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Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
LA GESTIÓN DEL
APRENDIZAJE EN LAS
COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE EN LÍNEA
César Coll
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
Recordatorio simposium 2014
 Desarrollo y evolución de las CA desde la
década de 1980
 Incremento espectacular de las CA en línea, sobre
todo con la web 2.0 y los dispositivos TIC ubicuos,
móviles y con conexión inalámbrica
 Retos
 Las instituciones de educación formal en un
modelo de educación distribuida e interconectada
y el papel de las CA en este modelo
 Los mecanismos de influencia educativa en el
marco de las CV
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
Ideas directrices
 El auge de las CVA es el resultado de la confluencia de
dos factores: una visión del aprendizaje como
construcción colaborativa del conocimiento y las
potencialidades de las TIC (web 2.0 y dispositivos
móviles) para la comunicación, la interacción y la
colaboración
 La clave para el diseño y desarrollo de CVA potentes y
eficaces se encuentra en la gestión adecuada de los
procesos subyacentes a la construcción colaborativa
del conocimiento y en el aprovechamiento de las
potencialidades de las TIC
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
 Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje:
caracterización, componentes y tipos
 El sentido de comunidad: factores que inciden en
su creación y mantenimiento
 Gestión del aprendizaje e Influencia Educativa en
las Comunidades Virtuales de Aprendizaje
 Algunas recomendaciones para la creación y
desarrollo de CVA potentes y eficaces
ESQUEMA
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Las CA: caracterización, componentes
y tipos
1
“(…) we define a LC as an intentionally developed commu-
nity that exists to promote and maximize the individual and
shared learning of its members. There is ongoing interaction,
interplay, and collaboration among the community’s mem-
bers as they strive for specified common learning goals”
(Lenning et al., 2013, p. 7)
“[OLC] are groups of people, connected via technology-
mediated communication, who actively engage one another
in collaborative, learner-centered activities to intentionally
foster the creation of knowledge, while sharing a number of
values and practices” (Ludwig-Hardman, 2003, en Shea, 2006, p. 35)
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
Las CA: caracterización, componentes
y tipos
1
“Learning communities are groups of people that share the
common interests of learning and sharing knowledge. The
goal of a learning community is to advance collective know-
ledge by supporting the growth of individual knowledge”
(Snyder, 2008, p. 49)
“(…) we define a LC as an intentionally developed commu-
nity that exists to promote and maximize the individual and
shared learning of its members. There is ongoing interaction,
interplay, and collaboration among the community’s mem-
bers as they strive for specified common learning goals”
(Lenning et al., 2013, p. 7)
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
 Características de las CVA
 Grupos de personas que forman una comunidad
 Comparten un interés por aprender
 Tienen objetivos de aprendizaje compartidos
 Persiguen el aprendizaje individual y colectivo
 Desarrollan actividades basadas en la colaboración
 Utilizan las TIC digitales para interactuar y colaborar
 Requieren una participación activa de los miembros
Las CA: caracterización, componentes
y tipos
1
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 Dimensiones relevantes en el diseño y análisis
de las CVA
 Actores: actores principales (estudiantes,
profesores, profesionales, miembros de un grupo de
interés…); moderadores, mentores o tutores;
administradores…
 Contextos socio-institucionales: educación formal,
colectivos profesionales, grupos de interés,
instituciones, corporaciones…
 Formato de la comunicación e interacción: (cara a
cara) en línea, mixto o híbrido
 Herramientas TIC: características y potencialidades
Las CA: caracterización, componentes
y tipos
1
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
Las CA: caracterización, componentes
y tipos
1
Participantes
CVA Educativas CVA
Profesionales
CVA
grupos interés
CVA
organizaciones
I
N
T
E
R
A
C
C
I
Ó
N
En
Línea
Comunidades
de Aprendizaje
de Estudiantes
en línea
Comunidades de
Aprendizaje de
profesionales en
línea
Comunidades
de Aprendizaje
de interés en
línea
Organizaciones
que aprenden
en línea
Mixto
Comunidades
de Aprendizaje
de estudiantes
híbridas
Comunidades de
Aprendizaje de
profesionales
híbridas
Comunidades
de Aprendizaje
de interés
híbridas
Organizaciones
que aprenden
híbridas
(Fuentes: Carlén & Jobring, 2005; Lenning & al., 2013; Riel & Polin, 2004)
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
 pertenencia, afiliación, identidad, confianza, compromiso,
implicación, reconocimiento, colaboración,
interdependencia, complementariedad, influencia mutua,
satisfacción de las necesidades,
responsabilidad/valores/prácticas/lenguaje/objetivos/conoci
mientos compartidos, conexión emocional entre los
miembros…
El sentido de la comunidad: factores
que inciden en su creación y
mantenimiento
2
“Las palabras tienen significados, pero algunas palabras
producen además una ‘sensación’. La palabra comunidad es
una de ellas. Produce una sensación: sea cual sea el
significado de comunidad, está bien ‘tener una comunidad’,
‘estar en comunidad (Bauman, 2003, p. v)
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
 La medida del sentido de comunidad: la
Classroom Community Scale (Rovai, 2002) y el
Classroom and School Community Inventory (Rovai,
2004). 20 ítems agrupados en dos subescalas
 conectividad: explora los sentimientos/sensaciones
relativos a la cohesión, el espíritu, la confianza y la
interdependencia de los miembros (10 ítems)
 aprendizaje: explora el grado en que los participantes
comparten los objetivos de aprendizaje y valoran los
beneficios para el aprendizaje derivados de la
interacción con los otros miembros (10 ítems)
El sentido de la comunidad: factores
que inciden en su creación y
mantenimiento
2
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
 Factores que inciden en la creación de un sentido
de comunidad: el papel decisivo del moderador o
tutor (Shea, 2006; Shea & Bidjerano, 2010; Chakraborty & Nafukho, 2015)
El sentido de la comunidad: factores
que inciden en su creación y
mantenimiento
2
A mayor precisión y claridad en la definición y comunicación
de los resultados y productos esperados, los plazos de
entrega, las instrucciones para el desarrollo de las
actividades y la participación en ellas, mayor sentido de
comunidad y mejor valoración de los aprendizajes alcanzados
A mayor implicación en el seguimiento de los estudiantes, en
la identificación y corrección de errores e incomprensiones,
en la identificación de acuerdo y desacuerdos y en la
superación de los desacuerdos, mayor sentido de comunidad
y mejor valoración de los aprendizajes alcanzados
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
 El acceso y la participación activa de los
miembros (Guldberg & Macknesst, 2009; Oliver & al, 2007; Swan & Shea, 2005)
 El sentido de comunidad: confianza, reconocimiento,
interdependencia, prácticas y valores compartidos...
 La intensidad emocional de la experiencia: percepción
de dificultad de la tarea, sentimiento de estar
sobrepasado por las exigencias de participación o el
cumplimiento de las normas de funcionamiento
 Conocimiento y dominio de las TIC, de las vías y
protocolos de acceso al entorno, de las herramientas,
de la navegación, del acceso a recursos externos...
Gestión del aprendizaje e Influencia
Educativa en las CVA
3
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
 Tensiones del aprendizaje: teoría - práctica; miembros
con experiencia - sin experiencia; planificación -
espontaneidad; voluntariedad - exigencias; acción -
reflexión; horizontalidad - jerarquía de las relaciones
 Las características de las actividades de
aprendizaje (Guldberg & Macknesst, 2009; Oliver & al, 2007; Swan & Shea,
2005)
 Actividades propias de las metodologías de indagación:
proyectos, PBL, CBL
 Actividades auténticas: relevantes, complejas, mal
definidas, varios desarrollos posibles, requieren una
aproximación multidisciplinar, exigen colaboración,
fuerzan la reflexión, admiten diferentes resultados
Gestión del aprendizaje e Influencia
Educativa en las CVA
3
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
La dinámica de las CVA: el modelo de las Comunidades de
Indagación (Garrison & Anderson, 2003; Garrison & Arbaugh, 2007; Chakraborty &
Nafukho, 2015; Shea & al., 2014 )
Gestión del aprendizaje e Influencia Educativa
en las CVA
3
Teaching
Presence
Cognitive
Presence
Social
Presence
(Fuente: Shea & Bidjerano,
2010)
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
Gestión del aprendizaje e Influencia Educativa
en las CVA
3
Presencia docente: “el diseño, la facilitación y la dirección de
los procesos cognitivos y sociales con el fin de conseguir
resultados de aprendizaje personalmente significativos y
educativamente valiosos”
Presencia social: “la capacidad de los participantes en una
comunidad de indagación para proyectarse a sí mismos
social y emocionalmente como personas a través del medio
de comunicación utilizado”
Presencia cognitiva: la capacidad de los aprendices para
“construir y confirmar significado mediante la reflexión
sostenida y el discurso en una comunidad crítica de
indagación”
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
La construcción colaborativa del conocimiento: el
modelo de Influencia Educativa Distribuida
Gestión del aprendizaje e Influencia
Educativa en las CVA
3
 La visión constructivista y sociocultural del aprendizaje y
de la enseñanza
 El aprendizaje como un proceso de construcción de
significados y de atribución de sentido
 La enseñanza como ayuda ajustada al proceso de
construcción de significados y de atribución de sentido
 El concepto de Influencia Educativa (IE): procesos
psicológicos mediante los cuales los profesores
proporcionan ayudas ajustadas a los alumnos
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
Gestión del aprendizaje e Influencia
Educativa en las CVA
3
 El ejercicio de la IE puede adoptar formar distintas y
concretarse en dispositivos didácticos variados: los
mecanismos de influencia educativa
 Los procesos de IE operan en el marco de la actividad
conjunta de profesores y estudiantes en torno a los
contenidos y tareas de aprendizaje
 El aprendizaje significativo aparece así como el
resultado de un doble proceso de construcción: la
construcción de unas determinadas formas de
organización de la actividad conjunta y la construcción
de significado y de atribución de sentido a los
contenidos escolares gracias al ejercicio de la IE que
hacen posible esas formas de organización
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
Gestión del aprendizaje e Influencia
Educativa en las CVA
3
 El ejercicio de la IE en las situaciones de aprendizaje
colaborativo: la IED
 Todos los participantes son fuentes potenciales de IE
 La calidad y eficacia del proceso de colaboración
dependen de que entre todos los participantes se
asegure un adecuado ejercicio de la IE, es decir, de que
la IE se distribuya adecuadamente entre los
participantes: la IED
 Las restricciones para establecer y mantener las formas
de organización de la actividad conjunta y para el
ejercicio de la IED en las situaciones de aprendizaje
colaborativo en línea en las que la comunicación es casi
siempre escrita, asíncrona y sin contacto visual directo
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
 Las tres dimensiones implicadas en el proceso de
construcción de la actividad conjunta en las
situaciones de aprendizaje colaborativo en línea
 La gestión de la participación social: quién puede o debe
hacer qué, cómo, cuándo, con quién y con qué
frecuencia
 La gestión de la tarea: qué hay que hacer, cómo hay que
hacerlo, mediante qué procedimientos, qué productos
hay que generar y qué características deben tener
 La gestión de los significados: qué significados hay que
atribuir a las tareas y contenidos de aprendizaje
Gestión del aprendizaje e Influencia
Educativa en las CVA
3
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
Responsabilidad del moderador, tutor o instructor: crear las
condiciones (diseño, seguimiento, supervisión) para el ejercicio
de la IED en las tres dimensiones de la actividad conjunta
El modelo de IED y la gestión del aprendizaje en las CVA
Gestión del aprendizaje e Influencia
Educativa en las CVA
3
La gestión del
aprendizaje en
las CVA exige
que entre todos
los
participantes se
lleve a cabo
una gestión
adecuada de…
la tarea
la participación
social
los significados
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
 (Planificación) Establecer de una manera clara,
inequívoca y sucinta el propósito, los objetivos y los
resultados esperados de la CA/CVA
 (Planificación) Asegurarse de que la CA/CVA participa de,
y contribuye a, la visión y misión de la institución que la
acoge y cuenta con el apoyo y el compromiso de sus
dirigentes y de los principales colectivos implicados
 (Planificación) Identificar las características que deben
reunir los actores (actores principales, moderadores,
administradores...) de la CA/CVA
Recomendaciones para la creación y
desarrollo de CV/CVA potentes y
eficaces
4
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
 (Planificación) Establecer las características del entorno y
de las herramientas TIC de comunicación y colaboración
necesarias para alcanzar los objetivos de la CA/CVA
 (Planificación) Identificar los recursos necesarios a los
que deben poder tener acceso los miembros de la CVA
para alcanzar los objetivos establecidos, así como la vía
de acceso a los mismos
 (Diseño) Elaborar un diseño tecno-pedagógico
organizado en torno a actividades auténticas y
metodologías de indagación (PBL, CBL, Proyectos)
acordes con los objetivos y contenidos de aprendizaje
Recomendaciones para la creación y
desarrollo de CV/CVA potentes y
eficaces
4
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
 (Diseño) Prever actividades y momentos de encuentro de
los miembros –presenciales o virtuales– orientados a
fomentar y reforzar el sentido de comunidad
 (Diseño) Asegurar la existencia de espacios de trabajo
individual y grupal con diferentes grados de privacidad,
así como la posibilidad de comunicación e interacción a
múltiples niveles (individual, grupal, comunidad)
 (Diseño) Incorporar al entorno en línea las herramientas
de comunicación y colaboración necesarias para la
realización de las actividades contempladas en el diseño
tecno-pedagógico
Recomendaciones para la creación y
desarrollo de CV/CVA potentes y eficaces
3
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
 (Diseño) Incorporar al entorno en línea los recursos
necesarios para la realización de las actividades, así
como los enlaces que permitan acceder a otros recursos
relevantes ubicados en otros entornos
 (Diseño) Conectar la CA/CVA con otras CA/CVA con
características y objetivos similares o parecidos, de la
misma institución o de otras instituciones, facilitando y
promoviendo la comunicación y el intercambio con ellas
 (Diseño) Conectar la CA/CVA con otras CA profesionales
y CA de interés organizadas en torno a temáticas,
intereses y contenidos cercanos o relacionados
Recomendaciones para la creación y
desarrollo de CV/CVA potentes y eficaces
3
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
 (Diseño) Establecer pautas de actuación (scripts) de los
participantes en la CA/CVA orientadas a gestionar los
procesos de aprendizaje colaborativo en la triple
dimensión de la tarea, la participación social y los
significados
 (Seguimiento) Verificar que los miembros de la CVA
tienen el conocimiento y el dominio necesario para
acceder, navegar y utilizar las herramientas tecnológicas
presentes en el entorno y sentirse cómodos con su uso,
así como compensar las posibles lagunas con una
acción formativa específica
Recomendaciones para la creación y
desarrollo de CV/CVA potentes y eficaces
3
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
 (Seguimiento) Promover la implicación de todos los
miembros de la CA/CVA en la gestión de las tres
dimensiones implicadas en los procesos colaborativos
(tarea, participación social, contenidos)
 (Seguimiento) Recabar información sobre la implicación
individual y colectiva en la gestión de las tres dimensiones
y proporcionar retroalimentación orientada a reforzar el
ejercicio de la IE y su distribución entre todos los
miembros de la CA/CVA
 (Seguimiento) Identificar los posibles dificultades, errores,
incomprensiones y conflictos en la gestión de las tres
dimensiones y actuar con el fin de ayudar a los implicados
a resolverlos
Recomendaciones para la creación y
desarrollo de CV/CVA potentes y eficaces
3
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
¡GRACIAS POR SU ATENCIÓN!
César Coll
Universitat de Barcelona
www.ub.es/grintie
www.psyed.edu.es/mipe
bridginglearning.psyed.edu.es
La gestión del aprendizaje en las
Comunidades Virtuales de Aprendizaje
Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
Referencias
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University Press. En línea (10.08.2015): https://goo.gl/NLKD2r
Bauman, Z. (2003). Comunidad. En busca de seguiridad en un mundo hostil. Madrid: Siglo XXI.
Brook, Ch. & Oliver, R. (2003). Online learning communities: Investigating
a design framework. Australian Journal of Educational Technology, 19(2), 139-160. En línea (09.08.2015):
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Casagrada, M., Colazzo, L. & Molinari, A. (2011). Global Engineering Education Conference (EDUCON), 2011 IEEE: Learning
Environments and Ecosystems in Engineering Education (pp. 1061-1068 ). En línea (08.08.2015):
http://ieeexplore.ieee.org/xpl/mostRecentIssue.jsp?punumber=5765866
Carlén, U. & Jobring, O. (2005). The rationale of online learning communities. International Journal of Web Based Communities,
1(1), 272-295. En línea (09.08.2015): http://www.inderscience.com/storage/f268109517412311.pdf
Colazzo, L., Molinari, A. & Villa, N. (2008). From e-learning to ”co-learning”: the role of virtual communities. Learning to Live in the
Knowledge Society, 281, 329-338. En línea (08.08.2015): http://goo.gl/FkAEDc
Coll, C., Bustos, A. y Engel, A. (2011). Perfiles de participación y presencia docente distribuida en redes asíncronas de
aprendizaje: la articulación del análisis estructural y de contenido. Revista de Educación, 354, 657-688. En línea (17.08.2015):
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Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015
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Consultado el 17-08-2015 en http://greav.ub.edu/der/index.php/der
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Computer Assisted Learning, 25, 528-538.
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student, Faculty, and Professional Learning Communities to Improve Student Success and Organizational Effectiveness. Sterling,
Virginia: Stylus Publishing.
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Conference on Innovative Research in Management. En línea (02.08.2015): http://www.researchgate.net/publication/36386875
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communities of inquiry in online and blended learning environments. Computers & Education, 55, 1721–1731. En línia
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community of inquiry framework: An exploratory analysis. Internet and Higher Education, 23, 9-17.
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Learning Networks: The Research Frontier (pp 239-260). New York: Hampton Press. En línea (08.08.2015):
http://www.rcet.org/research/publications/chapter_11.pdf
West, R. (2010). A student’s guide to strengthening an online community. TechTrends, 54(5), 69–75.

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Coll (2015). LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE EN LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN LÍNEA

  • 1. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015 LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE EN LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN LÍNEA César Coll
  • 2. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015 Recordatorio simposium 2014  Desarrollo y evolución de las CA desde la década de 1980  Incremento espectacular de las CA en línea, sobre todo con la web 2.0 y los dispositivos TIC ubicuos, móviles y con conexión inalámbrica  Retos  Las instituciones de educación formal en un modelo de educación distribuida e interconectada y el papel de las CA en este modelo  Los mecanismos de influencia educativa en el marco de las CV
  • 3. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015 Ideas directrices  El auge de las CVA es el resultado de la confluencia de dos factores: una visión del aprendizaje como construcción colaborativa del conocimiento y las potencialidades de las TIC (web 2.0 y dispositivos móviles) para la comunicación, la interacción y la colaboración  La clave para el diseño y desarrollo de CVA potentes y eficaces se encuentra en la gestión adecuada de los procesos subyacentes a la construcción colaborativa del conocimiento y en el aprovechamiento de las potencialidades de las TIC
  • 4. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015  Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje: caracterización, componentes y tipos  El sentido de comunidad: factores que inciden en su creación y mantenimiento  Gestión del aprendizaje e Influencia Educativa en las Comunidades Virtuales de Aprendizaje  Algunas recomendaciones para la creación y desarrollo de CVA potentes y eficaces ESQUEMA
  • 5. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015 Las CA: caracterización, componentes y tipos 1 “(…) we define a LC as an intentionally developed commu- nity that exists to promote and maximize the individual and shared learning of its members. There is ongoing interaction, interplay, and collaboration among the community’s mem- bers as they strive for specified common learning goals” (Lenning et al., 2013, p. 7) “[OLC] are groups of people, connected via technology- mediated communication, who actively engage one another in collaborative, learner-centered activities to intentionally foster the creation of knowledge, while sharing a number of values and practices” (Ludwig-Hardman, 2003, en Shea, 2006, p. 35)
  • 6. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015 Las CA: caracterización, componentes y tipos 1 “Learning communities are groups of people that share the common interests of learning and sharing knowledge. The goal of a learning community is to advance collective know- ledge by supporting the growth of individual knowledge” (Snyder, 2008, p. 49) “(…) we define a LC as an intentionally developed commu- nity that exists to promote and maximize the individual and shared learning of its members. There is ongoing interaction, interplay, and collaboration among the community’s mem- bers as they strive for specified common learning goals” (Lenning et al., 2013, p. 7)
  • 7. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015  Características de las CVA  Grupos de personas que forman una comunidad  Comparten un interés por aprender  Tienen objetivos de aprendizaje compartidos  Persiguen el aprendizaje individual y colectivo  Desarrollan actividades basadas en la colaboración  Utilizan las TIC digitales para interactuar y colaborar  Requieren una participación activa de los miembros Las CA: caracterización, componentes y tipos 1
  • 8. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015  Dimensiones relevantes en el diseño y análisis de las CVA  Actores: actores principales (estudiantes, profesores, profesionales, miembros de un grupo de interés…); moderadores, mentores o tutores; administradores…  Contextos socio-institucionales: educación formal, colectivos profesionales, grupos de interés, instituciones, corporaciones…  Formato de la comunicación e interacción: (cara a cara) en línea, mixto o híbrido  Herramientas TIC: características y potencialidades Las CA: caracterización, componentes y tipos 1
  • 9. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015 Las CA: caracterización, componentes y tipos 1 Participantes CVA Educativas CVA Profesionales CVA grupos interés CVA organizaciones I N T E R A C C I Ó N En Línea Comunidades de Aprendizaje de Estudiantes en línea Comunidades de Aprendizaje de profesionales en línea Comunidades de Aprendizaje de interés en línea Organizaciones que aprenden en línea Mixto Comunidades de Aprendizaje de estudiantes híbridas Comunidades de Aprendizaje de profesionales híbridas Comunidades de Aprendizaje de interés híbridas Organizaciones que aprenden híbridas (Fuentes: Carlén & Jobring, 2005; Lenning & al., 2013; Riel & Polin, 2004)
  • 10. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015  pertenencia, afiliación, identidad, confianza, compromiso, implicación, reconocimiento, colaboración, interdependencia, complementariedad, influencia mutua, satisfacción de las necesidades, responsabilidad/valores/prácticas/lenguaje/objetivos/conoci mientos compartidos, conexión emocional entre los miembros… El sentido de la comunidad: factores que inciden en su creación y mantenimiento 2 “Las palabras tienen significados, pero algunas palabras producen además una ‘sensación’. La palabra comunidad es una de ellas. Produce una sensación: sea cual sea el significado de comunidad, está bien ‘tener una comunidad’, ‘estar en comunidad (Bauman, 2003, p. v)
  • 11. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015  La medida del sentido de comunidad: la Classroom Community Scale (Rovai, 2002) y el Classroom and School Community Inventory (Rovai, 2004). 20 ítems agrupados en dos subescalas  conectividad: explora los sentimientos/sensaciones relativos a la cohesión, el espíritu, la confianza y la interdependencia de los miembros (10 ítems)  aprendizaje: explora el grado en que los participantes comparten los objetivos de aprendizaje y valoran los beneficios para el aprendizaje derivados de la interacción con los otros miembros (10 ítems) El sentido de la comunidad: factores que inciden en su creación y mantenimiento 2
  • 12. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015  Factores que inciden en la creación de un sentido de comunidad: el papel decisivo del moderador o tutor (Shea, 2006; Shea & Bidjerano, 2010; Chakraborty & Nafukho, 2015) El sentido de la comunidad: factores que inciden en su creación y mantenimiento 2 A mayor precisión y claridad en la definición y comunicación de los resultados y productos esperados, los plazos de entrega, las instrucciones para el desarrollo de las actividades y la participación en ellas, mayor sentido de comunidad y mejor valoración de los aprendizajes alcanzados A mayor implicación en el seguimiento de los estudiantes, en la identificación y corrección de errores e incomprensiones, en la identificación de acuerdo y desacuerdos y en la superación de los desacuerdos, mayor sentido de comunidad y mejor valoración de los aprendizajes alcanzados
  • 13. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015  El acceso y la participación activa de los miembros (Guldberg & Macknesst, 2009; Oliver & al, 2007; Swan & Shea, 2005)  El sentido de comunidad: confianza, reconocimiento, interdependencia, prácticas y valores compartidos...  La intensidad emocional de la experiencia: percepción de dificultad de la tarea, sentimiento de estar sobrepasado por las exigencias de participación o el cumplimiento de las normas de funcionamiento  Conocimiento y dominio de las TIC, de las vías y protocolos de acceso al entorno, de las herramientas, de la navegación, del acceso a recursos externos... Gestión del aprendizaje e Influencia Educativa en las CVA 3
  • 14. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015  Tensiones del aprendizaje: teoría - práctica; miembros con experiencia - sin experiencia; planificación - espontaneidad; voluntariedad - exigencias; acción - reflexión; horizontalidad - jerarquía de las relaciones  Las características de las actividades de aprendizaje (Guldberg & Macknesst, 2009; Oliver & al, 2007; Swan & Shea, 2005)  Actividades propias de las metodologías de indagación: proyectos, PBL, CBL  Actividades auténticas: relevantes, complejas, mal definidas, varios desarrollos posibles, requieren una aproximación multidisciplinar, exigen colaboración, fuerzan la reflexión, admiten diferentes resultados Gestión del aprendizaje e Influencia Educativa en las CVA 3
  • 15. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015 La dinámica de las CVA: el modelo de las Comunidades de Indagación (Garrison & Anderson, 2003; Garrison & Arbaugh, 2007; Chakraborty & Nafukho, 2015; Shea & al., 2014 ) Gestión del aprendizaje e Influencia Educativa en las CVA 3 Teaching Presence Cognitive Presence Social Presence (Fuente: Shea & Bidjerano, 2010)
  • 16. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015 Gestión del aprendizaje e Influencia Educativa en las CVA 3 Presencia docente: “el diseño, la facilitación y la dirección de los procesos cognitivos y sociales con el fin de conseguir resultados de aprendizaje personalmente significativos y educativamente valiosos” Presencia social: “la capacidad de los participantes en una comunidad de indagación para proyectarse a sí mismos social y emocionalmente como personas a través del medio de comunicación utilizado” Presencia cognitiva: la capacidad de los aprendices para “construir y confirmar significado mediante la reflexión sostenida y el discurso en una comunidad crítica de indagación”
  • 17. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015 La construcción colaborativa del conocimiento: el modelo de Influencia Educativa Distribuida Gestión del aprendizaje e Influencia Educativa en las CVA 3  La visión constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza  El aprendizaje como un proceso de construcción de significados y de atribución de sentido  La enseñanza como ayuda ajustada al proceso de construcción de significados y de atribución de sentido  El concepto de Influencia Educativa (IE): procesos psicológicos mediante los cuales los profesores proporcionan ayudas ajustadas a los alumnos
  • 18. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015 Gestión del aprendizaje e Influencia Educativa en las CVA 3  El ejercicio de la IE puede adoptar formar distintas y concretarse en dispositivos didácticos variados: los mecanismos de influencia educativa  Los procesos de IE operan en el marco de la actividad conjunta de profesores y estudiantes en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje  El aprendizaje significativo aparece así como el resultado de un doble proceso de construcción: la construcción de unas determinadas formas de organización de la actividad conjunta y la construcción de significado y de atribución de sentido a los contenidos escolares gracias al ejercicio de la IE que hacen posible esas formas de organización
  • 19. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015 Gestión del aprendizaje e Influencia Educativa en las CVA 3  El ejercicio de la IE en las situaciones de aprendizaje colaborativo: la IED  Todos los participantes son fuentes potenciales de IE  La calidad y eficacia del proceso de colaboración dependen de que entre todos los participantes se asegure un adecuado ejercicio de la IE, es decir, de que la IE se distribuya adecuadamente entre los participantes: la IED  Las restricciones para establecer y mantener las formas de organización de la actividad conjunta y para el ejercicio de la IED en las situaciones de aprendizaje colaborativo en línea en las que la comunicación es casi siempre escrita, asíncrona y sin contacto visual directo
  • 20. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015  Las tres dimensiones implicadas en el proceso de construcción de la actividad conjunta en las situaciones de aprendizaje colaborativo en línea  La gestión de la participación social: quién puede o debe hacer qué, cómo, cuándo, con quién y con qué frecuencia  La gestión de la tarea: qué hay que hacer, cómo hay que hacerlo, mediante qué procedimientos, qué productos hay que generar y qué características deben tener  La gestión de los significados: qué significados hay que atribuir a las tareas y contenidos de aprendizaje Gestión del aprendizaje e Influencia Educativa en las CVA 3
  • 21. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015 Responsabilidad del moderador, tutor o instructor: crear las condiciones (diseño, seguimiento, supervisión) para el ejercicio de la IED en las tres dimensiones de la actividad conjunta El modelo de IED y la gestión del aprendizaje en las CVA Gestión del aprendizaje e Influencia Educativa en las CVA 3 La gestión del aprendizaje en las CVA exige que entre todos los participantes se lleve a cabo una gestión adecuada de… la tarea la participación social los significados
  • 22. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015  (Planificación) Establecer de una manera clara, inequívoca y sucinta el propósito, los objetivos y los resultados esperados de la CA/CVA  (Planificación) Asegurarse de que la CA/CVA participa de, y contribuye a, la visión y misión de la institución que la acoge y cuenta con el apoyo y el compromiso de sus dirigentes y de los principales colectivos implicados  (Planificación) Identificar las características que deben reunir los actores (actores principales, moderadores, administradores...) de la CA/CVA Recomendaciones para la creación y desarrollo de CV/CVA potentes y eficaces 4
  • 23. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015  (Planificación) Establecer las características del entorno y de las herramientas TIC de comunicación y colaboración necesarias para alcanzar los objetivos de la CA/CVA  (Planificación) Identificar los recursos necesarios a los que deben poder tener acceso los miembros de la CVA para alcanzar los objetivos establecidos, así como la vía de acceso a los mismos  (Diseño) Elaborar un diseño tecno-pedagógico organizado en torno a actividades auténticas y metodologías de indagación (PBL, CBL, Proyectos) acordes con los objetivos y contenidos de aprendizaje Recomendaciones para la creación y desarrollo de CV/CVA potentes y eficaces 4
  • 24. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015  (Diseño) Prever actividades y momentos de encuentro de los miembros –presenciales o virtuales– orientados a fomentar y reforzar el sentido de comunidad  (Diseño) Asegurar la existencia de espacios de trabajo individual y grupal con diferentes grados de privacidad, así como la posibilidad de comunicación e interacción a múltiples niveles (individual, grupal, comunidad)  (Diseño) Incorporar al entorno en línea las herramientas de comunicación y colaboración necesarias para la realización de las actividades contempladas en el diseño tecno-pedagógico Recomendaciones para la creación y desarrollo de CV/CVA potentes y eficaces 3
  • 25. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015  (Diseño) Incorporar al entorno en línea los recursos necesarios para la realización de las actividades, así como los enlaces que permitan acceder a otros recursos relevantes ubicados en otros entornos  (Diseño) Conectar la CA/CVA con otras CA/CVA con características y objetivos similares o parecidos, de la misma institución o de otras instituciones, facilitando y promoviendo la comunicación y el intercambio con ellas  (Diseño) Conectar la CA/CVA con otras CA profesionales y CA de interés organizadas en torno a temáticas, intereses y contenidos cercanos o relacionados Recomendaciones para la creación y desarrollo de CV/CVA potentes y eficaces 3
  • 26. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015  (Diseño) Establecer pautas de actuación (scripts) de los participantes en la CA/CVA orientadas a gestionar los procesos de aprendizaje colaborativo en la triple dimensión de la tarea, la participación social y los significados  (Seguimiento) Verificar que los miembros de la CVA tienen el conocimiento y el dominio necesario para acceder, navegar y utilizar las herramientas tecnológicas presentes en el entorno y sentirse cómodos con su uso, así como compensar las posibles lagunas con una acción formativa específica Recomendaciones para la creación y desarrollo de CV/CVA potentes y eficaces 3
  • 27. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015  (Seguimiento) Promover la implicación de todos los miembros de la CA/CVA en la gestión de las tres dimensiones implicadas en los procesos colaborativos (tarea, participación social, contenidos)  (Seguimiento) Recabar información sobre la implicación individual y colectiva en la gestión de las tres dimensiones y proporcionar retroalimentación orientada a reforzar el ejercicio de la IE y su distribución entre todos los miembros de la CA/CVA  (Seguimiento) Identificar los posibles dificultades, errores, incomprensiones y conflictos en la gestión de las tres dimensiones y actuar con el fin de ayudar a los implicados a resolverlos Recomendaciones para la creación y desarrollo de CV/CVA potentes y eficaces 3
  • 28. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015 ¡GRACIAS POR SU ATENCIÓN! César Coll Universitat de Barcelona www.ub.es/grintie www.psyed.edu.es/mipe bridginglearning.psyed.edu.es La gestión del aprendizaje en las Comunidades Virtuales de Aprendizaje
  • 29. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015 Referencias Barab, S. A., Kling, R. & Gray, J. H. (2004). Introduction: Designing For Virtual Communities in the Service of Learning. In S. A. Barb, R. Kling & J. H. Gray (Eds.), Designing For Virtual Communities in the Service of Learning (pp. 3-15). New York: Cambridge University Press. En línea (10.08.2015): https://goo.gl/NLKD2r Bauman, Z. (2003). Comunidad. En busca de seguiridad en un mundo hostil. Madrid: Siglo XXI. Brook, Ch. & Oliver, R. (2003). Online learning communities: Investigating a design framework. Australian Journal of Educational Technology, 19(2), 139-160. En línea (09.08.2015): http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet19/brook.html Bustos, A. (2011). Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de enseñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona. Consultado (29/06/2013) en: http://www.psyed.edu.es/prodGrintie/tesis/Tesis_ A_ Bustos_PresenciaDocenteDistribuida_V_web_2011.pdf Calhoun, D. W. & Santos-Green, L. (2015). Utilizing Online Learning Communities in Student Affairs. New Directions for Student Services, 149, 55-66. En línea (10.08.2015): http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/ss.20117/epdf   Casagrada, M., Colazzo, L. & Molinari, A. (2011). Global Engineering Education Conference (EDUCON), 2011 IEEE: Learning Environments and Ecosystems in Engineering Education (pp. 1061-1068 ). En línea (08.08.2015): http://ieeexplore.ieee.org/xpl/mostRecentIssue.jsp?punumber=5765866 Carlén, U. & Jobring, O. (2005). The rationale of online learning communities. International Journal of Web Based Communities, 1(1), 272-295. En línea (09.08.2015): http://www.inderscience.com/storage/f268109517412311.pdf Colazzo, L., Molinari, A. & Villa, N. (2008). From e-learning to ”co-learning”: the role of virtual communities. Learning to Live in the Knowledge Society, 281, 329-338. En línea (08.08.2015): http://goo.gl/FkAEDc Coll, C., Bustos, A. y Engel, A. (2011). Perfiles de participación y presencia docente distribuida en redes asíncronas de aprendizaje: la articulación del análisis estructural y de contenido. Revista de Educación, 354, 657-688. En línea (17.08.2015): http://www.revistaeducacion.mec.es/re354/re354_26.pdf
  • 30. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015 Referencias Coll, C., Onrubia, J. y Mauri, T. (2008). Ayudar a aprender en contextos educativos: el ejercicio de la influencia educativa y el análisis de la enseñanza. Revista de Educación, 346, 33-70. En línea (17.08.2015): http://www.revistaeducacion.mec.es/re346/re346_02.pdf Chakraborty, M. & Nafukho, F. M. (2015). Strategies for Virtual Learning Environments: Focusing on Teaching Presence and Teaching Immediacy. Internet Learning, 4(1). En línea (08.08.2015): http://goo.gl/cvkx7C Consultado el 17-08-2015 en http://greav.ub.edu/der/index.php/der Garrison, D. R. & Anderson, T. (2003). E-learning in the 21st Century. A framework for research and practice. London & New York: RoutledgeFalmes. Garrison, D. R. & Arbaugh, J. B. (2007). Researching the community of inquiry framework: Review, issues, and future directions. The Internet and Higher Education, 10(3)157-172. Ge, X. (2011). Editorial: Creating, Supporting, Sustaining, and Evaluating Virtual Learning Communities. Knowledge Management & E-Learning: An International Journal, 3(4), 507-512. En línea (08.08.2015): http://goo.gl/UU4DnD Guldberg, K. & Mackness, J. (2009). Foundations of Communities of Practice: enablers and barriers to participation. Journal of Computer Assisted Learning, 25, 528-538. Lenning, O., Hill, D. M., Saunders, K. P., Solan, A. & Stokes, A. (2013). Powerful Learning Communities: A Guide to Developing student, Faculty, and Professional Learning Communities to Improve Student Success and Organizational Effectiveness. Sterling, Virginia: Stylus Publishing. Oliver, R., Herrington, J. A., Herrington, A. J. & Reeves, T. C. (2007). Representing authentic learning designs supporting the development of online communities of learners. Journal of Learning Design, 2 (2), 1-21. En línea (10.08.2015): http://ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=2231&context=edupapers
  • 31. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015 Referencias Riel, M & Polin, L. (2004). Learning Communities: Common Ground and Critical Differences in Designing Technical Support. In S. A. Barb, R. Kling & J. H. Gray (Eds.), Designing For Virtual Communities in the Service of Learning (pp. 16-52). New York: Cambridge University Press. En línea (10.08.2015): http://goo.gl/h937ln Rovai, A. P. (2002). Development of an instrument to measure classroom community. Internet & Higher Education, 5(3), 197-211. En línea (15.08.2015): http://dx.doi.org/10.1016/S1096-7516(02)00102-1 Rovai, A. P., Wighting, M. J., & Lucking, R. (2004). The Classroom and School Community Inventory: Development, refinement, and validation of a self-report measure for educational research. Internet & Higher Education, 7(4), 263-280. En línea (15.08.2015): http://dx.doi.org/10.1016/j.iheduc.2004.09.001 Ryman, S., Burrel, L., Hardham, G., Richardson, G. & Ross, J. (2009). Creating and Sustaining Online Learning Communities: Designing for Transformative Learning. International Journal of Pedagogies and Learning, 5(3), 32-45. En línea (10.08.2015): http://goo.gl/n3pKZd Seufert, S. (2002). Design and Management of Online Learning Communities. European Academy of Management. 2nd Annual Conference on Innovative Research in Management. En línea (02.08.2015): http://www.researchgate.net/publication/36386875 Seufert, S. et al. (2002). The reference model for online learning communities, International Journal on E-Learning, 1(1), 43–54. Shea, P. (2006). A Study of Students’ Sense of Learning Community in Online Environments. The Internet and Higher Education, 9(3), 175-190. En línea (08.08.2015): http://goo.gl/WNhfWd Shea, P. & Bidjerano, T. (2010). Learning presence: Towards a theory of self-efficacy, self-regulation, and the development of a communities of inquiry in online and blended learning environments. Computers & Education, 55, 1721–1731. En línia (08.08.2015): https://www.researchgate.net/profile/Peter_Shea   Shea, P., Hayes, S., Uzuner-Smith, S., Gozza-Cohen, M., Vickers, J. & Bidjerano, T. (2014). Reconceptualizing the community of inquiry framework: An exploratory analysis. Internet and Higher Education, 23, 9-17.
  • 32. Ciudad de México. Universidad Nacional Autónoma de México. 2º Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje. Agosto 2015 Referencias Snyder, M. M. (2009). Instructional-design theory to guide the creation of online learning communities for adults. TechTrends, 53(1), 48–56. En línea (10.08.2015): https://www.researchgate.net/profile/Martha_Snyder Swan, K & Shea, P. (2005). The development of virtual learning communities. In. S. R. Hiltz & R. Goldman (Eds.), Asynchronous Learning Networks: The Research Frontier (pp 239-260). New York: Hampton Press. En línea (08.08.2015): http://www.rcet.org/research/publications/chapter_11.pdf West, R. (2010). A student’s guide to strengthening an online community. TechTrends, 54(5), 69–75.

Notas del editor

  1. “[OLC son] los grupos de personas que comparten un lenguaje común, palabras y valores en términos del enfoque pedagógico y del conocimiento a adquirir y que persiguen un objetivo común de aprendizaje comunicándose y cooperando a través de medios electrónicos en el proceso de aprendizaje” “OLC] son grupos de personas conectadas mediante una comunicación mediada por la tecnología que se involucran activamente en actividades de colaboración centradas en el alumno con el fin de fomentar deliberadamente la creación de conocimiento, al tiempo que comparten una serie de valores y prácticas”
  2. “Las comunidades de aprendizaje son grupos de personas que comparten intereses comunes de aprendizaje y de intercambio de conocimientos. La meta de una comunidad de aprendizaje es avanzar en el conocimiento colectivo apoyando el crecimiento del conocimiento individual” "(...) Definimos una LC como una comunidad desarrollada intencionalmente que existe para promover y maximizar el aprendizaje individual y compartido de sus miembros. En una LC hay una interacción interacción, interdependencia y colaboración permanentes entre los miembros de la comunidad en su esfuerzo por alcanzar objetivos comunes de aprendizaje previamente establecidos"
  3. Las affordances de las TIC digitales y sus implicaciones para la comunicación, la interacción y el aprendizaje: - Comunicación básicamente escrita (pese a los avances de las tecnologías VOIP –Voice over Internet Protocol– como Skype, Google+ Hangout y otros), Asíncrona (pese a la posibilidad de comunicación síncrona: chats, mensajería instantánea, videoconferencias, whatsapp y similares) Sin limitaciones espacio-temporales.
  4. Diferentes tipologías: Social and Cultural OLC and Educational OLC (Nolan & Weis, 2002; Task-based, Practice-based and Knowledge-based OLC (Riel & Polin, 2004); Educational, Professional and Interest OLC (Carlén & Jobring, 2005), Student, and Professional OLC and Learning Organizations (Lenning &al., 2013). En síntesis, el desarrollo espectacular de las CVA y su expansión creciente en el transcurso de los últimos 10-15 años, especialmente en el ámbito de las instituciones de educación formal en los niveles de la educación superior y del desarrollo profesional, se debe a la confluencia de dos factores: El uso de las TIC como herramientas de comunicación y colaboración –un uso alejado de los usos tradicionales de las TIC orientados tradicionalmente a la dispensación y presentación de contenidos– facilitado por la eclosión de la web 2.0 y los dispositivos móviles, y nuevas maneras de entender el aprendizaje y la enseñanza basadas en las principios de la construcción colaborativa del conocimiento y en una visión de los equipos y grupos de trabajo y aprendizaje como comunidades. Comunidades de Aprendizaje de estudiantes en línea / híbridas: Curricular groups: cross curricular LCs (student cohort / Integrative seminar (los estudiantes de una misma cohorte conforman un CA); linked couses / course clusters: los estudiantes matriculados a un conjunto de cursos prefijados de antemano conforman una CA); coordinated studies (los estudiantes de diferentes cursos conforman una CA a la que se integran o no los profesores de los cursos), academic program LCs (los estudiantes y profesores de un mismo programa conforman una CA), curricular area LCs (los estudiantes y los profesores de una misma área de conocimiento conforman una CA, independientemente de los cursos a los que asisten) Student Type: by background, race/ethnicity, ability, gender, other types External: cocurricular LCs, internship LCs, International Study LCs, Living Learning or Residential LCs, Service-Learning LCs Course/ Class: Total class as a LC, within-class LC Comunidades de Aprendizaje de Profesionales en línea: Learning circles (grupos de personas que se encuentran regularmente, sin un moderador o líder, para abordar, discutir, intercambiar informació,etc. sobre un tema determinado); Communities of Practice; Project teams LCs; Educational Faculty LCs; Educational staff LCs; Educational faculty-staff LCs; Other professions LCs; Parent LCs Organizaciones que aprenden en línea / hibridas: K-12 schools, colleges and universities as LOs; LOs outside education
  5. Términos habitualmente utilizados para describir una comunidad y el sentido de comunidad
  6. Términos habitualmente utilizados para describir una comunidad y el sentido de comunidad
  7. Términos habitualmente utilizados para describir una comunidad y el sentido de comunidad
  8. La participación es un componente clave en el desarrollo de las CVA. En las CVA potentes y eficaces se observa un índice elevado de participación de sus miembros. Una CVA puede tener muchos miembros de los que solo una parte accede con frecuencia al entorno virtual; y de los que acceden puede ser que solo una parte sean en realidad participantes activos realizando, por ejemplo, contribuciones, mientras que oros se limitan a observar qué sucede–lurkers
  9. Para poder ejercer la IE –y la IED– es necesario cumplir con unas exigencias de participación: acceso frecuente, lectura de las contribuciones de los otros participantes, contribuciones frecuentes También es necesario establecer de forma explícita la organización de la actividad conjunta y asegurar y supervisar el conocimiento y cumplimiento de las obligaciones y exigencias que comportan