1.
EFEECTEN VAN OETC-DFFr NAlvÍF
ETC- en reguliere-onderwijsprestaties
Inleiding ten behoeve van de Zesde onderwijsdag voor he! Protestants-Christelijke
Onderwijs 'De ffictievc school in de jaren '90' Íe Amslerciam, 3l oktober 1990
drs. Geert Driessen (ITS, Nijmegen)
Inleiding
Sedert enkeie tientallen jaren kunnen bepaaide groepen allochtone leerlingen
Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC) volgen. Van deze onderwijsvorm
bestaan verschillende varianten: OETC onder schooltijd, OETC na schooltijd,
OETC seorgani5ssld en gehnancierd door de Nederiandse overheid en OETC
georga-niseerd en betaald door bijvoorbeeld ambassades of groepen ouders. Van
meet af aan heeft het OETC te maken gehad met verschillende problemen. Deze
kunnen voor een deei worden toegeschrevetr aar een onduidelijke en weinig
consistente beieidsvisie van de overheid en aan het moeten functioneren van het
OETC onder weinig gunstige randcondities. Daarnaast is het OETC geconfronteerd
met tegengestelde visies over de functie en het nut ervan. Dit heeft ertoe geleid
dat er momenteel twee kampen bestaan: voorstanders en tegenstanders van OETC.
Volgens de eerste groep kan het OETC een beiangrijke functie vervullen bij het
verweryen van de Nederiandse taal door ailochtone leeriingen. Bovendien is het
OETC volgens voorstanders op zich ook waardevoi, omdat de ki:rderen daardoor
een band blijven houden met hun eigen culturele achtergroud. Tegensta:rders zien
het OETC louter als een sta-in-de-weg voor hei ierea van de Nederlandse taal en
succes in het Nederlandse onderwijs. Ondanks de relatief lange traditie die het
OETC al kent, is er nog nauweiijks iets bekend over effecten van deze
onderwijsvorm. Onduideiijk is bijvoorbeeld wat de kinderen van hun eigen taal en
cultuur opstekeu tijdens de lessen OETC en welke gevolgen het missen van
Nederlandse lessen voor hen heeft. Op dit soort wagen heefr het lustituut. voor
Toegepaste Sociale Wetenschappen (ITS) ir een recenteiijk uitgevoerd iandelijk
onderzoek een antwoord gezocht.

2.
Í
1
4.
Het lTS-ondertnek
In het schooijaar 198'1188 heeft het ITS een landelijk oncierzoek uitgevoerci bii
120 basisschoien. Vier wagen stonden centraal in dai onderzoek:
1. Wat zijn de prestaties van de allocht"one leerlingen op het gebied van de
eigen taai en cuituur?
Weik verband bestaat er tussen de prestaries eigen taal en cultuur en het
aantal uren dat de ieeriingen OETC volgen?
Welke prestaties behaien aliochtone leerliagen in het reguliere onderwijs?
Welk verband bestaat er tussen cie reguliere-onderwijsprestaties en OETC-
deelname?
Aan het oncierzoek namen ongeveer 2350 ieerlingen uit groep 8 deel; een derde
daarvan was van aliochtone herkomst. Wat OETC betreft zijn drie groepen nader
onderzocht: 368 Twkse, 254 Marokkaanse en 46 Spaanse leerlingen.
Ik zal hierna allereerst ingaan op enkele van de onderzoeksresultaten die
rechtsstreeks verbanc houden met het OETC; daarna wil ik aandacht besteden aan
twee andere bevindingen die uit het onderzoek naar voren zijn gekomen.
ETC-prestaties
De ETC-prestaties zijn op verschillende 1aanis1el vastgesteld: via toetsen, via de
oordelen van de ieerlingen zelf en via beoorcielingen van de OETC-leerkrachten.
De toetsen meten de schriftelijke taalvaardigheid en de kennis van de eigen
cultuur. Z4 zíjn samengestelci op basis van een uitgebreide literatuurstuciie naar
doelen van OETC, op basis van een analyse van bij het OETC gehanreerde
methodes en leermidcieien, van observaties tijdeos OETC-lessen en van gesprekken
met taal- en toetsdeskundigen en mst OETC-leerkrachten. De ieerlingen zelf
hebbeu aan de hand van heel concrete toepassingssituaties een oordeel gegeven
over hun eigen moncieiinge en schrifteiijke taalvaardigheid. Aan de oETC-
ieerkrachten is gewaagd een oordeel te geven over de mondelinge en schriftelijke
taalbeheersing van hun leeriiagen. In Tabel 1 geef ik de scores op elk van de
meetinstrumenten voor Turkse, Marokkaanse en Spaanse leeriingen afzonderiijk. Ik
wijs er met nadruk op dat de toetsscores van de drie groepen niet zonder meer
met elkaar kunnen worden vergeloken, omdat het steeds om [woe unieke toetsen
grng. De scores zijn voor deze tabel omgezet in het percentage goed beantwoorde
opgaven. De ieerling- en ieerkrachtoordeien variëren van 1 'er is geen beheersi:rg
van de eigen taal' tot 5 'er is een goede beheslsing van de eigen tail,; deze
scores kunnen wèl worden vergeieken voor de drie allochtone groepen.

3.
Í
Tabel I - Toetsscores eigen taal en cuhuur, leerlingoordeel beheersing eigen taal
en leerkrachtoordeel beheersing eigen taal naar taalgroep (gemíddelcien)
Turken Marok-}<anen SpanjaarCen
taaltoets:
cultuurtoets
Ieerlingoordeel:
leerkrachtoordeei:
schriftelijk
mondeling
schriftelijk
mondeiing
schriftelijk
73% x
76% x
4.7
À.)
+.1
33Vo x
3.5
3.0
3.6
3.5
60%
62%
4.0
4.0
4.7
3.9
Eukele opmerkingen naar aanieiding van deze tabel. De Turkse ieerlingen hebben
otrgeveer ciriekwart van de toetsopgaven correct beantwoord. De gemiddelde
scores van cie leerling- en leerkrachtoordelen duiden er op dat zowel leerlingen
als ieerkrachten vinden dat de eigen taal redeiijk tot goed wordt beheerst.
waarbij de mondeiinge beheersing wat beter is dan de schriftel-ijke. De
Marokkaanse leeriingen hebben gemidcield 33 procent van de taai- en 51 procent
van de cultuurtoetsopgaven goed gemaakt. Wat de taaltoets betreft is het van
belang op te merken dat dit percentage feiteiijk nog gefiatteerd is, omdar ruim 40
procent van de Marokl<aanse ieeriingen géén van de opgaven correct heeft
beanrwoord. Zij gaven vaak aan dat zij de Arabische tekst niet konden lezen, dit
terwijl de instructie bï elke taalopgave zowel in het Arabisch ais in het
Nederlands gesteld was; de cultuurtoets i" 1r1 zijn geheel in het Nederiands èn in
het Arabisch aangeboden. De leerlingoordelen wijzen er op dat de Marokkaanse
Ieerlingen zelf ook van mening zijn ciat zij hun eigen taal miader goed beheersen
dan bijvoorbeeid de Turkse ieerlingen. Het oordeel over de mondelinge
tadvaardigheid is positiever dan over de schrifteiijke taalvaardigheid. Vergeieken
met de Turkse ieerkrachten zijn de Marokkaanse leerkrachten wat miader positief
over de beheersing van de eigen taal. De Spaanse leerlingen maken gemiddeld
ongeveer 60 procent van de taal- en cultuuropgaven goed. Zowel de leerlingen zelf
als hun OETC-ieerkrachten zijn van oordeel dat hun mondelinge en schriftelijke
taaivaardigheid redeiijk goed is.
Vanwege de relatief lage scores van de Marokkaanse leerliagen wil ili ciaar wat
langer stil bij blijven staan. In Marokko is gesproken taal niet hetzeHde ais
geschreven taal. Wat gesproken talen betreft hebben Marokkanen een
Berbervarièteii of een Marokkaans-Arabisch dialect als moedertaal. De
Berberciiaiecten ziju onderliag niet of moeilijk versraanbaar; de Marokkaans-
Arabische ciialecten daarentegen zijn onderling wel goed verstaanbaar. Berbers

4.
Í
spreken vaak wel Marokkaans-Arabisch, maar omgekeerd spreken Arabieren
meestal geen Berber. Fiet Arabisch ais schrijftaal kent een voistrek[ ander schrift
cian bijvoorbeeld het Nederlands. Een belangrijk element ciaarvan is dat niet alie
klinkers worden geschreven. Korte kiinkers worden door cie lezer ais het ware
'ingewid'. Welke dir zijn is voor degenen die cie regels niet goed beheersen niet
altijd even duidelijk. Zeker voor beginnende iezers kan dit probiemen opleveren.
De ofFrciële schrijftaal is het Standaard-Arabisch; daarnaast functioneert ook nog
het Klassiek-Arabisch, de taal waarin de Koran is geschreven. Van beiang is dat
de afstand tussen de spreektaal Marokliaans-Arabisch en de sciuijftaal Standaard-
Arabisch mindel groot is dan tussen Berber en Stanciaard-Arabisch. Dit is vooral
belangrijk als het gaat om het leren van het Arabisch op school. Vanwege het
koloniaie verleden speeit ia Marokko ook de Franse taal (met name in het
onderwijs voor de hogere milisus) en - zij het in mindere mate - de Spaanse taal
een roi. Duidelijk za.i z1n dat deze complexe taalsituatie niet bevordelijk zal zijn
voor een hoog alfabetisme onder Marokkanen. Zeker niet ais daarbij ook nog de
slechte onderwijsvool2isningen - met name op het geïsoieerde en achtergebleven
platteland - in overweging wordeu genomen. Voor Marokkaanse kinderen in
Necieriand wordt de situatie nog gecompliceerder omciat zij ook te maken krijgen
met de Nederiancise taal.
Vanwaar deze uirweiding over de taaisituatie van de Marokkanen? Uit de lage
scores zou kunnen worden afgeieid dat de beheersing van cie eigen taal door de
Marokkaanse kinderen bijzonder slecht is. In zekere zi:: is dit natuurlijk ook zo.
Ik denk wel dat het van belang is dit resultaat in het juiste perspectief te
plaatsen. Ik heb al gesproken over de compiexe taaisituatie, het afrryijkende schrift
en de aanzisnlïke siechtere onderwijsvool2ieningon ia Marokko dan in Nederiand.
Ik zou hier nog aaa willen toevoegen dat in Maroi<ko kinderen er gemiddeld 9
jaar over doen om 5 ieerjaren te voltooien. Bovendien hebben zij er bij voliedig
onderwijs 4 à 5 jaar voor nodig om een eenvoudige Arabische tekst te ieren
schrijven. Een en ancier betekent dat de prestaties van de Marokkaanse leeriingen
in Necierland waarschijniijk niet zo slecht zijn als ze op hel eerste gezicht lijken;
mogelijk zilnze niet slechter dan in Marokko zelI.
Ter iliustratie van het bovenstaancie heb ik de scores van leerlingen die zeggen
met hun vader meestal Marokkaans-Arabisch te spreken vergeleken met die van de
Ieerlingen die meestal een Berberdialect met hun vader spreken. De gegevens staan
i:r Tabel2.

5.
7
Tabe! 2 - Toetsscores eigen taal en
en leerloachtoordeel beheersing eigen
ieerlingen (gemiddelden )
cultuur, leerlingoordeel
taal naar thuístaal
beheersing eigen taal
van de Marokkaanse
Mar.-Arabisch Berber
taaltoets:
cultuurtoets
ieerlingoordeel:
leerkrachtoordeel:
schrifrelijk
mondeliag
sciuiftelijk
mondeling
schriftelijk
39Vo
52Vo
3.9
3.t
-1.ö
24%
53%
J.U
2.7
J.J
^1.^)
De gegevens uit deze tabel vormen een ondersteuning van de verondersteliing dat
het veel uitmaakt welke taal de kinderen thuis spreken, welke taal hun moedertaal
is. Leeriingen die thuis Marokkaans-Arabisch spreken beheersen inderdaad het
Marokkaans-Arabisch en het Standaard-Arabisch beter dan de ieerlingen die thuis
een Berberdialect spreken. De moedertaal heeft overigens geen gevoigen voor de
kennis van de eigen cultuur: de cuituurtoetsscores van de twee onderscheiden
groepen verschillen namelijk niet.
ETC-prestaties en OETC-deelname
Wat OETC-deeLoame betreft is per leerling vastgesteld hoeveel uren OETC deze de
laatste rwee schooljaren gemiddeid per week voigde. Daarbij is op basis van de
verkregen gegevens een tweedeling aangebracht. Ten eerste OETC dat onder
schooltijd wordt gevolgd en dat door het ministerie wordt gefinancierd; dit noem
it hierna 'biunenschools OETC'. Daarnaast kan er nog OETC worden onderscheiden
dat na schooltijd buiten de basisschoien om wordt gegeven; dit noem ik
'buitenschools OETC'. Ik beperk me bij de presentatie van de onderzoeksresultaten
tot het binnenschoolse OETC en de prestaties van de Turkse en Marokkaanse
leerlingen.
De toetsprestaties zijn gerelateerd aan het aantal uren OETC dat is gevolgd. Brj
de uren is een onderseheid gemaakt tussen leerlingen ciie gemiddeld 1 uur, 1-.5 uur,
2 uur, 2.5 uur en 3 uur OETC volgden. Het gaat steeds om gemiddeiden. In de
categorie 'gemiddeld 1 uur' bevinden zich ook de leerlingen die helemaal geen
OETC volgden; dit waren er echter zo weinig dat zij in deze laagste categorie

6.
zijn gevoegd. In Figuur L geeï ik de relatie OETC-deelname en Turkse taal- en
cultuurtoets§cores wg§r.
Figuur I - Toetsscores TurJ<se taal en cultuur naar gevolgd binnenschools OETC
(in Vo goed beantwaorde opgaven)
60
1 UUT 1,5 uur 2,5 uur
Voor zowel de taal- als de cultuurtoets is er een trend dat met het stïgen van
het aantal uren gevoigd OETC ook de prestaties toenemen. De hoogste scores
worden gehaald door de leerlingen die gemiddeld 2.5 uur OETC per week volgden.
Ir Figuur 2 geet iI de relatie tussen deeiname aan bet Marokkaans binnenschools
OETC en de prestaties op de taal- en cultuurtoets weer.

7.
Figuur 2 - Toetsscores Marokkaanse taal en culfiiur naar gevolgd binnenschools
OETC (in Vo goed beantwoorde opgaven)
45
40
25
* Taal -i Cultuur
1 uur 1,5 uur 2 uur 2,5 uur 3 uur
Voor de groep Marokkaanse leerlingen geldt dat de hoogste cultuurtoetsscores
wordea gehaald bij gemiddeld 2 uur bi''nenschools OETC per week. De hoogste
taaltoetsprestaties worden geleverd bij geniddeld 1.5 uur binnenschools oETC per
week. Duidelijk wordt uit deze gafiek ook dat de verschillen tusssu de vijf
onderscheideu uur-categorieèn minder groot zijn dan bij de Turkse ieerlingen.
Reguliere-onderwijsprestaties
Bij de reguliere-onderwijsprestaties gaat het om de prestaties voor Nederlandse
taal en rekenen. Deze àjn vastgesteld met behulp vau onderdeien van de cITo-
Entreetoets. De toetsresultaten zijn omgezet in het perceutage goed beantwoorde
opgaven. In Figuur 3 geef. ik van alie etnische groepen die in het onderzoek zijn
onderscheiden de scores.
35
30

8.
r
Figuur 3 - Toetsscores Nederlandse taal en rekenen naar etnische herkomst (in Va
goed b eantwoorde opgaven )
95
85
80
75
65
60
ÀÀ
70
90
Ned. Turk. Marok Spanj. Sur./Ant. Mol. Chin. Zuid-Eur.
Uit deze grafiek wordt duidelijk dat het met de Nederlandse taal- en
rekenprestaties van met name Marokkaanse en Turkse leerlingen bijzonder slecht
gesteld is: vergeieken met de Nederlandse leerlingen maken zij ongeveer 20
procent minder goed van de opgaven. Opvaliend - en tegelijkertijd hoopvol - is
het feit dat er grote verschilien bestaan tussen de allochtone groepen. Zo
presteren cie Moiukse leeriingen voor rekenen even hoog en voor taal zelfs hoger
dan cie Nederlandse leerlingen. Chinese leerlingen blijken voor rekenen ook hogere
prestaties te leveren dan de Nederiandse leerlingen. Toch is de eindconclusie die
naar aanleiding van deze grafiek moet worden getrokken dat de het merendeel van
de allochtone ieerliagen prestaties levert voor Nederlandse taai en rekenen die ver
onder die van de Nederiandse leeriingerr liggen.

9.
Reguliere-onderwijsprestaties en OETC-deelname
Onder de tegenstanders van het OETC leeft de wees dat deeiname aan de lessea
eigen taal en cultuur onder schooltijd ten koste gaat van de Nederlandse
onderwijstijd. Zij vioden dat deze tijd zonder meer verloren tijd is en dat deze
beter besteed kan worden aan lessen Nederiardse taal. Voorstanders van OETC
stellen dat zaken die de leeriingen tijdeus het OETC leren ook van pas komen en
kunnen worden gebruikt bij het Nederlandse onderwijs; in dar opzicht is OETC-
tijd dus allerminst verloren tijd. Bovendien vragon àj zich af of de reguliere
onderwijstijd wel ècht zo efficient wordt benut dat allochtone leerlingen van elk
uur dat zij geen OETC maar Nederlands onderwijs volgen zoveel proÍijt hebben.
Teuei:nde na te gaan welk vorband er bestaat tussen deelname aan binnenschools
OETC eu de reguliere-onderwijsprestaties zijn beide kenmerken tegen elkaar
afgezet. Dat gebeurt ia Figuur 4 voor de Turkss en in Figuur 5 voor de
Marokkaat'Ss lssllingen.
Fíguur 4 - Toetsprestaties Ned,ertandse taal en rekenen naar gevolgd Turta
binnenschools OETC (in Vo goed beantwoorde opgaven)
55
I uur 1.5 uur 2.5 uur

10.
Eveuals in de eerder getoonde lijudiagrammen is ook hier wat OETC-deelname
betreft een verdeling in vijf categorieën gehanteerd, nameiijk leerlingen die
gemiddeld L, respectievelijk 1.5, Z. 7.5 en 3 uur OETC per week volgden, Uit de
grafiek komt naar voren dat er slechts geringe verschillen bestaan in prestaties
als wordt gelet op het gemiddeld aantal uren OETC. Opvallend is zelfs - en dat is
niet in overeenstemming met ds verwachtingen vatr tegenstanders van OETC - dat
leerlingen die relatief veel OETC voigen, namelijk 2.5 uur per week, ook de
hoogste scores halen op de Nederlandse taal- en rekentoetsen.
Figu,ur 5 - Toetsprestaties Nederlandse taal en rekenen naar gevolgd Marakkaans
binnenschools OETC (in Vo goed beantwoarde opgaven)
50
1 uur 1.5 uur 2 uur 2.5 uur 3 uur
Wat deelname aan Marokkaans binnenschools OETC betreft blijkt uit Figuur 5 dat
er ook [is1 wsinig verschillen bestaan als wordt gelet op het aantal OETC-uren.
In tegenstelling tot bij de Turkse leeriingen halen de Marokkaanss |ssllingen die
gemiddeld 2.5 uur OETC per week volgen juist de laagste scoÍes op beide toetsen.
Echter, bij meer dan2.5 uur per week stijgen de scores weer.
10

11.
L
Al met al komt uit de analyses naar voren dat het voor de reguliere-
onderwijsprestaties van de Turkse en Marokkaanse leeriingen nauweiijks uitmaakt
of ze nu veel of weinig OETC volgen onder schooltijd. Kenneliik zijn er andere,
belangrijkere factoren in het spel die verantwoordelijk zijn voor cie verschilien in
onderwijsprestaties tussen beide allochtone groepen en Nederiandse ieerlingen.
Gedacht kan bijvoorbeeld worden aan het aantal jaren dat de leerling Necierlands
onderwijs heeft gevoigd. het sociale herkomstmilieu van de leerling, de mate
waari:: thuis onderwijs beiangri.ik wordt gevonden, de mate waarin cie ieerkracht
rekeni:rg houdi met de achtergronden van de leerling en zijn onderwijsaanbod
daarop aÍstemt.
Samenvatting
De onderzoeksresultaten met betrekking tot het OETC samenvattend, kan op de
eerste plaats worden geconcludeerd dat er grote verschilien bestaan tussen
allochtone groepen, zodat het niet gerechtvaardigd is om over het OETC te
spreken. Met name de prestaties van de Marokkaanse ieeriingen roepen de waag
op of cie verwachtingen niet te hoog gespannen zijn en of bijstelling van doelen
niet noodzakelijk is. Misschien zou het accont meer op cie moudelinge dan op de
schriÍteiijke taalbeheersing moeton liggen. Op de rweede plaats komt naar voren
dat het rechtstreekse verband tussen OETC-rieeinarne en kennis van de eigen taai
en cultuur niet erg $oot is; het is echter de waag of dat verband voor andere
valiken sterker i". Op de dercie piaats zijn er geen aanwijzingen dat Turkse en
Marokkaans" issllingen die onder schooltijd OETC volgen daarrioor siechtere
prestaties leveren §innsa het reguliere onderwijs, daarvoor lijken andere factoren
veranfwoorcielijk. Een en ander betekent dat tegenstanders van OETC vooralsnog
geen geiijk krijgen aJs nj zeggen dat deehame aan OETC ten kosre gaat van de
reguliere-onderwijsprestaties. Evenmin betekent dit een bevestiging van de
veroudersteliing var: sommige voorstanders van OETC dat er van OETC juist een
positieve invioed uitgaat op de reguliere-onderwijsprestaties. Tot zover het OETC.
sociaal milisu sn srnische herkomst en doorstroming vooreezet onderwijs
Ik heb daarnet al even aangestipt dat bij de verklaring van verschillen tussen
autochtone en aliochtone leeriingen mogelijk het sociaie herkomstmilieu een
belangrijke ro1 kan spelen. Teneinde na te gaan hoe de verhouding ligt tussen
sociaal milieu en etnische herkomst zijn enkele eKra analyses uitgevoerd. De
waag die daarbij is gesteld iuidt: bestaan er tussen Nederiandse en aliochtone
ieerli:rgen uit eenzelfde milieggslegqrie verschillen in doorstromi',g naar hei
voortgezet onderwijs? Anders geformuleerd: als het sociaie herkomstmilieu van de
11

12.
Í
Ieerlingen constant wordt gehouden, zij er dan nog verschilien tussen autochtone
en allochtone ieerlingen?
Om cieze waag te beantwoorden is aliereerst. van alle leerlingen hei sociaal miiieu
bepaald. Dat is gebeurci met behuip van ciezelfde kenmerken dis ook een rol spelen
bij de bepaling van de personeelsformatie in het basisonderwijs, namelijk het
opleidingsniveau van de vader en de moeder en het beroepsniveau van de vader.
Op basis van cieze drie kenmerken zijn vijf miïeucategorieën gevormd die variëren
van 'zeer laag miiieu' tot 'zeer hoog miiieu'. Verder is nagegaan waar cie
ieerliagen in het iaar nadat zij het basisonderwijs hebben veriaten terecht zijn
gekomen. Er zlln daarbij negen doorstroomniveaus onderscheiden die variëren van
ibo tot en met vwo. Vervoigens zijn voor de grosp autochtone en de groep
allochtone leerlingen per sociaal-milieucategorie <ie gemiddeide doorstroomniveaus
berekend. In Figuur 5 staan de resuitateu van deze analyse.
Figuur 5 - Doorstroming naar het voortgezet onderwijs naar sociaal milieu en
etnische herkomst (gemiddelden )
7
6.5
b
4.5
4
atr
2.5
Z
zeer laag laag midden hoog zeer hoog
De staveu in deze gaÍiek geven de gemiddelde doorstroomniveaus aan; de score
'3' bijvoorbeeld kan worden gernterpreteerd als lbo-niveau en de score '5' als
L2

13.
Í_
mavo-niveau. Van iinks naar rechts staan cie vijf sociaal-milieucategorieën, die
iopen van zeer iaag miiieu tot zeer hoog milieu. Op cie eerste plaats biijkt
overduidelijk dat met het stijgen van het milieu de kinderen gemiddeid genomen
naar hogere vormen van voortgezet oncierwijs doorstromen. Op de rweede piaats
komt ook naar voren ciat, wanneer binnen eik van de miiieucategorieën autochtone
met aliochtone leerlingen worden vergeleken, er - op een enkele uitzondering na -
nauwelijks verschillen zi-in tussen deze fwee groepen. t{ei biijkt dat er een trend
bestaat ciat allochtone ieerliagen bianen eenzelfde miiieucategorie naar iets hogere
vormen van voortgezet onderwijs doorstromen dan autochtone ieeriingen.
Op basis van deze bevinding zou kunnen worden geconcludeerd dat bij de
doorstroming naar het voortgezet oncierwijs het sociale milieu van de leeriingen
een belangrijke rol speelt dan de etnische herkomst, of - sterker geformuieerd-
riat bij cie verklaring van verschillen in doorstroomniveau de etnische herkomsi er
niet toe doet en dat deze verschillen geheel ku''''en worden toegeschreven aan het
sociale milieu waartoe de leerlingen behoren. Dit is ook al eerder in ander
onderzoek geconstateerd. Een consequentie vln een ciergeiijke bevincling zou
bijvoorbeeld ku.nsn zijo een herziening van de leerlinggewichten in cie
formatieregeiing basisonderwijs. Aliochtone leerlingen zouden dan hetzelfde
gewicht krijgen als Nederiandse arbeiderskinderen. Het is echter de waag of er
bij deze conclusie niet enkele reiativerende opmerkingen moeten worden geplaatst.
Z,a kan men zich bijvoorbeeld afuragen of het sociale milieu niet erg eng is
geciefinieerd. na*eiijk als een combinatie van opieidings- en beroepsniveau van de
ouders. Mogelijk moet het sociaai milieu veel breder worden opgevat en dienen er
ook elementen in te worcien opgenomen als de taai die de ouders spreken, de
mate en cie inhoud va-n het contact tussen ouders en kinderen en het belang dat
ouders hechten aan het onderwijs voor hun kinderen. Tot zover deze opmerkingen
over het relatieve gewicht van sociaal miiisu eD etnische herkomst bij de
verkiaring van verscir.illen il doorstro omniveau.
Doorsu'oming voortgezet onderwijs en toetsscoÍes basisonderwijs
Bij de analyse var: de doorstroomgegevens zijn we nog een inreressant fenomeen
tegengekomen. Het bieek nameiijk dat allochtone leerlingen met geiijke
toetsprestaties naaÍ 6anzisdijft hogere niveaus van voortgezet onderwijs
doorstroomden dan autochtone leeriingen. Anders geformuieerd: autochtone
lgsllingen moeten veel hogere toetsscores halen in het basisonderwijs om naar
eenzelfde niveau van voortgezet onderwijs te ku.nen doorstromen als aliochtone
leellingen. Ik zai dit met behuip van Figuur 6 verduicielijken.
13

14.
Figuur ó - Doorstroming voortgezet onderwijs en taalscores basisontierwijs naar
etnische herkontst (in 7o goed beantwoorde opgaven)
100
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
laag middelbaar hoog
In de grafiek geven cie staven de doorstroomnivsaus aan; er zijn er drie; iaag
niveau, micidelbaar niveau en hoog niveau. Deze komen grofueg overeen met lbo-,
mavo- en havo-niveau. Het blijkt dat autochtone leeriingen die naar het lbo gaan
in het basisonderwijs een taalscore hebben gehaaid van 78, terwijl de aliochtone
ieeriingen slechts een score haalden van 64. Tegelijkertijd biijkt ciat autochtone
leerlingen van het mavo-niveau eon score haalden van 88 en aliochtonen een score
van 78. Met andere woorcien: autochtone leerlingen met een taaiscore van 78 gaan
naar ibo-niveau, terwijl allochtone leeriingen met eenzelfde score naar mavo-
niveau gaan.Deze trend geldt ook voor het havo-niveau.
In ander onderzoek is ciit fenomeen aangeduid ais een vorm van positieve
discriminatie van allochtonen, als een corrsctie voor het taalhandicap van
allochronen en als overadviserhg: gezien hun prestaties in het basisonderwijs gaan
allochtone leerlingen vergelekea met autochtone leerlingen naar te hoge vorrnen
van voortgezet onderwijs. Of dit laatste inderdaad zo is daarover bestaat
momenteel nog onduidelijkheid. Uit sommige onderzoeken komt na-elijk naar
voren dat er voora.l in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs juist onder
aliochtonen veel sprake is van zittenblijven en afstroom, hetgeen er mogelijk een
14
95
I autochtonen NN allochtonen
88
86
--78- *--78
64

15.
aanwijzing voor is dat de niveaus kennelijk [och te hoog gegrepen zijn geileest.
Andere onderzoeken laten eehter zien dat allochtone leerlingen die, gezien hun
prestaties, een te hoog advies hebben gekregen het uiteindetjk toch gered hebben
in het voortgezet onderwijs - zij het met veel inspanning en steun van anderen.
Ook blijkt da1 lssllingen die eigentijk een te hoog advies hebben gekregen
aan"ienlijk meer vooruitgang boeken in bijvoorbeeld woordenschat dan leerlingen
die wel een adequaat adviEs kregen. Deze laatste twee bevindingen zijn dus erg
hoopvol.
15