.
2. Mecanismos que permitan ofrecer ayudas
específicas individualizadas para el alumnado
con necesidades educativas, tanto dentro
como fuera de la clase ordinaria
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el
contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia.
Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.

116.
3. Elección de métodos y estrategias de
enseñanza que mejor se adapten al tema, al
tipo de alumnado y al contexto concreto de
aprendizaje
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el
contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia.
Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.

117.
4. Consideración de los factores de tipo
motivaciones: altas expectativas, fomento de
la participación, competencias blandas,
gestión del aula, variedad en los materiales,
conexiones con la vida diaria y otras materias
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el
contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia.
Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.

118.
5. Implicación de los padres y madres en el
proceso de aprendizaje
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el
contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia.
Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.

119.
Una última idea…

120.
Un centro educativo es un
ecosistema.
http://www.flickr.com/photos/88786104@N08/8800589580/

121.
Efecto
mariposa
http://www.flickr.com/photos/ztephen/4679212501/

122.
Principio de
interdependencia
http://www.flickr.com/photos/86530412@N02/7975205041/

123.
Diálogo y negociación para la
transformación y la mejora
http://www.flickr.com/photos/marcwathieu/2945003307/

124.
Las CC.BB. como
experiencia de
formación en
centros
http://www.flickr.com/photos/highwaysagency/9410622712/

125.
Una buena preparación es la mejor
garantía de éxito.
http://www.flickr.com/photos/didmyself/6627675927

126.
Eskerrik asko
http://fernandotrujillo.es
http://conecta13.com
@ftsaez