Este documento descreve intervenções para o desenvolvimento da linguagem em crianças com autismo. Apresenta três tipos principais de abordagens: comportamentais baseadas em tentativas de treino, naturalistas e desenvolvimentalistas-pragmáticas. Descreve também vários modelos de intervenção como DIR, Son-Rise e PECS.
3. Intervenção deve ser:
Iniciada o mais precoce possível
Intensa
Envolver as famílias de forma ativa
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4. 1. Intervenções nas capacidades básicas da
linguagem
O funcionamento da linguagem é um forte
marcador no diagnóstico do autismo
“75% - 95% das crianças mais pequenas com
autismo conseguem desenvolver capacidades de
fala quando sujeitas a intervenções específicas da
linguagem” (Goldstein, 2002; Koegel, 2000; National Research
Council, 2001)
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5. 2. Abordagens para a aquisição das
capacidades básicas da linguagem
2.1. Intervenções com base em tentativas de treino
isoladas (técnicas de Lovaas)
Estratégias (altamente diretivas):
(a) Apresentação; (b) sugestão de resposta e (c)
encadeamento para construir, primeiro, a
compreensão e uso das palavras isoladas, e
depois combinações de palavras. Ex.: (a criança tem
um carro na mão). “Carro. É o carro. O carro do …Dá o carro.”
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6. Objecto da intervenção:
Nomear e pedir objetos - Primeiras sessões
Fazer perguntas, conversar, descrever,
comentar, cumprimentar, etc – Sessões
seguintes
Vantagens: ganhos na linguagem a curto
prazo, e no desempenho cognitivo e no
comportamento, a longo prazo.
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7. 2.2. Intervenções comportamentais
naturalistas (Hart e Risley, 1975) – não ensina palavras,
ensina comportamentos
É iniciada por uma comunicação (pedido) da
criança, ao qual o adulto responde (reforço
intrínseco) com uma comunicação mais
elaborada e as instruções são dadas em
contexto natural
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8. Dois modelos:
1. Exercícios educativos para ensinar a fazer pedidos Ex:
colocação de objetos preferidos fora do alcance da criança.
Esperar que a criança inicie espontaneamente a comunicação.
Ao mínimo sinal nesse sentido, o adulto apresenta o modelo
verbal da situação [Ex: Dá!] – mas sem satisfazer o pedido, até
que emita outro sinal (ex: choro). Aí o professor sugere uma
forma mais elaborada de comunicar, apontando para o que
pretende e em seguida dá-o à criança.
2. Exercícios educativos resposta
Vantagens: conduzem a uma generalização mais rápida das
capacidades de linguagem e ao uso espontâneo desta, por
comparação às intervenções Tentativa de treino isolado
A sua eficácia exige muitas oportunidades de comunicação
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9. 2.3. Intervenções desenvolvimentalistas-
pragmáticas
Objetivo: “sustentar o entusiasmo e o prazer
nos relacionamentos, motivando a criança
para comunicar e ensinando que a
comunicação com os outros é gratificante e
divertida” (Prizant e Wetherby, 1998, in Ozonof, S., 2003)
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10. Reconhecem as trocas afectivas e as
interações sociais como fundamentais ao
desenvolvimento comunicativo e cognitivo
Conferem importância:
- aos jogos;
- às interações centradas na criança
- à partilha de emoções com os outros
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11. - O estudo de Rogers e outros (1986, 89,91) – 75%
das crianças de 5 anos que o integraram, usavam
um discurso com várias palavras, com intenção
comunicativa – 50% destas crs não tinham
linguagem verbal no início do programa.
Necessária + investigação para determinar se
estas abordagens são tão eficazes quanto as do
modelo comportamentalista para o ensino da
linguagem
- Enquadram-se neste tipo de intervenção, as
abordagens DIR e Son-Rise®
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12. Também conhecido por Time-floor
Modelo Desenvolvimentista, de diferença
individual, baseado no relacionamento e está
adaptado a crianças com limitações no
relacionamento social e reciprocidade socio-
emocional.
Objetivo principal: estimular a comunicação,
encorajar a atenção e o sentimento de
intimidade, a comunicação recíproca, a
expressão e o uso de sentimentos e ideias, assim
como o pensamento lógico.
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13. • Atenção e foco; o sentimento de intimidade e
HABILIDADES EMOCIONAIS comunicação recíproca; Gesto, uso de
(mais intencional e mais sentimentos e ideias, expressão , resolução de
ligada afetivamente) problemas, pensamento abstrato e lógico.
PADRÕES MOTORES, • Padrões de reatividade face aos estímulos,
abrangendo a modulação e o processamento
SENSORIAIS E sensorial, o processamento sensório-afetivo ,
AFETIVOS o planeamento motor e a sequenciação.
RELACIONAMENTO E • Compreensão por parte dos pais e outros
PADRÕES DE intervenientes do nível funcional da criança e
das suas diferenças individuais
INTERAÇÃO AFETIVA
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14. •Visam encorajar a iniciativa e o comportamento
INTERAÇÕES intencional, aprofundar o envolvimento e a
ESPONTÂNEAS E atenção mútua e desenvolver as capacidades
simbólicas através do jogo de faz-de-conta e
CRIATIVAS NO CHÃO
conversações
• Visam interações semi-estruturadas de
EM CASA resolução de problemas para aprender novas
habilidades e conceitos
•Visam fortalecer as habilidades de
processamento sensorial, como a modulação e a
JOGO MOTOR, integração sensório-motora, desafios de
SENSORIAL E ESPACIAL percepção e motores, atividades de
processamento visuoespacial, discriminação tátil
e brincadeiras com pares
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15. O programa DIR impõe programação de
atividades para 3 ambientes distintos da
criança:
- Casa
- Terapias da fala e ocupacional de integração
sensorial
- Jardim de infância
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16. Fundado nos anos 70, pelo casal Kaufman
Utilizado com pessoas com PEA e Transtornos
Globais do Desenvolvimento
Dirigido pelos pais que são instruídos pelo
programa, para que possam ajudá-los nas
interações diárias com os filhos
Centrado na pessoa com PEA, naquilo que ela
tem para dar ao outro, numa situação de um-
para-um
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17. Repetição dos
comportamentos p/
estabelecer Objetivar a
conexão abordagem p/ajudar
Ambiente livre a estabelecer e
de distrações manter o contacto
visual com o adulto
Estimula:
Contacto visual
Linguagem
Brincadeiras
Imaginação e criatividade
Relacionamento humano
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18. Abordagem relacional que, assente numa
intervenção prazenteira, divertida,espontânea
e entusiasmada com a criança, estabelece
pontes com o seu mundo interior,
encorajando, segundo os autores, altos níveis
de desenvolvimento social, emocional e
cognitivo.
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19. Desenvolve-se:
em ambiente domiciliário lúdico, com o
mínimo de distrações visuais ou auditivas, mas
com materiais suficientemente motivadores e
facilitadores de interação e aprendizagem.
Frequentemente com o recrutamento do
voluntariado.
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20. Porque a ausência de iniciativa limita as
oportunidades para as trocas comunicativas,
as relações sociais e para aprender com os
outros
Foram desenvolvidas abordagens criativas
para melhorar a pragmática da comunicação
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21. Instruções escritas em cartões (com base nas
boas capacidades visuais das crs c/ PEA) que
“induzem a criança a dirigir-se ao outro para
dizer algo, (…) aumentam não só a iniciativa
de conversações, mas também os comentários
feitos espontâneos aos outros”
(Krantz e McClannahan, 1993)
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22. PECS – Picture Exchange Communication System
(Bondy e Frost, 1994)
Sistema de Comunicação por Troca de Imagens
Ensina a iniciar o pedido de uma imagem e
persistir na comunicação até que o parceiro
responda
Dispõe de manual pormenorizado e intuitivo.
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23. Utilizado com crianças muito novas
- Com ausência de discurso verbal ou linguagem
pouco estruturada, nomeadamente com PEA
- Cujo discurso ainda não vai para além da
palavra chave
- Problemas comportamentais decorrentes da
impossibilidade de se fazerem entender
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24. - Associado ao uso de imagens de outros
SAAC (Makaton ou SPC/Boardmaker)
Makaton/SPC PECS
Compreensão Compreensão
do símbolo da
(significado) comunicação
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25. Treino para utilização do PECS
Etapas:
Identificação de preferências que possam funcionar
como reforços
Seleção de símbolos representativos das preferências e
fixação num caderno de comunicação
Execução progride em 6 fases, desde a troca de
imagens completamente orientada através de ajuda
física, até à resposta espontânea
Intervenientes: além da criança, o co-terapeuta que a assiste
e o parceiro comunicativo
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26. Fases
1. Troca fisicamente assistida
2. Aumento da espontaneidade
3. Discriminação de figuras
4. Estrutura das frases
5. Resposta à questão “o que é que queres?”
6. Respostas e comentários espontâneos
É crescente a adesão ao PECS nas
intervenções em PEA – Pode ser usado por
qualquer interveniente pode fazer uso dele e
em qualquer ambiente: aula, casa ou
comunidade.
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27. Para o sucesso na área da linguagem é
imprescindível:
A intervenção do Terapeuta da Fala, o
envolvimento ativo dos pais, assim como de
todos os outros intervenientes, nos mesmos
propósitos, em
ARTICULAÇÃO e ACREDITANDO!
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28. As intervenções variam de acordo com:
- Quem inicia a troca social (adulto ou colega)
- O contexto (ensino individual ou em grupo)
– Objectivo especifico a ser ensinado
(iniciativa ou resposta, jogo, etc)
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29. Intervenções conduzidas pelo adulto
Grupos sociais
Histórias sociais
Pistas visuais
Jogos sociais
Em casa, com a família
Modelação por video
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30. Grupos sociais
Muitos investigadores contestam o ensino em contextos individualizados sobretudo com
pessoas com PEA
Ajudam a modelar a linguagem corporal apropriada e
o contacto visual, o reconhecimento e compreensão de
emoções
Dão referências de comportamentos sociais básicos
inerentes às interações (apresentar-se a si mesmo,
juntar-se a um grupo, cumprimentar, negociar,
partilhar e esperar pela sua vez)
Ensinam ainda a resolver problemas sociais. Ex.: lidar
com situações de chacota, ouvir um não, ser deixado de
fora, regular e expressar as emoções à semelhança dos
seus pares
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31. Atividades que potenciam este tipo de
intervenções são:
- situações de recreio e de refeitório na
escola assim como saídas ao exterior,
- grupos de catequese ou desportivos na
comunidade
- a visita regular de amigos ao domicilio
(para crianças com PEA com elevado grau
funcional)
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32. Histórias sociais (Carol Gray)
São histórias ilustradas que ensinam regras e
comportamentos sociais apropriados. Ex.:
esperar a vez numa fila, não molestar os
outros, cumprimentar os outros, partilhar,
segurança na estrada, etc
Permitem aumentar a capacidade de partilha,
a diminuição da agressão, iniciativas
adequadas de abordar e despedir dos outros.
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33. Pistas Visuais
Remete-se para instruções escritas em cartões
Em casa, com a família (quando as crianças já falam)
Gravar em vídeo conversas e interações e revê-
las elogiando os comportamentos ajustados
Escrever e ensaiar sobre situações do dia-a-dia
que impliquem esperar a vez, partilhar a fazer
acordos
Integrar em grupos com os mesmos interesses e
preferências
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34. Jogos Sociais
- Jogos socio-dramáricos com grupos compostos
por crianças com desenvolvimento típico e
crianças com PEA (Goldstein, 1988)
- Jogos que partem do interesse especial da
criança com PEA e evoluem com o envolvimento
dos seus colegas durante o recreio (Baker, 1998)
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35. Modelação por vídeo (Dorwick e Jesdale, 1991)
Gravação em vídeo (5 a 15 segundos de gravação) de um
comportamento-modelo por parte do adulto ou colega,
para que, depois de visionado em conjunto, seja
imitado pela criança com PEA.
Usada para desenvolver capacidades sociais e de
comunicação, manifestações de afeto, jogos com
brinquedos, linguagem recetiva e expressiva e
expressões emocionais
Permite ainda modelar comportamentos adaptativos como
fazer compras, ir ao cinema, preparar uma refeição, etc
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36. Intervenções mediadas pelos colegas (Goldstein e
Strain, 1988; Odom e Strain, 1986)
Facilitam a inclusão escolar:
- Potenciam as interações sociais das crianças com PEA com
os seus pares, benéfica para ambos.
Aos colegas desenvolve competências de partilha, ajuda,
demonstração de afeto e apreço para com a criança com PEA.
Às crianças com PEA ajuda a desenvolver o sentido de
pertença e a regular as suas atitudes face aos outros.
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37. Análise do comportamento funcional
Segundo esta técnica os comportamentos servem uma
função adaptativa, tendo em vista um determinado ganho.
Ex: correr para chegar mais depressa
No caso dos comportamentos desajustados a função pode
ser de prazer (reforço positivo), chamada de atenção ou de
fuga a situações desagradáveis. Ex: correr pode ser uma
fuga ao barulho, ou de prazer por sentir o cabelo
esvoaçar.
Cabe ao adulto tentar identificar/”interpretar” que função
adaptativa está subjacente a esse comportamento
desajustado.
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38. Convém determinar o que esteve na origem
do comportamento, assim como as
consequências ou ganhos obtidos pela
criança. Ex: pode ser obter a atenção do
outro, ainda que de forma negativa.
Deve-se evitar processos punitivos.
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39. Em substituição, pode-se questionar o que é
que se deseja que a criança faça, em vez do
que fez para receber a recompensa que
procura.
É importante ensinar à criança estratégias
para comunicar o que pretende,
referenciando-lhe e exemplificando-lhe o
comportamento adequado à situação, em
alternativa ao que usou – (papel tradutor do adulto)
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40. Ex: A criança grita/auto-flagela-se/faz birra/empurra
outros amigos porque quer andar no triciclo de um
outro amigo.
Pode-se ensiná-la a dirigir ao amigo e verbalizar o
que pretende. Importante: instruir sempre pela positiva
ou
Canalizar a atenção da criança para outro interesse, e
caso persista, dizer-lhe com voz tranquila e assertiva
“Depois. Agora vamos …. Depois…” e insistir e variar
tantas vezes quantas as necessárias.
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41. Estas intervenções usam formas alternativas e
aceitáveis de comunicar que ajudam a criança a
estruturar-se internamente, face a situações que
para ela são problema, defrontando-se com o
comportamento adequado, por substituição ao
que usou anteriormente.
modelos de referência
inibição gradual de comportamentos indesejáveis
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42. MUITO IMPORTANTE
O papel mediador do adulto na resolução de
conflitos para a criança com PEA:
- Disponibilidade para / entrega à causa
- Elevado auto-controlo (atitude, postura e voz, o
mais tranquilo possível)
- Assertividade
- Persistência e
PACIÊNCIA,
MUITA
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43. Os SAAC podem ser muito úteis sobretudo
para crianças não falantes.
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44. 1. Intervenção Precoce
Principais áreas de intervenção
Comunicação não verbal – promoção da
linguagem pré-verbal e verbal, das
habilidades de comunicação funcional em
contextos sociais naturais, estimulação de
habilidades de intencionalidade, alternância
de turno, atenção partilhada e de iniciação.
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45. Imitação – habilidade muito comprometida
nas PEA, manifestada desde cedo pela falta de
habilidade nos movimentos como resposta à
presença da mãe. A imitação da criança pelo
adulto estimula funções sociais como: a
atenção, a alternância de vez, o sentido do eu,
a modulação da expressão e a consciência de
emoções.
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46. Processamento sensorial – traduz-se por
hiper ou hipo-reacção a estímulos
ambientais, pelo que requer a compreensão
da função adaptativa relativamente ao
comportamento exibido pela criança e a
consequente modificação do ambiente.
Identificado o padrão funcional, é iniciada
uma terapia de integração sensorial.
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47. Jogos com pares – expande e diversifica o
repertório comunicativo, promovendo ações
conjuntas e referências sociais.
Família – deve ser envolvida no programa de
intervenção, tendo em conta factores de
stress na família e o seu impacto na criança
com PEA.
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48. 2. Pré-Escolar
Abordagens menos inclusivas, em declínio
Abordagem ABA (de análise de comportamento aplicado
– Lovaas e colaboradores) – programa de
modificação de comportamentos baseado na
recompensa, punição e condicionamento,
administrado por profissionais
especializados, durante 27 ou mais horas por
semana, numa abordagem individualizada
que pode ou não ser desenvolvida em
domicilio.
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49. Abordagem TEACCH (Eric Schopler, 1971)
Objectivo: desenvolver autonomia funcional na
criança, de modo a permitir que passe grande
parte do seu tempo ocupada de forma
autónoma.
Metodologia individualizada centrada na
criança tendo em conta os seus interesses e
necessidades.
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50. Abordagem TEACCH
Baseia-se na organização do ambiente
estabelecendo rotinas através da utilização de
planos e sistemas de trabalho.
O ambiente é adaptado de forma a facilitar a sua
compreensão por parte da criança e ajudá-la a
estruturar-se.
Valoriza o envolvimento e participação da família
na prossecução de habilidades de comunicação,
socialização e lazer.
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51. Princípios orientadores
Melhoria da capacidade adaptativa da criança
Colaboração pais/profissionais
Avaliação individualizada para a intervenção
Reforço de capacidades
Teoria cognitiva comportamental
Modelo generalista de formação dos
profissionais
Ensino estruturado
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52. No programa TEACCH podemos encontrar
duas convicções:
1. As pessoas com autismo são como nós, e
como tal têm direito à dignidade
2. As pessoas com autismo são muito
diferentes de nós – elas compreendem o
mundo de forma diferente, gostam e
respondem a coisas diferentes.
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53. 3. Escolaridade obrigatória
Atendendo às dificuldades de socialização
e de interação inerentes, são necessárias
adaptações técnicas e organizacionais.
Deve-se respeitar o perfil funcional da
criança, definir medidas educativas, assim
como objectivos, estratégias e recursos
adaptados à criança.
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54. Incluir crianças com autismo severo no ensino
regular ≠ Permanecer a tempo inteiro, quer na sala
TEACCH, quer na do regular
É necessário:
1. Criar/reservar espaços específicos físicos e
temporais, assim como recursos humanos para
responder às suas necessidades, na cantina para
o almoço, durante os recreios, etc.
2. Intercalar, de modo articulado, entre a sala
TEACCH e a do regular.
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55. As PEA formam um grupo tão heterogéneo
que não se pode eleger uma intervenção,
preterindo outras.
As intervenções devem ser adaptadas
especificamente a cada criança, família e
contexto social, num determinado momento.
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56. Obrigado
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57. GARY, C. (2000), The New Social Story Book. Ed. Ilustrada,.
Arlington, VA, Future Horizons .
www.futurehorizons-autism.com
HEWITT, S. (2006), Compreender O Autismo – Estratégias para
alunos com Autismo nas Escolas Regulares. Porto Editora.
OZONOFF, S.; ROGERS, S.; HENDREN, R. (2003), Perturbações do
espectro do autismo – Perspectivas da Investigação Actual.
CLIMEPSI Editores.
JORDAN, R., POWELL, S.(1990), As Necessidades Curriculares
Especiais das Crianças Autistas . Capacidades de Aprendizagem
e Racicíonio. The Association of Head Teachers of Autistic
Children and Adults. London W5 (documento não publicado,
traduzido por Mª Gilberta Seabra)
MARQUES, E. (2000), Perturbações do Espectro do Autismo.
Ensaio de uma Intervenção construtivista Desenvolvimentalista
com Mães. Quarteto Editora
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
58. http://www.autismbooks.com - bibliografia especializada
http://www.autismgames.com.au/ - acesso livre a jogos
que ajudam a lidar com as mudanças, a estabelecer contacto
visual e a confrontar-se com emoções
http://www.facebook.com/supportautism/media/set/?set=a.
224537397616045.48911.151025548300564&type=3 -
treino de bacio (tabelas para registo; Símbolos pictográficos e
livros)
http://www.nationalautismresources.com/oral-motor.html -
apresenta brinquedos e outros instrumentos para exercitar a
motricidade oral
http://stanleygreenspan.com/ - abordagem Floortime de
GREENSPAN
http://www.inspiradospeloautismo.com.br/Programa/Progra
ma.html - Programa Son-Rise®
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59. http://www.youtube.com/watch?v=vNZVV4Ciccg
&sns=fb – Autistic Girl Expresses Unimaginable
Intelligence
http://www.youtube.com/watch?v=DoA06Vtetwc
&feature=related - Autismo – uma forma
diferente de ver o mundo
http://www.youtube.com/watch?v=VkAddjR4whk
&feature=fvwrel - Rain man – encontro de
irmãos (1988)
http://www.youtube.com/watch?v=ZR4NKxAcOf
0&feature=player_embedded#! – Solução para o
Autismo – Aplicando as Técnicas (Programa Son-
Rise®)
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