Kho tài liệu: Giá 10k/ 5 lần download -Liên hệ: www.facebook.com/garmentspace Chỉ với 10k THẺ CÀO VIETTEL bạn có ngay 5 lượt download tài liệu bất kỳ do Garment Space upload, hoặc với 100k THẺ CÀO VIETTEL bạn được truy cập kho tài liệu chuyên ngành vô cùng phong phú Liên hệ: www.facebook.com/garmentspace

1. LÝ LỊCH KHOA HỌC
I. LÝ LỊCH SƠ LƯỢC:
Họ và tên: Đinh Thị Quyền Giới tính: Nữ
Ngày sinh: 16/05/1983 Nơi sinh: Long An
Quê quán: Long An Dân tộc: Kinh
Địa chỉ: 03 Đường 14, Kp2, P.Linh Chiểu, Q. Thủ Đức, Tp.HCM
Email: thanhquyenhus@gmail.com
Điện thoại: 0908292697
II. QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO:
Hệ đào tạo: Đại học Thời gian đào tạo: từ 09/2002 đến 05/2007
Nơi học: Trường Đại học Tôn Đức Thắng, Tp.HCM
Ngành học: Bảo hộ lao động
Tên đồ án: Thực trạng công tác bảo hộ lao động tại Công ty giày da 30-4
Trảng Bàng, Tây Ninh.
Người hướng dẫn: Nguyễn Văn Hưng
III. QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN KỂ TỪ KHI TỐT
NGHIỆP ĐẠI HỌC:
Thời gian Nơi công tác Công việc đảm nhiệm
01/2011-2013 ĐH TDTT Tp.HCM Giảng viên
Tp.HCM, ngày tháng năm 2013
Người khai ký tên
Đinh Thị Quyền

2. i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai
công bố trong bất kỳ công trình nào khác
Tp. Hồ Chí Minh, ngày …. tháng …. năm 2013
Đinh Thị Quyền

3. ii
LỜI CẢM ƠN
Với lòng biết ơn sâu sắc, Tôi xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu,
Phòng sau Đại học cùng quý Thầy – Cô Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật
Hồ Chí Minh đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học
tập tại trường.
Xin cám ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Thể dục Thể thao Thành phố
Hồ Chí Minh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành học tập và
nghiên cứu đề tài này.
Xin cám ơn quí Thầy – Cô, cùng các bạn sinh viên Khoa Giáo dục thể
chất Trường Đại học Thể dục Thể thao Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều
kiện giúp tôi thu thập số liệu.
Đặc biệt, tôi xin chân thành biết ơn Thầy TS Nguyễn Toàn đã tận tình
giúp đỡ và hướng dẫn trực tiếp cho tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn
thành đề tài nghiên cứu này.
Xin cám ơn gia đình và bạn bè đã động viên và giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình học tập và hoàn thành luận văn khoa học này.
Tác giả
Đinh Thị Quyền

4. iii
TÓM TẮT
Trong những năm gần đây cùng với sự lớn mạnh của nền kinh tế Thế Giới và
các nước trong khu vực đã tạo tiền đề thúc đẩy nền kinh tế Việt Nam đi trên con
đường công nghiệp hoá đất nước. Để làm tốt điều này Đảng và nhà nước ta đã
không ngừng quan tâm đến giáo dục và phát triển giáo dục. Quá trình toàn cầu hóa
và sự phát triển của nền kinh tế tri thức đòi hỏi người lao động phải có tiềm năng trí
tuệ, năng động sáng tạo, có năng lực tự tìm tòi và giải quyết vấn đề. Để đáp ứng
được nhu cầu đòi hỏi của xã hội, sự nghiệp giáo dục nước ta phải đổi mới mạnh mẽ,
toàn diện và đồng bộ, trong đó đổi mới phương pháp dạy học ở mọi cấp học có tầm
quan trọng đặc biệt.
Trường ĐH TDTT Tp.HCM trong những năm qua đã coi trọng việc đổi mới
phương pháp dạy học ở tất cả các bậc học, ngành học, môn học. Tuy nhiên trước
yêu cầu này nhiều giảng viên đã và đang đổi mới cách dạy, tích cực áp dụng các
phương pháp dạy học mới nhằm phát huy tính tích cực của người học. Tuy nhiên,
trên thực tế vẫn còn một bộ phận giáo viên chưa thực sự nắm bắt đầy đủ bản chất và
cách thức vận dụng các phương pháp dạy học cụ thể nhằm phát huy tính tích cực
hoạt động của người học.
Thực tiễn dạy học môn giáo dục học cho thấy: Mặc dầu đã cố gắng nhiều
trong việc thay đổi cách dạy và học, song phần nhiều vẫn thiên về phương pháp dạy
học truyền thống nên hiệu quả học tập chưa cao. Hơn nữa đây là môn nặng về lý
luận, trong khi thực tiễn dạy học lại vô cùng phong phú, nếu bài dạy không gắn với
thực tiễn sẽ trở nên khô khan, cứng nhắc, giáo điều, khó tiếp thu.
Với những đặc điểm nêu trên đòi hỏi người giảng viên khi dạy học các bộ
môn khoa học xã hội phải có năng lực sư phạm, có trình độ chuyên môn cao, đặc
biệt phải biết vận dụng sáng tạo những phương pháp dạy học để phát huy tính tích
cực nhận thức của sinh viên. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một trong những
phương pháp dạy học cơ bản đáp ứng yêu cầu trên.
Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một trong những phương
pháp dạy học được nhiều người đánh giá là có hiệu quả cao, nhất trong là trong quá
trình dạy học ở bậc cao đẳng, đại học. Sử dụng phương pháp dạy học này sẽ

5. iv
kích thích tính chủ động, tích cực, sáng tạo và tăng cường độ làm việc của cả giảng
viên và sinh viên trong suốt quá trình lên lớp. Đây là một hình thức dạy học mà
trong đó người giảng viên tìm mọi biện pháp để đưa sinh viên vào các tình huống có
vấn đề, hướng dẫn và giúp đỡ sinh viên phát huy tính sáng tạo và tính tích cực cá
nhân để giải quyết các vấn đề được đặt ra nhằm đạt mục đích cuối cùng là giúp sinh
viên nắm được tri thức mới hoặc cách thức hành động mới khi họ tích cực tham gia
vào quá trình dạy học nêu vấn đề. Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học
môn học nên tác giả chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải
quyết vấn đề trong dạy học môn Giáo dục học tại trường Đại học Thể dục Thể
thao Thành phố Hồ Chí Minh”.
Dựa trên cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của luận văn, tác giả đã đề xuất quy
trình dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, tiến hành thực nghiệm sư
phạm có đối chứng nhằm đánh giá tính hiệu quả của đề xuất. Kết quả nghiên cứu
cho thấy việc vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong quá trình dạy
học đã có tác dụng rõ rệt, đã phát huy được tính tích cực của người học và góp phần
nâng cao chất lượng kết quả học tập môn GDHĐC tại trường ĐH TDTT Tp.HCM.

6. v
ABSTRACT
In recent years, the growth of the world and the countries’economy in the
region have established the important premise of promoting Vietnam's economy to
the orientation of industrialization and modernization. To do this well, education
and educational development have been concerned by the Communist party and the
State. The process of globalization and the development of knowledge-based
economy require workers to have self-motivated, creative and intellectual potentials,
capability of self-exploration and problem solving. To meet the demanding needs of
society, our national education system must be innovated strongly, comprehensively,
including innovation methods in teaching and process in all educational levels.
For all educational levels, ologies, subjects, Ho Chi Minh University of Sport
has attached special importance to an innovation of teaching methods in these
recent years. However, to meet this request, many teachers have innovated methods
in teaching, and actively applied new teaching methods to improve learners’
activeness. However, some teachers still show some lackness about how to apply
the appropriate teaching and learning methods that improve learners’ activeness
fully.
Our national pedagogical system is still traditional, so learning process is not
effective. So, If the modern methods are not well applied appropriately, our
educational system will remain dry, rigid and dogmatic.
The informations mentioned above require the national education system
teachers to be creative so as to promote students `active awarness. So the modern
educational system of teaching needs qualified teachers in social sciences able to
change the dogmatic traditional methods teaching in our country.
New teaching strategies have to be implemented in order to solve issues
related to pedagogical implications. By doing so, our learners will develop a
mindset of creativity. This is to help our students to shift from one level to another
in accordance with standard edutional system in the world. Based on these details, I
have selected the theme: "The Application of problem solving method on
teaching general pedagogics at Ho Chi Minh City University of Sport"

7. vi
In order to deal with the theme correctly, the author proposes the teaching
process according to the teaching method of problem – solving. The pedagogical
experiment observed led us to evaluate the effectiveness of the new educational
system if well implemented. The results of this research paper have promoted the
learner's activeness and contributed to the improvement of teaching and learning
process at the Ho Chi Minh University of Sport.

8. vii
LÝ LỊCH KHOA HỌC .......................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN..................................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN.......................................................................................................................... ii
TÓM TẮT................................................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................................. x
DANH SÁCH CÁC BẢNG.................................................................................................. xi
DANH SÁCH CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ.............................................................................xiv
PHẦN I: MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI....................................................................................................... 1
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU................................................................................................ 3
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU........................................................... 3
4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU........................................................................................... 3
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU............................................................................................... 3
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU .................................................................................................. 3
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...................................................................................... 4
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN......................................................................................... 4
PHẦN II: NỘI DUNG............................................................................................................ 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU................................ 5
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ............................................................................... 5
1.1.1. Trên thế giới .................................................................................................................... 5
1.1.2. Ở Việt Nam ..................................................................................................................... 7
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN.................................................................................... 8
1.3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ.............................. 9
1.3.1. Một số quan điểm về phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề...................... 9
1.3.2. Bản chất của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề..................................10
1.3.3. Tình huống có vấn đề và cách tạo tình huống có vấn đề..........................................11
1.3.4. Các kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề ................................................................ 17
1.3.5. Quy trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề............................................................... 19
1.3.6. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.....................24
1.3.7. Điều kiện vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.........................25
MỤC LỤC

9. viii
Kết luận chương 1................................................................................................................. 28
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG
TẠI TRƯỜNG ĐH TDTT TP.HCM................................................................................. 29
2.1. KHÁI QUÁT VỀ TRƯỜNG ĐH TDTT TP.HCM..................................................... 29
2.1.1. Lịch sử hình thành ........................................................................................................ 29
2.1.2. Về cơ sở vật chất........................................................................................................... 29
2.1.3. Đội ngũ cán bộ viên chức............................................................................................. 30
2.2. CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN TDTT CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC
THỂ CHẤT TẠI TRƯỜNG ĐH TDTT TP.HCM ............................................................. 31
2.2.1. Mục tiêu đào tạo............................................................................................................ 31
2.2.2. Khối lượng kiến thức tối thiểu và thời gian đào tạo theo thiết kế............................31
2.2.3. Phạm vi áp dụng của chương trình khung.................................................................. 32
2.2.4. Khái quát chương trình môn GDHĐC trong chương trình đào tạo đại học chuyên
ngành GDTC tại trường ĐH TDTT Tp.HCM. ..................................................................... 32
2.3. THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG TẠI TRƯỜNG
ĐH TDTT TP.HCM................................................................................................................ 33
2.3.1. Tổ chức khảo sát ....................................................................................................33
2.3.2. Kết quả khảo sát.....................................................................................................33
2.3.2.1. Về mục tiêu dạy học................................................................................................. 33
2.3.2.2. Về nội dung................................................................................................................ 38
2.3.2.3. Về phương pháp giảng dạy....................................................................................... 39
2.3.2.4. Về phương tiện dạy học............................................................................................ 45
2.3.2.5. Hình thức kiểm tra - đánh giá................................................................................... 47
2.3.2.6. Kết quả góp ý, đánh giá giờ giảng ........................................................................... 48
2.3.2.7. Kết quả họp tọa đàm chuyên môn sau môn học..................................................... 49
2.4. NGUYÊN NHÂN VỀ HIỆU QUẢ DẠY VÀ HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI
CƯƠNG TẠI TRƯỜNG ĐH TDTT Tp.HCM ................................................................... 51
2.4.1 Nguyên nhân chủ quan.................................................................................................. 51
2.4.2. Nguyên nhân khách quan............................................................................................. 51

10. ix
2.5. SỰ CẦN THIẾT CỦA VIỆC VẬN DỤNG PPDH NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GDHĐC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ
THAO TP.HCM...................................................................................................................... 52
Kết luận chương 2................................................................................................................. 55
CHƯƠNG 3: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ
DỤC THỂ THAO TP.HCM............................................................................................... 56
3.1. VỊ TRÍ, VAI TRÒ, MỤC TIÊU, NỘI DUNG PHẦN LÝ LUẬN GIÁO DỤC
TRONG MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG............................................................... 56
3.1.1. Vị trí, vai trò của phần LLGD trong môn GDH đại cương......................................56
3.1.2. Mục tiêu dạy học phần LLGD..................................................................................... 56
3.1.3. Nội dung dạy học phần LLGD.................................................................................... 57
3.2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY
PHẦN LÝ LUẬN GIÁO DỤC MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG........................58
3.3. KIỂM NGHIỆM – ĐÁNH GIÁ..................................................................................... 65
3.3.1. Phương pháp thực nghiệm sư phạm có đối chứng.................................................... 65
3.3.1.1. Mục đích..................................................................................................................... 65
3.3.1.3. Đối tượng.................................................................................................................... 65
3.3.1.4. Nội dung..................................................................................................................... 65
3.3.1.5. Cách thức tiến hành................................................................................................... 65
3.3.1.6. Kết quả kiểm nghiệm ................................................................................................ 66
3.3.2. Kết luận rút ra từ kết quả thực nghiệm ....................................................................... 81
Kết luận chương 3 ................................................................................................................... 83
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ........................................................................ 86
I. KẾT LUẬN......................................................................................................................... 86
II. KIẾN NGHỊ...................................................................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

11. x
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT TẮT Ý NGHĨA
CTGD Công tác giáo dục
DH NVĐ Dạy học nêu vấn đề
ĐH Đại học
ĐC Đối chứng
GD Giáo dục
GDH Giáo dục học
GDHĐC Giáo dục học đại cương
GV Giáo viên
K 31 Khoá 31
K 32 Khoá 32
K 33 Khoá 33
K 34 Khoá 34
LLGD Lý luận giáo dục
NXB Nhà xuất bản
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
PPDHTC Phương pháp dạy học tích cực
PPDH nêu và GQVĐ Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
PTDH Phương tiện dạy học
QTDH Quá trình dạy học
QTGD Quá trình giáo dục
TDTT Thể dục thể thao
TN Thực nghiệm
THCVĐ Tình huống có vấn đề
Tp.HCM Thành phố Hồ Chí Minh
VN Việt Nam
SV Sinh viên

12. xi
DANH SÁCH CÁC BẢNG
STT TÊN BẢNG TRANG
1 Bảng 1.1: Các mức độ của dạy học nêu và giải quyết vấn đề 23
2 Bảng 2.1: Kết quả học tập môn GDHĐC của SV K31, K32, K33
Khoa GDTC
34
3 Bảng 2.2: Đánh giá của GV về tính tích cực học tập môn
GDHĐC của SV GDTC
35
4 Bảng 2.3: Kết quả quan sát của GV về thái độ học tập của SV
trong giờ học GDHĐC (phụ lục 8)
18
5 Bảng 2.4: Sự hứng thú của SV đối với môn GDHĐC 36
6 Bảng 2.5: Mức độ hài lòng của SV về môn GDHĐC theo từng
khóa học (phụ lục 8)
19
7 Bảng 2.6: Mức độ hài lòng của SV về môn GDHĐC theo đánh
giá tổng hợp (phụ lục 8)
20
8 Bảng 2.7: Bảng số liệu thống kê mức độ phù hợp của nội dung
với trình độ tiếp thu của sinh viên
38
9 Bảng 2.8 : Bảng thống kê về tính thực tiễn của môn học 38
10 Bảng 2.9: Kết quả khảo sát SV về vai trò của môn GDHĐC 38
11 Bảng 2.10: Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các PPDH trong
giờ học GDHĐC
40
12 Bảng 2.11: Mức độ sử dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn
đề trong giờ dạy môn GDHĐC
41
13 Bảng 2.12: Vận dụng PPDH nêu và GQVĐ vào dạy những loại
bài học trong giờ GDHĐC
41
14 Bảng 2.13: Mức độ vận dụng PPDH nêu và GQVĐ trong hình
thức tổ chức dạy học
42
15 Bảng 2.14: Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề kết
hợp với những PPDH khác trong giờ GDHĐC
42
16 Bảng 2.15: Đánh giá của GV về mức độ tích cực của sinh viên 43

13. xii
khi sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề
17 Bảng 2.16: Mức độ khó khăn của GV khi vận dụng PPDH nêu và
giải quyết vấn đề
43
18 Bảng 2.17: Bảng số liệu thống kê mức độ đáp ứng cơ sở vật chất,
thiết bị
45
19 Bảng 2.18: Bảng thống kê về sử dụng tài liệu tham khảo của
giảng viên
46
20 Bảng 2.19: Bảng thống kê mức độ sử dụng phương tiện dạy học
mà GV sử dụng theo đánh giá của SV
46
21 Bảng 2.20: Bảng thống kê về sử dụng tài liệu tham khảo của SV 47
22 Bảng 2.21: Bảng thống kê mức độ sử dụng các tiêu chí vào kiểm
tra đánh giá (phụ lục 8)
21
23 Bảng 2.22: Thống kê mức độ sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá
(phụ lục 8)
21
24 Bảng 2.23: Bảng số liệu thống kê về mức độ chính xác của kết
quả kiểm tra môn GDH đại cương
48
25 Bảng 2.24: Bảng thống kê về mức độ sử dụng hình thức thi, kiểm
tra
48
26 Bảng 2.25: Tổng hợp kết quả góp ý, đánh giá giờ giảng môn
GDHĐC của GV (phụ lục 8)
22
27 Bảng 3.1: Mức độ nhận thức của sinh viên lớp TN và ĐC về vai
trò của môn GDHĐC sau thực nghiệm
67
28 Bảng 3.2: Tự đánh giá thái độ học tập môn GDHĐC của sinh
viên GDTC lớp TN và ĐC sau thực nghiệm
67
29 Bảng 3.3: Sự hứng thú của sinh viên lớp TN và ĐC đối với môn
Giáo dục học đại cương
68
30 Bảng 3.4: So sánh mức độ hứng thú của sinh viên các lớp TN,
ĐC với SV khóa trước đối với môn GDHĐC
69
31 Bảng 3.5: So sánh mức độ hài lòng của SV các lớp thực nghiệm
và đối chứng với SV các khóa Đại học trước về môn GDHĐC
71

14. xiii
32 Bảng 3.6: Phân bố tần số, tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra lần
1
75
33 Bảng 3.7: Các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 75
34 Bảng 3.8: Các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 77
35 Bảng 3.9: Phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra
lần 2
77
36 Bảng 3.10: Kết quả phân bố tần số, tần suất, tần số lũy tích trung
bình 2 lần kiểm tra
79
37 Bảng 3.11: Các tham số đặc trưng 2 lần kiểm tra 79

15. xiv
DANH SÁCH CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ
STT TÊN BIỂU ĐỒ TRANG
1 Hình 1.1: Sơ đồ quy trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề 22
2 Biểu đồ 2.1: Kết quả học tập môn GDHĐC của SV K31, K32,
K33 Khoa GDTC
34
3 Biểu đồ 2.2: Mức độ hài lòng của SV về môn GDHĐC theo từng
khóa học
37
4 Biểu đồ 2.3: Mức độ sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá 47
5 Biểu đồ 2.4: Tổng hợp kết quả góp ý, đánh giá giờ giảng môn
GDHĐC của GV
49
6 Biểu đồ 3.1:Tự đánh giá thái độ học tập môn GDHĐC của sinh
viên GDTC lớpTN và lớp ĐC
68
7 Biểu đồ 3.2: So sánh mức độ hứng thú của sinh viên các lớp TN,
ĐC với SV khóa trước đối với môn GDHĐC sau thực nghiệm
70
8 Biểu đồ 3.3: So sánh mức độ hài lòng của SV các lớp TN, ĐC với
SV khóa trước
72
9 Biểu đồ 3.4: So sánh mức độ hài lòng của SV các lớp TN, ĐC với
SV khóa trước đối với môn GDHĐC theo đánh giá tổng hợp
73
10 Biểu đồ 3.5: Biểu thị tần suất bài kiểm tra lần 1 76
11 Biểu đồ 3.6: Biểu thị tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 1 76
12 Biểu đồ 3.7: Biểu thị tần suất bài kiểm tra lần 2 78
13 Biểu đồ 3.8: Biểu thị tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 2 78
14 Biểu đồ 3.9: Biểu thị tần suất lũy tích trung bình 2 lần kiểm tra 80
15 Biểu đồ 3.10: Biểu đồ tần suất lũy tích trung bình 2 lần kiểm tra 80

16. PHẦN MỞ ĐẦU

17. 1
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Lịch sử nhân loại đã bước sang một kỷ nguyên mới, kỷ nguyên của thông tin,
tri thức. Thông tin và tri thức được coi là tài sản vô giá, là quyền lực tối ưu của mỗi
quốc gia. Sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ đã dẫn đến
sự gia tăng nhanh chóng khối lượng tri thức của nhân loại cũng như tốc độ ứng
dụng vào đời sống xã hội tạo nên sự đa dạng của thế giới. Ngày nay, giáo dục được
xem là chìa khóa vàng để mỗi người, mỗi quốc gia tiến bước vào tương lai, là ngành
sản xuất mà lợi nhuận của nó khó có thể đong đếm được. Giáo dục không chỉ có
chức năng chuyển tải những kinh nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trước cho thế hệ
sau, mà quan trọng là trang bị cho mỗi người phương pháp học tập, tìm cách phát
triển năng lực nội sinh, phát triển tư duy nội tại, thích ứng được với một xã hội học
tập thường xuyên, học tập suốt đời. Để giúp người học đáp ứng được những yêu cầu
đó, việc cải cách, đổi mới giáo dục là một việc làm hết sức cần thiết và cấp bách,
trong đó, đổi mới phương pháp dạy học là khâu then chốt nhất trong quá trình đạt
đến mục tiêu đổi mới giáo dục.
Kết luận của Hội nghị giữa Hội đồng Giáo dục Australia và các Bộ trưởng
Giáo dục – Đào tạo –Việc làm (9/1992): năng lực giải quyết vấn đề là một trong bảy
năng lực then chốt người lao động cần phải có. Như vậy, việc hình thành cho sinh
viên kỹ năng giải quyết vấn đề khi còn ngồi trên ghế nhà trường là một việc làm hết
sức cần thiết góp phần không nhỏ vào sự thành công cho họ sau này và cho cả sự
phát triển của quốc gia. Để làm được điều này đòi hỏi ngành giáo dục cần phải có tư
duy mới, phù hợp với xu hướng của thời đại. Trong đó một yếu tố rất quan trọng
quyết định sự thành công của giáo dục, đào tạo đó là phương pháp giảng dạy của
giáo viên sao cho người học sau khi ra trường phải thích ứng ngay với môi trường
làm việc, chấp nhận và vượt qua mọi khó khăn, thử thách.
Mục tiêu của giáo dục đại học nước ta đã được Luật Giáo dục xác định:
“Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và có kỹ
năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết
những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo”. [3]

18. 2
Hội nghị lần thứ 2 của BCH TW Đảng CSVN khóa 7 đã nhấn mạnh “Đẩy
mạnh phương pháp giảng dạy ở tất cả các cấp, các bậc học... Áp dụng phương
pháp giảng dạy hiện đại để bồi dưỡng cho sinh viên năng lực tư duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề”. Nếu chúng ta vẫn cứ duy trì lối dạy học theo kiểu thầy đọc
trò ghi, thì đây là một thiệt thòi lớn không chỉ cho người học mà còn cho cả đất
nước vì như thế sẽ làm mai một đi sự sáng tạo, hạn chế khả năng tự giải quyết vấn
đề của biết bao con người. Cho nên, việc đổi mới phương pháp giảng dạy là một
việc làm hết sức cần thiết nhất là vào thời điểm này.
Trong những năm qua việc giảng dạy môn Giáo dục học ở các trường đại học
và cao đẳng đã đạt được những kết quả nhất định, song vẫn chưa đáp ứng được yêu
cầu ngày càng cao việc nâng cao chất lượng dạy học môn Giáo dục học theo đúng
tính chất của một môn học nghề.
Giáo dục học với tư cách là một bộ môn khoa học nghiệp vụ, có vai trò quan
trọng trong việc hình thành và phát triển trình độ văn hóa sư phạm cho những người
GV tương lai. Cụ thể, nó cung cấp những hiểu biết cơ bản về các vấn đề giáo dục
như mục đích, tính chất cũng như nhiệm vụ của nền giáo dục Việt Nam, cung cấp
cho họ những hiểu biết cơ bản về hoạt động nghiệp vụ của người GV, rèn luyện cho
họ hệ thống những kĩ năng sư phạm cơ bản (dạy học, giáo dục) và giúp họ hình
thành lí tưởng đạo đức và tình cảm nghề nghịêp. Do có tầm quan trọng như vậy, nên
việc không ngừng cải tiến nâng cao chất lượng dạy và học môn GDH trong nhà
trường sư phạm nói chung và trường ĐH TDTT Tp.HCM nói riêng là một yêu cầu
tất yếu.
Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề khơi gợi tư duy độc lập của
sinh viên, qua đó đảm bảo sự chú ý và sự tiếp thu tích cực, có chủ đích của sinh
viên. Phương pháp này đặt ra một vấn đề nào đó cần giải quyết, nhưng không đưa ra
cách giải quyết trực tiếp mà kích thích học sinh tìm tòi lời giải đáp. Đây là phương
pháp cho phép áp dụng phương pháp nghiên cứu và cách thức để thu lượm tri thức,
phát huy tính độc lập trí tuệ thực sự của người học. Qua đó nâng cao chất lượng học
tập của sinh viên nói riêng và chất lượng học tập của nhà trường nói chung.

19. 3
Xác định được tầm quan trọng của môn học và phương pháp dạy học trên,
nên tác giả chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn
đề trong dạy học môn Giáo dục học tại trường ĐH TDTT Tp.HCM”.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Áp dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn
Giáo dục học nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập, nâng cao chất
lượng dạy và học tại trường ĐH TDTT Tp.HCM.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn giáo dục
học cho sinh viên trường ĐH TDTT Tp.HCM.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn giáo dục học ở trường ĐH TDTT Tp.HCM. (Áp dụng
trên sinh viên đại học chuyên ngành Giáo dục thể chất khoá 34)
4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học
môn GDH sẽ phát huy được tính tích cực, tính tự lực nhận thức, tính tự giác của
sinh viên trong học tập, hình thành ở họ năng lực độc lập giải quyết vấn đề, góp
phần nâng cao được chất lượng dạy học môn GDH tại trường ĐH TDTT Tp.HCM.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Với đề tài này tác giả thực hiện các nhiệm vụ sau:
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
5.2. Khảo sát thực trạng việc sử dụng các PPDH và phương pháp dạy học nêu
và giải quyết vấn đề trong dạy học môn GDH tại trường ĐH TDTT Tp.HCM
5.3. Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong quá trình
dạy học môn giáo dục học cho sinh viên trường ĐH TDTT Tp.HCM.
5.4. Kiểm nghiệm đánh giá
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Do thời gian có hạn nên tác giả chỉ giới hạn trong việc nghiên cứu vận dụng
phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học Phần Lý luận giáo dục

20. 4
(Chương 6: Quá trình giáo dục và chương 8: Phương pháp giáo dục) thuộc môn
GDHĐC thông qua khảo sát việc dạy và học ở trường ĐH TDTT Tp.HCM.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để nghiên cứu đề tài này tác giả tiến hành sử dụng các phương pháp nghiên
cứu sau đây:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc và phân tích, hệ thống hoá, khái
quát hoá những tài liệu liên quan đến đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra bằng phiếu về thực trạng dạy
và học môn Giáo dục học đại cương tại trường Đại học Thể dục Thể thao Thành
phố Hồ Chí Minh; thực nghiệm sư phạm có đối chứng về dạy học môn Giáo dục
học đại cương.
7.3. Phương pháp thống kê toán học: nhằm đánh giá tính khả thi của đề xuất
về dạy học theo PPDH nêu và GQVĐ trường Đại học Thể dục Thể thao Thành phố
Hồ Chí Minh.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, kiến nghị luận văn gồm 03 chương:
Chương I: Cơ sở lý luận của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
Chương II: Thực trạng dạy học môn Giáo dục học đại cương tại trường Đại
học Thể dục Thể thao Thành phố Hồ Chí Minh.
Chương III: Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy
học môn giáo dục học (phần lý luận giáo dục) cho sinh viên trường Đại học Thể dục
Thể thao Thành phố Hồ Chí Minh.

21. PHẦN NỘI DUNG

22. 5
PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Trên thế giới
Tư tưởng dạy học nêu vấn đề đã xuất hiện từ thời trung cổ, “tính vấn đề”
trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hy lạp, Sôcrat quan tâm đến, ông đã xây
dựng một phương pháp độc đáo: “Tọa đàm – tranh luận” đó là tư tưởng khởi đầu
của phương pháp đàm thoại. Phương pháp này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc
tìm ra nguyên nhân của vấn đề qua tư duy quy nạp và qua sự trao đổi giữa giáo viên
với học sinh và học sinh với học sinh. [48, tr.354]
Vào những năm 70 của thế kỷ XIX, các nhà khoa học về xã hội như: M.M
Xtaxiulevct, N.A Rôgiơcôp, X.P Bantalon, M.A Rưpnicova,… và các nhà khoa học
tự nhiên như A.IA Giecđơ, B.E Raicôp, H.E Amxtơrong… đã nêu lên phương án
tìm tòi phát kiến (ơrixtic) trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức cho
học sinh bằng cách lôi cuốn các em tự lực tham gia vào quá trình hoạt động tìm
kiếm tri thức, phân tích các hiện tượng, làm các bài mới mà trước đây chưa hề làm
và nội dung có chứa đựng những khó khăn nhất định. Đây là một trong những cơ sở
của dạy học giải quyết vấn đề.
Vào cuối những năm 50 của thế kỷ XX, một số nhà giáo dục Bungari và
Cộng hoà dân chủ Đức đã có các công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề.
Trong thời gian đó, các nhà lý luận dạy học Liên xô (cũ) cũng đã quan tâm
nhiều đến vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên các tác
giả chỉ mới nêu nguyên tắc dạy mà chưa nêu được quy trình vận dụng dạy học nêu
vấn đề. Trong nhiều thập kỷ tiếp theo, các nhà tâm lý học và nhà sư phạm Xô viết
(cũ) đã đóng góp nhiều cống hiến lớn trong việc nghiên cứu lý luận phát huy tính
tích cực nhận thức của học sinh trong học tập như Lev Vưgotsky, S.L.Rubinstein,
A.M.Machjusin, A.V.Brus-linski, B.E.Raiơkov, P.I.Pidkasistưi, M.N.Skatkin .v.v..
Năm 1909, quan điểm về dạy học nêu vấn đề đã đuợc nhà giáo dục nổi tiếng
của Hoa kỳ - John Dewey trình bày trong cuốn: "Chúng ta suy nghĩ như thế nào".

23. 6
Cuốn sách này đã được viết hoàn chỉnh hơn vào năm 1933 và tái bản nhiều lần sau
này [45].Trong tác phẩm này, J.Dewey đã đề ra quy trình suy nghĩ vận động của
học sinh để đi đến làm sáng tỏ vấn đề nhận thức. Học trò của J.Dewey là V.Becton
và J.W.Gefzels đã nghiên cứu và hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề. Các tác giả đó
cho rằng dạy học nêu vấn đề rất có hiệu quả trong việc tạo cho học sinh khả năng
làm việc độc lập trong giờ học [47], nhưng các tác giả đó chưa đề cập tới lý thuyết
của dạy học nêu vấn đề.
Vào những năm giữa thế kỷ XX, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề mới
được tập trung nghiên cứu một cách đầy đủ và sâu sắc hơn ở các môn khoa học tự
nhiên, khoa học xã hội và các môn kĩ thuật. Một đội ngũ đông đảo những người nghiên
cứu về phương pháp giải quyết vấn đề: M.N Xcatkin, A.M Macchiuskin, T.V
Cuđriapxep, M.I Makhơmutôp, N.A Polopnicova,…đã xuất hiện và có những đóng
góp quan trọng.
A.M Macchiuskin với “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy
học” [1] đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề cốt lõi của dạy học giải quyết vấn đề đó
là các THCVĐ. Ông đã trình bày một hệ thống các khái niệm cơ bản liên quan đến
tình huống có vấn đề trong dạy học. Lý thuyết của ông về các THCVĐ trong tư duy
và trong dạy học là những cơ sở lý thuyết của dạy học giải quyết vấn đề.
I.IA. Lecne với “Dạy học nêu vấn đề” [19] cũng đặc biệt quan tâm tới
THCVĐ trong dạy học nêu vấn đề. Ông cho rằng THCVĐ là một khâu quan trọng
của dạy học nêu vấn đề. Không có THCVĐ thì không có dạy học nêu vấn đề. Ông
đã vạch ra các dạng dạy học giải quyết vấn đề và tính giải quyết vấn đề trong toàn
bộ hệ thống dạy học, định ra các chức năng và các tiêu chuẩn đánh giá của dạy học
giải quyết vấn đề. Ông cũng nêu ra những nhiệm vụ cơ bản và vai trò của GV đối
với quá trình dạy học giải quyết vấn đề.
V.Okôn - nhà giáo dục học nổi tiếng của Ba Lan với “Những cơ sở của việc
dạy học nêu vấn đề” [38], đã khẳng định được tác dụng của phương pháp dạy học
giải quyết vấn đề là “kích thích học sinh tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tòi, sáng
tạo để giải quyết vấn đề, đạt tới kiến thức mới một cách sâu sắc, vững chắc”. Mặc
dù là người đầu tiên đạt được nhiều thành công trong việc thực nghiệm PPDH giải
quyết vấn đề nhưng V.Okôn lại chỉ nặng về việc ghi lại những thực nghiệm của mình

24. 7
trong việc áp dụng kiểu dạy học của PPDH này mà không chú trọng đến việc xây
dựng những cơ sở khoa học của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
Trong số các nhà khoa học thời kỳ này không thể không nhắc đến M.I
Makhơmutôp [23]. Dựa vào các kết quả của những thành tựu về tâm lý học – giáo dục
học, đặc biệt là lý luận dạy học mà M.I Macmutov đã chính thức đưa ra cơ sở lý
luận vững chắc của PPDH giải quyết vấn đề – PPDH được kế thừa bởi dạy học
Algorit hóa và Ơrixtic – và đã đưa dạy học giải quyết vấn đề trở thành một phương
pháp dạy học tích cực.
1.1.2. Ở Việt Nam
Từ những năm 60 của thế kỷ XX trở lại đây, ở Việt Nam đã có nhiều công
trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề với mục đích nâng
cao chất lượng dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh.
Hầu hết các giáo viên đã làm quen với thuật ngữ dạy học nêu vấn đề.
- Trong lĩnh vực lý luận dạy học
Nguyễn Ngọc Bảo [4]: Dạy học nêu vấn đề là một phương tiện tích cực hóa
hoạt động học tập của SV và giới thiệu những cách thức tạo nên THCVĐ; quá trình
đặt vấn đề và giải quyết vấn đề và những mức độ của dạy học nêu vấn đề.
Vũ Văn Tảo [28]: Nêu lên đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là
“tình huống có vấn đề, tình huống học tập”.
Nguyễn Ngọc Quang [26]: Từ những kinh nghiệm dạy học tích lũy được, ông
là người sớm quan tâm nghiên cứu lĩnh vực Lý luận dạy học theo quan điểm hiện
đại. Công trình Lý luận dạy học (2 tập) do ông biên soạn là một tài liệu có đóng góp
đáng kể vào việc xây dựng cơ sở lý luận khoa học cho ngành phương pháp dạy học
ở nhà trường nước ta.
Thái Duy Tuyên [36]: Đây là công trình nghiên cứu, hệ thống hóa lý luận dạy
học nhằm xác định sự khác nhau giữa PPDH truyền thống và hiện đại. Theo quan
điểm đổi mới PPDH theo xu thế chung trên thế giới, tác giả đã giới thiệu hệ PPDH
hiện đại, trong đó DHNVĐ là một khâu quan trọng. Dựa trên yêu cầu của cuộc cách
mạng trong khoa sư phạm, tác giả nêu những ưu thế của DHNVĐ trong quá trình
GD đào tạo của nhà trường với những nội dung cụ thể và xem DH NVĐ là một

25. 8
“quan niệm tư tưởng dạy học”. Những vấn đề nghiên cứu về PPDH của tác giả đã
cập nhật được thành tựu của Lý luận dạy học trong thời gian qua.
- Trong lĩnh vực dạy học hoá học, Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đã có
nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề. Tiếp sau,có các tác
giả: Nguyễn Cương; Nguyễn Ngọc Bảo; Nguyễn Đình Am; Dương Tất Tốn. Gần
đây, có luận án tiến sĩ của Lê Văn Năm (2001), với nhan đề "Sử dụng dạy học nêu
vấn đề- ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô
cơ ở trường trung học phổ thông".
- Trong lĩnh vực dạy học toán học nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải
quyết vấn đề, có các tác giả: Phạm Văn Hoàn; Nguyễn Bá Kim…
- Trong lĩnh vực dạy học vật lý các tác giả: Lê Nguyên Long; Nguyễn Đức
Thâm; Phạm Hữu Tòng… đã nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề. Trong
lĩnh vực dạy học sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người sớm có những nghiên
cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học giải quyết vấn đề.
- Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào
nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, Tự nhiên– Xã hội,
Đạo đức.
- Ngoài ra còn có một số công trình nghiên cứu dạy học giải quyết vấn đề vận
dụng vào dạy học môn Giáo dục học.
Phương pháp dạy học nêu và gải quyết vấn đề thật sự là một PPDH tích cực.
Trong công cuộc đổi mới PPDH, phương pháp này là một trong những phương
pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường nói chung.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
Phương pháp
Phương pháp là tổ hợp cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động vào đối
tượng hoạt động nhằm biến đổi đối tượng theo mục đích đã xác định. [33]
Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động phối hợp, tương tác
giữa giáo viên và học sinh, nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa
học, hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo, thực hành sáng tạo và thái độ chuẩn mực
theo mục tiêu của quá trình dạy học. [33]

26. 9
Vấn đề
Vấn đề là một câu hỏi hay một khó khăn cần phải xử lý để giải quyết [6]
Vấn đề học tập
Vấn đề học tập là sự phản ánh mâu thuẫn logic - tâm lý của quá trình lĩnh
hội, mà mâu thuẫn này quyết định phương hướng tìm tòi về mặt trí tuệ, làm khơi
dậy hứng thú nghiên cứu bản chất điều chưa biết và dẫn tới sự lĩnh hội khái niệm
mới, hoặc cách thức hành động mới. [7]
Giải quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề là quá trình tìm ra một giải pháp thỏa mãn cho một vấn đề
mới hay chí ít là một vấn đề mà người giải quyết chưa tìm ra trước đó. [46]
1.3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.3.1. Một số quan điểm về phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Một số quan điểm về dạy học nêu và giải quyết vấn đề như sau:
- Nhà giáo dục học Ba Lan V.Okôn cho rằng: “DH NVĐ là toàn bộ các hoạt
động như tổ chức tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ cho học
sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối
cùng là quá trình hệ thống hoá và củng cố các kiến thức tiếp thu được” [39, tr.103].
- I.Ia.Lecne cho rằng: “DH NVĐ là phương pháp dạy học trong đó học sinh
tham gia một cách hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có
vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình”. [19, tr.5 - 6].
- Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo: “Dạy học nêu vấn đề là hình thức dạy học
dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách
sáng tạo, bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có những nét cơ bản của
sự tìm tòi khoa học. Nhờ vậy, nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những
cơ sở khoa học, phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo và hình
thành cơ sở thế giới quan cho họ” [4, tr.41].
Qua các định nghĩa của các tác giả trong và ngoài nước về phương pháp dạy
học nêu vấn đề, mặc dù cũng có sự khác biệt nhưng các tác giả đều coi phương
pháp dạy học nêu vấn đề là việc tổ chức quá trình dạy học bằng cách sáng tạo ra các
tình huống có vấn đề, tạo ra ở học sinh nhu cầu phát hiện và giải quyết vấn đề nảy
sinh, lôi cuốn học sinh tự lực trong hoạt động nhận thức.

27. 10
Từ những ý kiến trên, có thể nêu ra định nghĩa về phương pháp dạy học nêu
vấn đề như sau: Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học đặt sinh
viên trước một nhiệm vụ nhận thức thông qua những tình huống có vấn đề do GV
đặt ra, SV ý thức được vấn đề đó và kích thích ở họ tính tích cực, chủ động tự lực
giải quyết một cách sáng tạo hoặc dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của GV, SV giải
quyết vấn đề, kiểm tra kết luận rút ra nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
1.3.2. Bản chất của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề [7]
Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là đặt ra trước SV một hệ
thống các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa
biết, chuyển SV vào tình huống có vấn đề, kích thích SV tự giác, có nhu cầu mong
muốn giải quyết vấn đề, kích thích hoạt động tư duy tích cực của SV trong quá trình
giải quyết vấn đề, tức là làm cho SV tích cực tự giác trong việc giành lấy kiến thức
một cách độc lập [41].
Nói cách khác, bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là giới thiệu
cho SV một cách chính xác, đầy đủ về các vấn đề của tình huống, qua đó tạo động
lực cho việc nghiên cứu và trao đổi của SV, từ đó SV có được những nội dung kiến
thức.
Như vậy, dạy học nêu và giải quyết vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản sau đây:
1. Giáo viên đặt ra trước SV một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng
mâu thuẫn giữa cái đã biết và chưa biết, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư
phạm gọi là những bài toán nêu vấn đề ơritstic.
2. Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm
mình và được đặt vào THCVĐ, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết
muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
3. Trong quá trình tổ chức giải bài toán, SV lĩnh hội một cách tự giác và tích
cực cả kiến thức cả cách giải và do đó có được tâm lý tích cực nhận thức một cách
sáng tạo [26].
Như vậy, khác với những kiểu dạy học truyền thống – SV chỉ nhằm mục
đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được, trong dạy học giải
quyết vấn đề thì việc xây dựng các bài toán nhận thức là mục đích quan trọng.
Chính các bài toán nhận thức đó sẽ gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy

28. 11
sự tìm tòi sáng tạo của SV. Mục tiêu của dạy học giải quyết vấn đề là giúp SV nắm
vững nội dung và có được các kĩ năng giải quyết các vấn đề có thực trong cuộc
sống.
1.3.3. Tình huống có vấn đề và cách tạo tình huống có vấn đề
1.3.3.1. Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là một trong những khái niệm cơ bản trọng tâm của
PPDH nêu và GQVĐ, nó có vai trò quan trọng trong quá trình lĩnh hội tri thức và
điều khiển quá trình tư duy. Bàn về tình huống có vấn đề đã có nhiều tác giả có ý
kiến khác nhau.
A.M.Machiuskin cho rằng: “Một tình huống gọi là tình huống có vấn đề khi
xuất hiện sự không tương xứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi hỏi, cách
thức và những yếu tố thực hiện hành động đang đòi hỏi; hoặc khi con người gặp
phải một vài độc lập mới mà không thể thực hiện hành động đã biết”. [1]
Theo M.I Makhơmutôp: “THCVĐ là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về mặt
trí tuệ nảy sinh ở con người trong những tình huống khách quan khi cần giải thích
một sự kiện mới bằng tri thức đó cũ hoặc bằng cách thức hoạt động đã biết trước
đây mà phải tìm tri thức hoặc tìm cách thức hoạt động mới”. [23, tr.280]
Theo PGS. TS Nguyễn Ngọc Bảo: “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của
sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống có vấn đề mà họ
phải giải quyết chứ không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có trước đây
và họ phải tìm cách thức hoạt động mới”. [4, tr.43]
Theo thuyết thông tin, tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một
độ bất định nào đó trước việc chọn lựa một giải pháp cho tình huống trong nhiều
khả năng có thể có, mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện.
Tóm lại, tình huống có vấn đề là một hiện tượng chủ quan, là một trạng thái
tâm lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một
mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người.
Những đặc điểm cơ bản của tình huống có vấn đề [7]
Theo tâm lý học, một tình huống có vấn đề bao gồm những tính chất sau:
1. Có mâu thuẫn nhận thức: Vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết
và cái phải tìm. Đó có thể là tri thức mới, cách thức hành động mới, kỹ năng mới.

29. 12
Chủ thể phải ý thức được khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết
sẵn có chưa đủ để vượt qua.
2. Gây ra nhu cầu nhận thức: Khi mâu thuẫn khách quan trong bài toán nêu
vấn đề chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể sẽ gây ra nhu
cầu nhận thức cho chủ thể kích thích SV tìm cách giải quyết nhiệm vụ đặt ra và tốt
nhất là các tình huống gây cảm xúc ngạc nhiên, hứng thú, mong muốn giải quyết
vấn đề.
3. Phù hợp với khả năng của SV để gây niềm tin: SV phải có khả năng về tri
thức và cách thức hành động đủ để giải quyết được vấn đề. Nếu một tình huống dù
có hấp dẫn nhưng lại vượt quá xa so với khả năng của SV thì các em cũng không
sẵn sàng giải quyết.
Nếu vận dụng tình huống có vấn đề vào việc giảng dạy thì GV cần chú ý:
- Khi SV muốn đạt được mục đích học tập nào đó nhưng không biết làm thế
nào để đạt được mục đích. Khi đó xuất hiện một tình huống mâu thuẫn mà người
học muốn đạt được mục đích bắt buộc họ phải động não về vấn đề cần giải quyết.
- Tình huống có vấn đề là tình huống gợi cho SV những khó khăn về lý luận
hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua nhưng không phải là được ngay lập
tức nhờ một quy tắc có tính chất thuật toán mà phải trải qua một quá trình suy nghĩ,
hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.
Tổ chức tình huống học tập có vấn đề
Thực chất của công việc trên là tạo dựng những hoàn cảnh để SV tự ý thức
được nhiệm vụ cần giải quyết, có nhu cầu hứng thú để tích cực giải quyết và sơ bộ
biết được rằng mình có thể làm được gì và làm như thế nào.
Về phía giảng viên: muốn tổ chức tình huống học tập có vấn đề cần phải chuẩn
bị thật chu đáo các công việc sau: nắm vững các vấn đề sẽ nêu ra cho SV giải quyết,
phát biểu những nội dung và yêu cầu SV cần phải đạt được; nghiên cứu các phương
án giải quyết vấn đề; nắm được trình độ tư duy, vốn kiến thức của SV để dự kiến
khả năng họ sẽ giải quyết vấn đề được cung cấp đạt đến mức độ nào; dự kiến những
cách giải quyết phù hợp với đối tượng cụ thể mà mình trực tiếp giảng dạy và các
điều kiện vật chất của nhà trường; lựa chọn những tình huống có vấn đề gần gũi với
SV; giúp sinh viên với sự chú ý nhất định thì có thể phát hiện vấn đề và những chỗ

30. 13
khó khăn của chính họ; mỗi buổi học là một chuỗi tình huống liên tiếp được sắp đặt
theo một trình tự hợp lý nhằm đưa sinh viên từ chỗ chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ
đến hiểu biết đầy đủ và nâng cao dần kỹ năng giải quyết vấn đề.
Quy trình tổ chức một tình huống có vấn đề như sau:
- Giảng viên mô tả vấn đề.
- Yêu cầu sinh viên mô tả vấn đề bằng chính lời lẽ của họ.
- Yêu cầu sinh viên dự đoán sơ bộ vấn đề
- Giúp sinh viên phát hiện ra những chỗ không đầy đủ trong kiến thức, trong
cách giải quyết và đề xuất nhiệm vụ mới.
Các tiêu chí cho một tình huống tốt nên được phân thành tiêu chí về nội
dung và tiêu chí về hình thức như dưới đây: [14]
 Về mặt nội dung, tình huống phải:
- Mang tính giáo dục
- Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích
- Tạo sự thích thú cho người học.
- Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học,...
 Về mặt hình thức, tình huống phải:
- Có cách thể hiện sinh động
- Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính và ẩn danh
- Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu
- Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm quá
nhiều thông tin,...
Phân loại tình huống có vấn đề
Một là, tình huống nghịch lý
Đây là tình huống có vấn đề mới thoạt nhìn dường như là vô lý, không phù
hợp với quy luật, lý thuyết đã thừa nhận với SV, tình huống này được tạo ra bằng
cách giới thiệu những sự kiện, hiện tượng trái với quan điểm thông thường, với kinh
nghiệm cá nhân cách thức giải quyết ở đây là tìm và phân tích chỗ sai, chỗ chưa
chính xác trong cách hiểu vấn đề, từ đó mà tìm ra cách hiểu với khoa học. Chính
nhờ vậy, cách giải quyết những nghịch lý tương tự trên mà có thể tạo nên lý thuyết
mới bao quát hơn so với lý thuyết cũ, thậm chí bác bỏ lý thuyết cũ đã lỗi thời.

31. 14
Hai là, tình huống lựa chọn
Đó là tình huống có vấn đề xuất hiện khi đứng trước một sự lựa chọn rất khó
khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. Phương án nào cũng có lý lẽ của nó,
nhưng đồng thời cũng chứa đựng những nhược điểm cơ bản, song chỉ lựa chọn một
phương án duy nhất mà SV cho là hợp lý nhất trên cơ sở phân tích các phương án.
Ba là, tình huống bác bỏ
Đó là tình huống có vấn đề khi phải bác bỏ một kết luận, một luận đề sai
lầm, phản khoa học. Để làm được điều đó học sinh phải tìm ra những điểm yếu của
luận đề, chứng minh tính chất sai lầm của nó.
Bốn là, tình huống "Tại sao"
Đây là tình huống phổ biến đồng thời xuất hiện nhiều trong khi nghiên cứu
khoa học cũng như trong dạy học. Tình huống này người ta gặp phải những hiện
tượng, sự kiện mà con người chưa đủ tri thức để giải thích hiện tượng đó và con
người luôn thốt ra "Tại sao". [4, tr.47]
Như vậy, trong thực tiễn dạy học, điều quan trọng là phải làm thế nào để tạo
nên tình huống có vấn đề. Tuy nhiên, để tạo được những tình huống có vấn đề
người GV cũng phải nắm được và phân biệt được các loại tình huống có vấn đề
nhằm đặt ra hệ thống mâu thuẫn phù hợp với môn học và trình độ SV của mình.
1.3.3.2. Tình huống có vấn đề trong dạy học môn giáo dục học
Việc phân loại các tình huống có vấn đề trong môn GDH đã được nhiều nhà
nghiên cứu như V.Ôcôn, A.M Machiuxkin, I. J. Lecne, I.F.Kharlamôp... đề cập. Các
tác giả đã đưa ra nhiều cách phân loại dựa trên các cơ sở khác nhau. Đáng chú ý là ý
kiến của M.I.Krugliac: việc phân loại tình huống nên chú ý đến tính chất của tình
huống, căn cứ vào nguồn tạo ra tình huống, yêu cầu đề ra cho hoạt động trí tuệ khi
nghiên cứu ý nghĩa của tình huống [22]. Căn cứ vào ý kiến này và các kiểu tình
huống chung điển hình đã nêu ở trên, tác giả thấy trong dạy học môn GDH có thể
tạo ra một số kiểu tình huống có vấn đề sau:
1. Các tình huống có vấn đề nêu lên mâu thuẫn trong bản thân lý luận Giáo
dục học.Tình huống này nảy sinh khi có mâu thuẫn giữa lý thuyết này với lý thuyết
khác về cùng một vấn đề GDH, đòi hỏi phải phân tích, so sánh, lựa chọn, bổ sung,

32. 15
để tìm ra một quan niệm, một khái niệm giáo dục đúng. Tình huống này có thể biểu
hiện ở 2 dạng sau đây:
- Tình huống nảy sinh khi có sự không phù hợp giữa nhiều quan điểm lý
thuyết về một vấn đề GDH.
- Tình huống nảy sinh khi SV tìm hiểu một vấn đề lý luận giáo dục có mâu
thuẫn với những biểu tượng, với những khái niệm cũ của học sinh, mâu thuẫn với
những lý luận mà SV biết về vấn đề đó.
2. Các tình huống có vấn đề nảy sinh do mâu thuẫn giữa một số vấn đề lý luận
Giáo dục học với thực tiễn giáo dục, thực tiễn nhà trường phổ thông, cao đẳng và
đại học, mâu thuẫn giữa lý luận Giáo dục học mà sinh viên đã học với công tác thực
hành sư phạm. Để giải quyết tình huống có vấn đề này, GV gợi cho SV phân tích
mối quan hệ giữa lý luận và thực tiễn, giữa nguyên nhân và kết quả để rút ra ý nghĩa
lý luận chuẩn xác, tìm biện pháp vận dụng lý luận vào thực tiễn giáo dục một cách
sáng tạo. Đồng thời thông qua thực tiễn giáo dục để kiểm nghiệm và bổ sung hoàn
thiện lý luận giáo dục. Loại tình huống này có thể biểu hiện cụ thể sau đây:
- Tình huống có vấn đề nảy sinh do mâu thuẫn giữa lý luận giáo dục đã học
với tình hình thực tế xã hội, thực tiễn giáo dục.
- Tình huống có vấn đề nảy sinh do mâu thuẫn giữa lý thuyết GDH với kết quả
công tác thực hành có tính chất nghiên cứu của HS.
3. Các tình huống có vấn đề nảy sinh do mâu thuẫn trong thực tiễn giáo dục do
mâu thuẫn giữa thực tiễn nơi này, địa phương này với nơi khác, địa phương khác về
một chủ đề giáo dục, hoặc do mâu thuẫn trong công tác thực hành của SV. Để giải
quyết tình huống này, SV phải phân tích chỗ đúng, sai, tìm nguyên nhân, rút ra kết
luận đúng. Từ đó nêu được quan điểm, tri thức giáo dục chính xác và tìm được cách
thức hoạt động đúng. Tình huống này có thể biểu hiện như sau:
- Tình huống có vấn đề xuất hiện do sự không phù hợp giữa thực tiễn và kinh
nghiệm giáo dục nơi này với thực tiễn và kinh nghiệm giáo dục nơi khác.
- Tình huống có vấn đề nảy sinh khi GV trình bày theo kiểu so sánh các hiện
tượng giáo dục, các phương pháp, biện pháp, các kỹ năng ứng xử vấn đề giáo dục -
dạy học ở các trường phổ thông và trường sư phạm.

33. 16
- Tình huống có vấn đề nảy sinh do mâu thuẫn trong một vấn đề thực tiễn giáo
dục hay một bài tập nhận thức, đòi hỏi SV phải tìm tòi biện pháp về cách thức xử lý
thoả đáng. Bài tập nhận thức có thể là một câu chuyện thực tế nóng hổi, cũng có thể
là một câu chuyện văn học mang ý nghĩa giáo dục. Muốn giải quyết tình huống có
vấn đề này, SV phải nắm được lý luận khái quát đúng đắn để định hướng giải quyết.
1.3.3.3. Cách tạo tình huống có vấn đề
Đã có nhiều ý kiến khác nhau về việc đưa ra các cách tạo tình huống có vấn
đề. PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo đã đưa ra các cách sau:
- Tạo cho người học bắt gặp những sự kiện, hiện tượng đòi hỏi phải giải
thích về mặt lý luận.
- Để cho SV phân tích những sự kiện, hiện tượng làm cho họ đụng phải mâu
thuẫn giữa biểu tượng đời sống và khái niệm khoa học về những sự kiện đó.
- Tạo THCVĐ bằng cách đề ra giả thuyết, tính chất nghiên cứu.
- Kích thích học sinh khái quát sơ bộ những sự kiện mới để tạo nên THCVĐ.
- Tạo ra THCVĐ bằng cách tạo cho SV các bài tập có tính chất nghiên cứu.
- Trình bày cho SV những sự kiện, thoạt đầu mới nhìn dường như không thể
giải thích được và dẫn đến việc đề xuất vấn đề khoa học trong lịch sử khoa học.
- Tạo nên tình huống có vấn đề bằng cách kích thích SV so sánh, đối chiếu
những sự kiện, hiện tượng, quy tắc, hoạt động. [4, tr.50]
1.3.3.4. Ý nghĩa của việc áp dụng tình huống có vấn đề trong dạy học
Bản chất của dạy học nêu vấn đề là các tình huống có vấn đề. Như vậy việc tạo
ra tình huống, sử dụng các tình huống là vô cùng quan trọng, có vai trò quyết định
đến sự thành công của giờ học.
Việc tạo tình huống có vấn đề trong dạy học còn có các mục đích sau:
+ Tạo tình huống có vấn đề nhằm lôi cuốn sự chú ý của SV đối với câu hỏi,
nhiệm vụ, chủ đề học tập, gây cho SV hứng thú nhận thức.
+ Đặt ra trước mắt SV những khó khăn nhận thức vừa phải và sự khắc phục
những khó khăn để đẩy mạnh hoạt động nhận thức của SV.
+ Tạo THCVĐ nhằm “phơi bày” trước mắt SV những mâu thuẫn giữa yêu cầu
nhận thức của SV và sự không thỏa mãn với vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã có.

34. 17
+ Giúp SV xác định được vấn đề cơ bản của nhiệm vụ nhận thức trong câu
hỏi, trong bài tập và lập kế hoạch để giải quyết những khó khăn nhận thức đó.
+ Ngoài ra, tạo THCVĐ còn giúp SV xác định giới hạn kiến thức cần nắm
vững cần thiết trước đây và chỉ ra hướng tìm kiếm con đường phù hợp hơn từ tình
huống có vấn đề.
1.3.4. Các kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề
1.3.4.1. Trình bày nêu vấn đề
Đây là hình thức trình bày bài giảng của GV bằng thủ pháp gây tình huống
nhằm lôi cuốn sự chú ý của SV bằng cách diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi
mở hoặc đặt ra những câu hỏi.
Đặc điểm của kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề cho phép người học theo dõi
logic của tiến trình bài học từ đó nảy sinh thắc mắc, hoài nghi, nhờ đó giúp SV bồi
dưỡng năng lực nhìn thấy vấn đề.
Trong dạy học kiểu trình bày nêu vấn đề cho phép GV diễn đạt vấn đề một cách
logic và chặt chẽ, trong quá trình học tập cho phép SV nghe hoặc dự đoán bước
nghiên cứu tiếp theo của mình hoặc theo cách khác. Do đó vận dụng kiểu dạy học
trình bày nêu vấn đề là việc trình bày của GV bằng câu hỏi gợi mở, nghi vấn hướng
SV vào các THCVĐ nhằm gây ra thắc mắc hoài nghi, để giúp cho họ năng lực nhìn
thấy vấn đề, kỹ năng nhìn thấy nhiều lời giải, từ đó lĩnh hội được nội dung bài học.
Thực chất kiểu dạy học của PP này là: sau khi tạo ra THCVĐ, người GV
chẳng những nêu lời giải cuối cùng mà còn vạch ra logic của quá trình đi đến lời
giải cùng với những mâu thuẫn, những lệch lạc và còn nêu ra nguồn gốc phát sinh
những mâu thuẫn, lệch lạc đó. Từ đó nêu ra luận cứ cho mỗi bước tiến tới lời giải
cuối cùng.
Sử dụng hình thức trình bày nêu vấn đề nhằm giải quyết những bài giảng khó,
những vấn đề phức tạp mà học sinh không thể tự giải quyết được hoặc bước đầu giúp
học sinh làm quen và có khái niệm về dạy học nêu vấn đề.
1.3.4.2. Nêu vấn đề một phần
Khi một bài học mà nội dung kiến thức của bài học đó hoặc đề cập tới vấn đề
mới mà SV không thể tự lực giải quyết được, còn nội dung kiến thức của phần tiếp
theo SV có thể tự giải quyết trên nền tảng kiến thức của phần trước thì áp dụng hình

35. 18
thức dạy học này là cần thiết. Trong quá trình vận dụng kiểu dạy học nêu vấn đề
một phần GV trình bày bài giảng theo kiểu nêu vấn đề nhưng chỉ tập trung vào một
phần hoặc chỉ giải quyết vấn đề đến một chừng mực nào đó, còn lại tiếp tục cho SV
tự lực giải quyết. Ở đây SV bắt đầu tham gia giải quyết một phần vấn đề, giải quyết
một hay một số bước chứ không phải toàn bộ vấn đề.
Như vậy, thực chất của kiểu dạy học nêu vấn đề một phần là GV lập kế hoạch
các bước giải, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải hay làm cho quá trình đó
trở nên dễ giải hơn, còn SV thì tự lực giải quyết một phần vấn đề mà thôi.
1.3.4.3. Nêu vấn đề toàn phần
GV đưa ra vấn đề cùng hệ thống các câu hỏi chính, câu hỏi phụ, câu hỏi gợi
mở... để dẫn dắt SV độc lập giải quyết vấn đề và rút ra kết luận. Về thực chất là GV
tổ chức cho SV nghiên cứu nội dung khoa học của bài học một cách sáng tạo.
Nêu vấn đề toàn phần là kiểu khá điển hình của dạy học nêu vấn đề. Phương
thức này đảm bảo phát huy tới mức cao nhất sự phát triển khả năng tư duy sáng tạo
của SV, hình thành ở người học những tri thức, kỹ năng kỹ xảo mới, khơi dậy niềm
đam mê, hứng thú.
Tuy nhiên, việc áp dụng hình thức nêu vấn đề toàn phần còn tùy thuộc vào
nội dung kiến thức của bài học, tùy thuộc vào trình độ đồng đều của SV, vào sự
chuẩn bị chu đáo cả về nội dung và phương pháp tiến hành của GV và ý thức chủ
động, tự giác của SV trong học tập.
1.3.4.4. Nêu vấn đề có tính giả thuyết
Kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết là GV đưa vào bài học một số giả thuyết,
quan điểm có tính mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng THCVĐ
thuộc loại giả thuyết. Kiểu nêu vấn đề này đòi hỏi SV phải lựa chọn quan điểm nào
đúng và phải có sự lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình, đồng thời phải phê
phán chính xác, khách quan những quan điểm không đúng đắn, phản khoa học.
Kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết có những đặc điểm như:
- Kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết sẽ đưa SV vào các quan điểm, giả thuyết
khác nhau bắt buộc SV phải tìm tòi, lựa chọn quan điểm nào đúng để dần đi tới
chiếm lĩnh tri thức mới.

36. 19
- Kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết rèn luyện cho SV khả năng so sánh, phân
tích, tư duy, lập luận khoa học, đem lại cho họ sự hứng thú và tích cực cao hơn khi
tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề.
Để giúp SV có cơ sở đối chiếu, đánh giá hoặc phê phán quan điểm, giả thuyết
trong những trường hợp cần thiết GV nên trình bày rõ về lịch sử khoa học của vấn
đề; hoàn cảnh, điều kiện đã làm nảy sinh những quan điểm, giả thuyết, phương pháp
tiếp cận... tức là mở rộng thông báo để SV có điều kiện thuận lợi trong quá tŕnh tiến
tới phán đoán, kết luận vấn đề.
1.3.4.5. Nêu vấn đề mang tính chất so sánh tổng hợp
Kiểu nêu vấn đề này thường sử dụng số liệu thống kê để phân tích và rút ra kết
luận. Kiểu nêu vấn đề này có ưu thế là: thông qua số liệu, dữ liệu thống kê cho phép
thể hiện một cách ngắn gọn quá trình và hiện tượng kinh tế - xă hội. Mặt khác, nó
góp phần làm tăng tính chính xác, tính thuyết phục của vấn đề, đồng thời rèn luyện
cho học sinh biết phân tích, khai thác những tri thức thực tiễn.
1.3.5. Quy trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Qui trình “Dạy học nêu và giải quyết vấn đề” được thực hiện thông qua 3 bước
như sau:
Bước 1: Đặt vấn đề
GV đưa ra một vấn đề hay một hệ thống các vấn đề để làm sao cho SV nhận
thấy đó là vấn đề học tập cần thiết (có thể dưới hình thức câu hỏi) và làm xuất hiện
tình huống có vấn đề, SV cần phải tìm câu trả lời và cách giải quyết vấn đề đó. Mục
tiêu của bước này là giới thiệu tình huống chứa đựng vấn đề, giúp SV tiếp nhận, sẵn
sàng và mong muốn tham gia giải quyết vấn đề dưới sự dẫn dắt của giáo viên. Bước
này được tiến hành thông qua 3 bước:
* Bước 1a: Giới thiệu tình huống chứa đựng vấn đề
Để thực hiện bước này có nhiều cách giới thiệu tình huống khác nhau như
kể một câu chuyện, thuật lại một sự kiện, nêu một bài học, xem một đoạn video ...
chứa đựng vấn đề GV đã xác định trước đó.
Ở phần giới thiệu vấn đề yêu cầu người dạy đưa ra những tình huống phải
đảm bảo các yêu cầu sau:
+ Tồn tại mâu thuẫn, kiến thức đã có không đủ giải quyết.

37. 20
+ Có cơ sở từ nội dung học tập.
+ Liên quan đến thực tiễn.
+ Giúp phát triển kĩ năng tư duy ở mức cao.
+ Thu hút sự quan tâm, hứng thú từ người học.
+ Khuyến khích hợp tác, giải quyết vấn đề.
Các mức độ thể hiện của vấn đề:
- Mức độ 1: Bài tập vận dụng
Thường là bài tập vận dụng cuối bài học hoặc chương và được trình bày
ngay trong giáo trình. Ở mức độ này, vấn đề sẽ phát triển kĩ năng tư duy của SV ở
mức độ biết và hiểu. Vấn đề được giới hạn trong khuôn khổ chương trình học tập và
đều đã biết với SV.
- Mức độ 2: Câu chuyện thực tế dựa trên bài tập
Là sự chuyển hoá các bài tập vận dụng ở mức độ 1 thành các tình huống
trong thực tiễn và được thể hiện thông qua các câu chuyện. Mức độ này giúp phát
triển kĩ năng hiểu và vận dụng cho SV. Mức độ này có ưu điểm là có sự liên quan
của tình huống với thực tiễn đời sống của SV. Từ đó SV sẽ nhận thức rõ ý nghĩa của
môn học và tích cực tham gia tìm hiểu, giải quyết vấn đề.
- Mức độ 3: Tình huống thực tế
Đây là mức độ cao nhất của vấn đề và là mục tiêu hướng tới khi sử dụng dạy
học nêu và GQVĐ. Đó là những tình huống trong thực tế, chứa đựng những nội
dung kến thức trong chương trình học tập mà SV chưa biết. Muốn giải quyết được
cần phải tự định hướng và chiếm lĩnh tri thức cần thiết không chỉ trong một môn
học mà có thể trong nhiều môn; không chỉ trong lí thuyết mà còn trong thực tiễn.
Mức độ này giúp SV phát triển các kĩ năng tư duy bật cao như phân tích, tổng hợp,
so sánh thông qua các hoạt động khám phá, nghiên cứu và giải quyết vấn đề.
* Bước 1b: Phát hiện và nhận dạng vấn đề nẩy sinh
* Bước 1c: Phát biểu vấn đề cần giải quyết
Bước 2: Giải quyết vấn đề
GV chỉ ra cho SV thấy xung quanh vấn đề mà GV vừa đưa ra trong vốn tri
thức đã có của mình những gì đã biết, những gì chưa biết, cần tập trung suy nghĩ
theo hướng nào để đi đến giải quyết vấn đề đặt ra. Thực hiện bước này GV có thể

38. 21
trình bày một cách ngắn gọn, sát thực những yêu cầu đặt ra bằng hình thức thuyết
trình hoặc những câu hỏi gợi mở, dẫn dắt, giả thuyết....
Với những vấn đề mà kiến thức SV chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ thì GV
cần dẫn dắt SV thông qua hệ thống câu hỏi có tính chất tái hiện dẫn dắt, gợi ý đến
câu hỏi có tính chất sáng tạo.
* Bước 2a: Phân tích vấn đề, đề xuất các giả thuyết
Thông qua thảo luận chung cả lớp hoặc thảo luận giữa các thành viên trong
nhóm với sự hỗ trợ phù hợp từ phía giáo viên (nếu cần), cá nhân hoặc các nhóm sẽ
đưa ra ý tưởng và giải quyết vấn đề.
* Bước 2b: Thực hiện giải quyết các giả thuyết
Dựa trên các giả thuyết đã nêu trong bước 2a, tiến hành giải quyết các giả
thuyết.
Bước 3: Kết luận vấn đề
SV vận dụng các kiến thức để giải quyết các vấn đề một cách độc lập, tự do
thảo luận, phát biểu kết luận và đi đến kết luận vấn đề, đồng thời có thể tiếp tục phát
hiện những vấn đề học tập mới nảy sinh.
Kết quả của giải quyết vấn đề thể hiện thông qua việc hiểu vấn đề và sự lí giải
hợp lí cho vấn đề. Bước này cũng được tiến hành thông qua 2 bước:
* Bước 3a: Trình bày kết quả và đánh giá
* Bước 3b: Phát biểu kết luận
Đây là bước quan trọng, thể hiện sự xem xét lại các kiến thức liên quan tới bài
học đã lĩnh hội được thông qua giải quyết vấn đề. Qua đó đáp ứng được mục tiêu
học tập đã đề ra của bài học.

39. 22
Hình 1.1: Sơ đồ quy trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề
* Các mức độ của dạy học nêu và giải quyết vấn đề
GV căn cứ vào độ khó của vấn đề, vào năng lực của người học có thể tiến
hành dạy học nêu và giải quyết vấn đề theo các mức độ sau:
Mức 1: GV thực hiện toàn bộ các bước đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết
vấn đề
Mức 2: GV đặt vấn đề, phát triển vấn đề bằng câu hỏi nhận thức, người học
độc lập giải quyết vấn đề.
Mức 3: GV đặt vấn đề, người học ý thức được vấn đề, phát biểu vấn đề thành
câu hỏi nhận thức, nêu giả thuyết giải quyết vấn đề
Mức 4: Người học độc lập giải quyết vấn đề, nêu vấn đề và giải quyết vấn đề
Bước 1
Đặt vấn đề
Bước 2
Giải quyết vấn đề
Bước 3
Kết luận vấn đề
- Tạo tình huống có vấn đề.
- Phát hiện và nhận dạng vấn
đề nảy sinh
- Phát biểu vấn đề cần giải
quyết
- Phân tích vấn đề , đề xuất giả
thuyết.
- Thực hiện giải quyết các giả
thuyết
- Trình bày kết quả và đánh giá
- Phát biểu kết luận
- Đề xuất vấn đề mới

40. 23
Các
mức
Đặt vấn đề Nêu giả
thuyết
Lập kế
hoạch
Giải quyết
vấn đề
Kết luận
1 GV GV GV HS GV
2 GV GV HS HS GV+HS
3 HS+GV HS HS HS HS+GV
4 HS HS HS HS HS+GV
Bảng 1.1: Các mức độ của dạy học nêu và giải quyết vấn đề
(Nguồn: Áp dụng phương pháp dạy học tích cực trong bộ môn Tâm lí – Giáo dục,
Trần Bá Hoành (2002))
Có thể nói, tính đa dạng và phong phú của tình huống có vấn đề trong dạy học
làm cho phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề có khả năng phù hợp với
nhiều đối tượng SV có năng lực học tập khác nhau. Nhờ tình huống có vấn đề có
các mức độ từ dễ đến khó mà dạy học nêu và giải quyết vấn đề thực sự là phương
pháp dạy học có tác dụng làm đòn bẩy cho sự tích cực học tập và phát triển tư duy
của học sinh.
Dựa vào qui trình tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề, qui trình sử dụng
PPDH nêu và GQVĐ trong dạy học Giáo dục học cần tuân theo các bước sau:
- Tạo ra tình huống có vấn đề: cung cấp cho người học các sự kiện trong đó
hàm chứa mâu thuẫn giữa kinh nghiệm, hiểu biết của họ về các sự kiện đó với khả
năng hiện tại để giải quyết chúng. Vì vậy, một mặt các sự kiện được nêu trong tình
huống thường phải gần gũi, quen thuộc với người học, mặt khác cách đặt vấn đề
phải mới. Phương châm hữu ích ở đây là: vấn đề mới của những sự kiện không mới;
suy nghĩ mới về những điều không mới.
- Giải quyết vấn đề: sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để giải quyết vấn
đề đã được đặt ra trong các tình huống có vấn đề. Chẳng hạn:
+ Sử dụng hệ thống câu hỏi vấn đáp để dẫn dắt, gợi mở.
+ Tổ chức thảo luận chung cho cả lớp
+ Tổ chức thảo luận từng nhóm nhỏ, sau đó đại diện các nhóm báo cáo kết quả
thảo luận của nhóm mình. SV độc lập tiến hành nghiên cứu dưới sự hướng dẫn trực
tiếp của GV. Sau đó SV báo cáo kết quả công việc của mình trước lớp.

41. 24
- Củng cố và tổng kết. Tuỳ theo dạng tình huống có vấn đề đặt ra như thế nào
mà GV có thể tổ chức củng cố và tổng kết theo cách tương ứng:
+ Giáo viên trực tiếp rút ra kết luận hay khái quát những tri thức cần thiết
+ Sinh viên cùng thống nhất ý kiến chung
+ Sinh viên tự rút ra kết luận, kinh nghiệm cho bản thân mình.
1.3.6. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
1.3.6.1. Về ưu điểm
PPDH nêu và GQVĐ là một trong những PPDHTC, vì thế ưu điểm của nó là
mang các tính chất đặc trưng của PPDH này.
- Việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học sẽ giúp cho SV hiểu sâu
sắc, nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo.
- Phương pháp này tạo điều kiện tốt để đưa SV vào vị trí trung tâm của hoạt
động, phát triển năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo cho các em.
- Vì đặc điểm tích cực hóa được hoạt động học tập của SV nên các em tập
trung vào học tập, không chú trọng tới các vấn đề khác, tạo điều kiện thuận lợi để
GV bao quát lớp tốt.
- Giúp SV bước đầu làm quen với hoạt động trí tuệ, tránh lối làm việc thụ
động dập khuôn, hình thành thói quen nghiên cứu khoa học, nếp suy nghĩ độc lập
sáng tạo.
- Mặt khác, phương pháp này còn cho phép sử dụng tốt các phương tiện, thiết
bị dạy học và SV tích cực nhận thức qua việc giải quyết vấn đề nên giờ học sôi nổi.
1.3.6.2. Về nhược điểm
- PPDH nêu và GQVĐ chỉ có hiệu quả trong khi dạy bài mới. Với những bài
học, những khái niệm có tính chất tiêu đề việc sử dụng PPDH này và xây dựng cách
giải quyết không có hiệu quả cao.
- Để chuẩn bị cho một tiết học sử dụng PPDH này, GV phải dành nhiều thời
gian để tạo các tình huống có vấn đề.
- Việc vận dụng phương pháp còn phụ thuộc nhiều vào trình độ nhận thức của
SV (các em phải có kiến thức nhất định mới áp dụng PPDH này được) và GV (phải
là người có tri thức sâu sắc, uyên thâm, sáng tạo và yêu nghề). Chính vì thế, không
phải môn học nào, bài học nào cũng áp dụng PPDH nêu và GQVĐ được.

42. 25
1.3.7. Điều kiện vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
1.4.4.1. Đối với nhà trường
Để vận dụng hiệu quả các PPDHTC nói chung, PPDH nêu và GQVĐ nói
riêng trong quá trình dạy học môn GDHĐC thì lãnh đạo nhà trường cần phải quán
triệt đường lối đổi mới giáo dục, nhận thức một cách đúng đắn về vị trí và tầm quan
trọng của việc áp dụng các PPDHTC đối với chất lượng đào tạo của nhà trường.
Khuyến khích, động viên GV các bộ môn nói chung tích cực đổi mới PPDH. Đây là
một điều kiện quan trọng để mỗi GV thường xuyên thực hiện trong quá trình giảng
dạy và công việc này nhà trường nên lấy làm một trong những tiêu chí đánh giá thi
đua của GV.
Nhà trường cần có phương hướng cụ thể về đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết
bị cho việc phục vụ dạy học. Trang bị đầy đủ tủ sách giáo trình, tài liệu tham khảo.
Đặc biệt, để phát huy hiệu quả của PPDH, cần chú ý bồi dưỡng PPDH cho GV. Cần
có một số cơ chế khuyến khích và quan tâm giúp đỡ đảm bảo đời sống vật chất và
tinh thần để GV, nhất là giáo viên trẻ yên tâm công tác.
1.4.4.2. Đối với giáo viên
Để đạt hiệu quả cao khi vận dụng PPDH nêu và GQVĐ trong dạy học môn
GDHĐC, người GV không những phải có trình độ văn hoá, trình độ trí tuệ, tư duy
mà phải có cả thái độ, kỹ năng, trách nhiệm, cởi mở trong giờ học trên lớp để tạo
không khí thoải mái, có như vậy mới phát huy được khả năng tích cực của SV.
GV ngoài việc nắm vững bản chất của PPDH nêu và GQVĐ, để khai thác và
sử dụng một cách có hiệu quả PPDH này thì phải đáp ứng các điều kiện cơ bản sau:
- Giảng viên phải được đào tạo chu đáo, đúng chuyên môn: Đối với PPDH
nêu và GQVĐ, một PP có nhiều ưu thế nhưng vận dụng khó, càng đòi hỏi GV phải
nắm chắc nội dung. Nếu hiểu nội dung một cách mơ hồ thì không thể tiến hành dạy
học bằng PPDH nêu và GQVĐ. Rõ ràng, không thể dạy tốt, dạy hay khi GV không
hiểu sâu sắc kiến thức mình dạy. Có nắm vững kiến thức chuyên môn GV mới có
thể khai thác, sắp xếp một cách khoa học các thông tin từ sách vở, tài liệu, các
phương tiện thông tin liên quan tới nội dung dạy học. Có nắm vững kiến thức
chuyên môn GV mới có đủ tự tin khi đứng trên lớp, không e ngại trước thắc mắc

43. 26
của học trò, băn khoăn của đồng nghiệp cũng như những đòi hỏi của các cấp quản
lý và của SV.
- Giảng viên phải có tâm với nghề nghiệp: Có tâm với nghề ở mỗi GV thể
hiện ở hai mặt chính là yêu nghề và yêu người. Bởi vậy, mỗi GV khi xác định được
con đường mình đang đi, sự nghiệp mình đang giữ thì trước hết phải yêu nghề. Yêu
nghề được thể hiện ở chỗ biết vượt khó, say mê nghiên cứu khoa học, nghiên cứu
tri thức, chuyên môn giảng dạy. Để thực hiện mỗi bài giảng ở trên lớp, người GV
phải làm việc với nhiều công đoạn, từ lập kế hoạch bài giảng, thiết kế bài giảng,
thiết kế các hoạt động dạy và học, tổ chức thực hiện đến kiểm tra, đánh giá. GV
phải biết áp dụng công nghệ hiện đại, biết lựa chọn các tư liệu hình ảnh phù hợp
làm cho bài giảng thêm sinh động thu hút sự chú ý của SV; đồng thời phải chú ý
ngữ điệu, ngôn ngữ cho phù hợp với bài giảng, phù hợp với đối tượng SV bởi hoạt
động giảng dạy không chỉ mang tính giáo dục mà còn mang tính giáo dưỡng.
Nhưng để thực sự trở thành người GV có tâm với nghề nghiệp thì việc giỏi về
chuyên môn, vững tay nghề vẫn chưa đủ mà người GV phải có tình yêu thương con
người, tình cảm yêu quý, tôn trọng SV; tận tình bảo ban, khuyên nhủ, động viên,
chia sẻ giúp SV vượt qua những khó khăn trong học tập và trong cuộc sống.Trong
môi trường sư phạm, người GV không chỉ truyền thụ cho SV tri thức, mà còn phải
dạy cho SV cả về tư cách đạo đức và biết định hướng cho tương lai, sự nghiệp của
mình. Đồng thời, GV cần chỉ cho SV thấy được lương tâm của nghề nghiệp và trách
nhiệm của họ đối với quê hương, đất nước. Hội tụ đủ các yếu tố trên, người GV mới
thực sự là người có tâm với nghề nghiệp và xứng đáng là “kỹ sư tâm hồn” của thế hệ
trẻ tương lai.
1.4.4.3. Đối với sinh viên
Quá trình dạy học theo quan điểm dạy học hiện đại là sự tương tác giữa hai
chủ thể dạy (GV), chủ thể học (SV), cho nên để thực hiện có hiệu quả việc vận
dụng PPDH nêu và GQVĐ trong dạy học môn GDHĐC thì SV cần đáp ứng được
yêu cầu sau đây:
- SV đã nhận thức tới một trình độ nhất định: PPDH nêu và GQVĐ không
chỉ yêu cầu rất cao ở GV mà còn yêu cầu, đòi hỏi một trình độ nhất định của SV.

44. 27
SV đã có khả năng tư duy, đã hình thành được những kỹ năng, kỹ xảo cần thiết cho
học tập môn GDHĐC và giải quyết được những nhiệm vụ nhận thức do GV đề ra.
- Sinh viên phải có đủ tài liệu: Tài liệu học tập là một trong những yêu cầu
không thể thiếu được đối với SV khi vận dụng PPDH nêu và GQVĐ, là cơ sở để SV
bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu những tri thức trước khi lên lớp. Việc có
đủ tài liệu học tập có tác dụng rút ngắn thời gian ghi nhớ tri thức, kéo dài thời gian
vận dụng tri thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn đang đặt ra.
- Sinh viên phải chủ động, tích cực trong học tập: Không chỉ yêu cầu về trình
độ, mà PPDH nêu và GQVĐ còn đòi hỏi ở thái độ tích cực, chủ động của SV. Sẽ
không thể vận dụng tốt PPDH này nếu SV không tự giác tham gia vào QTDH, thụ
động chỉ ngồi nghe GV nói hoặc GV bảo như thế nào thì miễn cưỡng làm theo mà
không động não, không suy nghĩ. Vì vậy SV phải chủ động tiếp thu kiến thức, phải
có nhu cầu tìm hiểu, tìm tòi những kiến thức mới.
Tóm lại: Dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề là một hướng
của dạy học tích cực. Cơ sở tâm lý của PPDH này là dựa trên sự hình thành động cơ
học tập của SV, phát triển hứng thú của người học nhằm phát huy cao độ tính tích
cực hoạt động của SV. Bản chất của PPDH nêu và GQVĐ là đặt sinh viên trong
những tình huống có vấn đề, kích thích người học tích cực suy nghĩ giải quyết nó,
biến người học từ vị trí thụ động sang vị trí chủ động tự giải quyết vấn đề cần biết.

45. 28
Kết luận chương 1
Chương 1 đã đi sâu phân tích các nội dung cơ bản làm cơ sở lý luận cho đề
tài nghiên cứu như trình bày tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới và
Việt Nam, giải thích những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài. Đặc biệt, tác giả
đã trình bày làm nổi bật các nội dung liên quan đến PPDH nêu và GQVĐ trong dạy
học như khái niệm, quy trình dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề,
ưu nhược điểm của phương pháp và khả năng vận dụng vào giảng dạy môn GDH tại
trường ĐH TDTT Tp.HCM.

46. 29
CHƯƠNG 2
THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC
ĐẠI CƯƠNG TẠI TRƯỜNG ĐH TDTT TP.HCM
2.1. KHÁI QUÁT VỀ TRƯỜNG ĐH TDTT TP.HCM
2.1.1. Lịch sử hình thành
Tiền thân là Trường Trung học TDTT miền nam, được thành lập ngày
28/01/1976 (Quyết định số 68 của Tổng cục TDTT), đến ngày 26/10/1977 Trường
đổi tên thành Trường Trung học TDTT Trung ương II. Đến ngày 18/9/1985 theo
Quyết định số 234 của Hội đồng Bộ trưởng, Trường lại một lần nữa được đổi tên
thành Trường ĐH TDTT II. Năm 2008, theo Quyết định 149/QĐ - TTg của Thủ
tướng Chính Phủ về các đơn vị sự nghiệp trực thuộc Bộ văn hóa, thể thao và du
lịch, Trường ĐH TDTT II được đổi tên thành Trường ĐH TDTT Tp. HCM.
Hơn 35 năm qua, Trường đã đào tạo 7.751 cán bộ có trình độ thạc sĩ, cử
nhân, cao đẳng và Trung cấp TDTT, trong đó có 31 khóa ĐH chính quy; 57 khóa
ĐH tại chức. Đồng thời, từ năm 1995 Trường bắt đầu đào tạo cán bộ có trình độ sau
đại học, đến nay có 17 khóa đào tạo với 360 thạc sỹ GDH, năm 2013 trường được
Bộ GD và ĐT giao nhiệm vụ đào tạo Tiến sỹ khoa học Giáo dục với 2 chuyên
ngành GDTC và Huấn luyện thể thao. Ngoài ra, Trường cũng đã đào tạo 1.826 trình
độ cao đẳng, chuyên tu và trung cấp TDTT. Liên kết với các đơn vị quốc tế trao đổi
kinh nghiệm quản lý, giảng dạy, đào tạo và nghiên cứu khoa học với các trường:
Học viện Thể thao Thượng Hải, Đại học Thể thao Thiên Tân, Đại học thể thao
Thẩm Dương (Trung Quốc), Đại học TT quốc gia Hàn Quốc, Đại học Tổng hợp
Burapha (Thái Lan)...
2.1.2. Về cơ sở vật chất
Từ chỗ không có địa điểm chính thức, trang thiết bị phục vụ cho công tác
giảng dạy vô cùng thiếu thốn, Nhà trường đã nỗ lực khắc phục khó khăn để đảm
bảo công tác đào tạo cán bộ TDTT cho các tỉnh, thành phía Nam. Tháng 9/1990,
trường mới chính thức dời đến địa điểm mới tại Linh Trung - Thủ Đức - Tp. Hồ Chí
Minh (12,6 ha), để ổn định lâu dài. Được sự quan tâm của các cấp lãnh đạo, những
dự án cải tạo và xây dựng mới những công trình thể thao, trang thiết bị hiện đại