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A.Apres.Estrut.Cognitivas.Ppoitn
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CHAKUR (1981), analisa as defasagens
entre as exigências do currículo e o nível de
desenvolvimento cognitivo das crianças. Seu
    referencial teórico é a concepção de
aprendizagem e desenvolvimento cognitivo do
         psicólogo suíço Jean Piaget.
    Para Piaget, a superação de posições
   empiristas e apriorísticas no trato da
   problemática da aprendizagem, não se
     devem exclusivamente a qualidades
 adquiridas nem são unicamente produto de
       propriedades inatas do sujeito.
Para ela, Piaget possui uma posição
relativista e dialética, por conceber o
    conhecimento como resultado da
 interação sujeito-objeto, culminando
   num dado momento, em operações
dedutivas que não evoluem num sentido
     pré-determinado, mas que se
      constroem progressivamente.
Nesta perspectiva, as estruturas do
  conhecimento não são dadas de antemão,
 elas se desenvolvem; não se fecham em si
 mesmas, mas “concluem-se” ao final de um
  longo processo genético, ao mesmo tempo
    individual e social, com a conseqüente
 “abertura” para o conhecimento científico.
     Piaget subordina a aprendizagem ao
   desenvolvimento cognitivo que passa por
sucessivos estágios, nas diferentes fases da
               vida do indivíduo.
As etapas do desenvolvimento cognitivo, são:

     1ªetapa] período sensório-motor
      percepção e manipulação de objetos
       concretos (“esquemas de ação”) –
             “classificação prática”;
 2ªetapa] operatória-concreta         inicia-se
 pela função simbólica (“coleções figurais” e
  “não-figurais”) e se desenvolve até atingir
         as operações concretas (ações
   interiorizadas, reversibilidade, operações
        aplicáveis a conteúdos diversos);
3ªetapa] pensamento operatório-formal
      na adolescência – possibilidade de
          “refletir” as operações
   independentemente dos objetos e de
       substituí-los por proposições
    (pensamento formal), ou operações
    dedutivas, formação de conceitos.
4ªetapa] Ressalta-se sempre a atividade
    do sujeito predominando , em cada
  estágio, respectivamente, a atividade
    motora, a atividade perceptiva e a
             atividade mental.
Para Piaget, a aprendizagem envolve
assimilação dos dados da realidade às
    estruturas cognitivas do sujeito.
 Para CHAKUR, tal visão se contrapõe
  tanto à idéia da aprendizagem como
simples reação aos estímulos do meio,
      quanto à que a concebe como
 comportamento contingente, à mercê
               do acaso.
Para Piaget, são as noções de
 equilibração e acomodação, que face
as transformações ocorridas no meio,
   o equilíbrio é atingido mediante a
acomodação, que consiste no reajuste
  das estruturas presentes, ou numa
      adaptação ao novo conceito
apresentado pela realidade exterior.
Tal adaptação se dá num quadro de
  interação progressiva de fatores
     endógenos e exógenos, e o
   desenvolvimento da pensamento,
assim como sua correspondência com
a realidade, dependendo do nível de
    desenvolvimento do sujeito no
           momento dado.
As estruturas cognitivas não são
     construídas no vazio. Seus
    esquemas assimiladores – os
    esquemas de ação - sofrem
  determinações tanto do sistema
  genético quanto do meio em que
     vive o sujeito. Isto é, aos
esquemas de assimilação é inerente
 um processo de regulação e auto-
             regulação.
Os conhecimentos lógicos
 constituem o “órgão regulador da
 inteligência”. Não são inatos nem
       adquiridos, resultam da
coordenação de ações e ligam-se à
  atividade espontânea do sujeito,
mais que às propriedades físicas do
  objeto; têm portanto, origem na
   atividade das ações do sujeito.
Com efeito, o desenvolvimento das
 funções cognitivas se dá por um
     processo de equilibração
     progressiva, de estágios
     inferiores a superiores.
Piaget distingue dois níveis de
            abstração:

 a empírica (que se dá a partir da
       experiência física);

  a reflexiva ou formal (com base
na experiência lógico-matemática).
Da primeira decorre a aprendizagem
    caracterizada pela descoberta de
propriedades dos objetos e que consiste
    numa conceituação descritiva. Da
  segunda, resulta a aprendizagem que
 descobre propriedades e relações das
      próprias ações do sujeito, do
   pensamento em relação à prática,
 consistindo na sistematização abstrata
  em relação ao pensamento concreto.
Pela abstração reflexiva, as
experiências lógico-matemáticas vão se
 integrando em novas estruturas, cuja
construção se dá pela reconstrução da
    estrutura anterior (permitindo a
   coerência e a continuidade) ou pela
       ampliação da precedente,
generalizando-a mediante a combinação
com novos elementos (dando-se assim,
         o surgimento do novo).
As características diferenciam a
   “aprendizagem física” da “lógico-
matemática”: enquanto a primeira se dá
 por associação, prescinde de lógica e
  necessita de incentivos externos, a
 segunda se dá por indução-dedução,
     necessita da lógica (conforme
diferentes fases do desenvolvimento) e
  prescinde de estímulos externos (a
    motivação é inerente ao próprio
               processo).
Os conteúdos concernentes à
   experiência física mantêm-se
   relativamente inalterados nas
diferentes fases, já na experiência
 lógico-matemática, os conteúdos
sofrem modificações com o tempo.
A aprendizagem, então, está
intimamente ligada ao desenvolvimento, e
     consiste na mudança de conduta,
     resultante, ao mesmo tempo, da
 experiência e de processos de equilíbrio
   (aprendizagem sensu lato). Isto quer
dizer que o desenvolvimento cognitivo não
 é determinado pela mudança de conduta
conforme a experiência (ou aprendizagem
    sensu stricto), mas ao contrário, a
                determina.
CHAKUR procura tirar conseqüências
 para análise do currículo e do ensino
               de ciências.
 Entendendo o ensino como “complexo
de ações, intencionalmente destinadas
 a provocar a aprendizagem”, pondera
   que as atividades escolares devem
 “indicar ou expressar algum conteúdo
destinado à aprendizagem dos alunos”.
Concebe o conteúdo como” conjunto
 de fatos, idéias, noções, princípios e
   assuntos contidos num campo de
conhecimento sistematizado”. E vê no
currículo a organização desse conjunto
  em experiências de aprendizagem a
    serem desenvolvidas na escola.
Quanto aos estudos e pesquisas, suas
 reflexões conduzem-na a criticar (ou
     a somar-se aos que criticam):
A tendência à visão estática das
   estruturas do pensamento e suas
conseqüências na prática escolar, seja
       na tentativa de acelerar a
 aprendizagem sem atentar para seus
limites, seja pela atitude de aguardar
que a criança saia espontaneamente e
  sozinha de seu “conflito cognitivo”.
      A confusão entre atividade e
     trabalho manual, desligada da
      estrutura lógica subjacente;
A confusão entre atividade e
       processo figurativo;

   A tendência a explicar o sucesso
  de alguns alunos e o fracasso de
outros pela diferença de aptidões ou
     pelo nível de capacidade de
             compreensão.
Quanto à análise da legislação
brasileira constante da Lei 5692/71 e
dispositivos federais e estaduais dela
   decorrentes, a autora identifica
      alguma aproximação com os
        pressupostos de Piaget:

 A proposta de variação de conteúdos
  e métodos conforme as fases de
          desenvolvimento;
O escalonamento das matérias segundo
a maior ou menor amplitude do campo de
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  A recomendação do aproveitamento das
experiências vivenciais do educando para
     a sistematização gradativa dos
             conhecimentos;
  A marcha do concreto para o abstrato,
considerando o período sensório-motor, a
fase das operações concretas e o estágio
         das operações formais.
Constata também uma série de
confusões (interpretações inadequadas
 da teoria psicogenética de Piaget) e
 ambigüidades (alusão a autores com
 posições epistemológicas distintas).
    Incluem-se nessas confusões e
            ambigüidades:

      A identificação de nível de
     escolarização com nível de
      operatividade do sujeito;
A desconsideração de aspectos do
pensamento infantil segundo a teoria
     piagetiana (sincretismo e
          justaposição);

 A idéia de enquadramento gradativo
dos conteúdos nos esquemas lógicos
    segundo a lógica do adulto.
O emprego incorreto do termo
 atividade (categoria curricular) como
  correspondente a uma determinada
  fase do desenvolvimento do sujeito
  (período de operações concretas),
       quando, para Piaget, todo
conhecimento é atividade independente
                do nível;
       A identificação incorreta dos
      termos intuitivo e concreto;
Analisando o desenvolvimento das
 atividades curriculares em sala de
aula, relativas ao ensino de ciências,
 a autora busca verificar a relação
  entre as exigências docentes e a
 capacidade cognitiva das crianças,
partindo da hipótese de que há uma
 defasagem, expressa na exigência
       acima das capacidades.
Com base no desempenho dos alunos
      em provas piagetianas de
classificação, a autora tece algumas
      considerações, tais como:

    Não se viabiliza na prática o
princípio de que o conhecimento não
 pode ser transmitido, tem que ser
      construído, conquistado;
O fracasso e o desajustamento da
  atuação do educador no desenvolvimento
  do currículo escolar deve-se em grande
parte, ao fato de que ele inicia as tarefas
     pela linguagem e por instrumentos
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   Omite-se (ou ignora-se ) o fato de que
 o comportamento manifesto do aluno traz
subjacentes estruturas cognitivas a serem
 levadas em conta no processo de ensino-
               aprendizagem.
Assim, o meio escolar torna-se cada
vez mais técnico e menos natural, a
ponto de o ensino e a própria escola
  chegarem a ser desnecessários
  (quando não prejudiciais) à vida
  intelectual do sujeito e às suas
        atividades práticas.
Tais considerações, estendem-se
também ao trabalho de formação dos
professores, em que são apresentadas
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 inadequadas à realidade dos alunos e
    nem mesmo condizentes com as
   determinações legais e a proposta
   curricular que se pretende sejam
      seguidas e cujas confusões e
     ambigüidades não são tocadas.
Mas é possível vislumbrar algumas
       possibilidades, no próprio
  desenvolvimento do currículo, nos
limites estreitos da escola, a partir
    da contribuição de Piaget. A
 abordagem interacionista (sujeito-
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genético (conquista e construção de
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      alguns fundamentos para o
     desenvolvimento curricular:
Noção de competência do aprendiz,
  conforme a evolução das capacidades de
              certas condutas;
   Perspectiva de interação entre o sujeito
que aprende e a situação de aprendizagem;
 Pressuposto da construção progressiva das
    estruturas cognitivas (ordenação de
    objetivos, conteúdo programático e
 atividades para atingir, gradativamente o
     aspecto propriamente “formal” dos
conhecimentos, atendendo às várias etapas
    das estruturas internas do sujeito).
É preciso no entanto, tentar
 corresponder a estrutura curricular
ao nível de “competência” da criança
  em um determinado domínio. Isto
  corresponde a criar situações que
provoquem contradições, que gerem o
 “desequilíbrio cognitivo´,que causem
  distúrbios no modo costumeiro de
  pensar, exigindo o acionamento do
      processo de equilibração.
Finalmente evitar a
compartimentação dos objetivos em
 classificação, seriação, raciocínio
 numérico, raciocínio espacial, etc,
     pois isto reitera uma noção
   mecanicista de inteligência, que
  consiste na mera justaposição de
            competências.
Segundo CHAKUR, com o currículo
   organizado a partir das estruturas
cognitivas correspondestes às diferentes
 fases de desenvolvimento do sujeito, o
 ensino deixa de se prender unicamente
 ao aspecto discursivo. Para ela, a ação
    pedagógica tenderá a apresentar
 melhores resultados, se o professor se
   apoiar “nas estruturas naturais do
        pensamento, sem recorrer
necessariamente aos signos (lingüísticos e
   ou matemáticos) e à formalização”.
A.Apres.Estrut.Cognitivas.Ppoitn
A aquisição dos conceitos
 científicos, sob o ponto de vista do
 desenvolvimento cognitivo, enquanto
    formação de funções psíquicas
superiores, através de investigações
    da psicologia contemporânea ,
obteve-se importantes contribuições
 para a reflexão sobre problemas de
 estruturação do conteúdo curricular
e de organização do processo ensino-
 aprendizagem na educação escolar.
Refletindo sobre problemas de
generalização do ensino, e colocando
   a necessidade da superação do
pensamento empírico-discursivo pelo
   científico-teórico, DAVYDOV
 (1981), refere-se às críticas que
   vem sendo submetida a teoria
 empírica do pensamento, no plano
         lógico-gnoseológico.
Situa a importância das teorias
psicológicas sobre o desenvolvimento
      cognitivo, que tratam da
    generalização e formação dos
conceitos nas crianças com base nas
 peculiaridades gerais da atividade
mental, destacando os trabalhos de
   Vygotsky, Rubinstein, Piaget.
Piaget, salienta o “papel das
   operações do sujeito em seu
pensamento”, e com isso, facilitado
   “a interpretação correta das
  regularidades fundamentais na
 constituição do intelecto infantil.
Mas pondera que, não obstante
 tenha abordado “as peculiaridades
    do pensamento genuinamente
    teórico” Piaget limitou-se a
    concentrar “sua atenção nos
aspectos estruturais-discursivos do
 pensamento”, deixando de analisar
“oo desenvolvimento do conteúdo do
        próprio pensamento”
O concentrar-se na formação das
estruturas lógicas matemáticas fez
     que Piaget identificasse o
desenvolvimento do pensamento com
   o das estruturas pensantes,
 enxergando, de modo invertido, o
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  • 3. CHAKUR (1981), analisa as defasagens entre as exigências do currículo e o nível de desenvolvimento cognitivo das crianças. Seu referencial teórico é a concepção de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo do psicólogo suíço Jean Piaget. Para Piaget, a superação de posições empiristas e apriorísticas no trato da problemática da aprendizagem, não se devem exclusivamente a qualidades adquiridas nem são unicamente produto de propriedades inatas do sujeito.
  • 4. Para ela, Piaget possui uma posição relativista e dialética, por conceber o conhecimento como resultado da interação sujeito-objeto, culminando num dado momento, em operações dedutivas que não evoluem num sentido pré-determinado, mas que se constroem progressivamente.
  • 5. Nesta perspectiva, as estruturas do conhecimento não são dadas de antemão, elas se desenvolvem; não se fecham em si mesmas, mas “concluem-se” ao final de um longo processo genético, ao mesmo tempo individual e social, com a conseqüente “abertura” para o conhecimento científico. Piaget subordina a aprendizagem ao desenvolvimento cognitivo que passa por sucessivos estágios, nas diferentes fases da vida do indivíduo.
  • 6. As etapas do desenvolvimento cognitivo, são: 1ªetapa] período sensório-motor percepção e manipulação de objetos concretos (“esquemas de ação”) – “classificação prática”; 2ªetapa] operatória-concreta inicia-se pela função simbólica (“coleções figurais” e “não-figurais”) e se desenvolve até atingir as operações concretas (ações interiorizadas, reversibilidade, operações aplicáveis a conteúdos diversos);
  • 7. 3ªetapa] pensamento operatório-formal na adolescência – possibilidade de “refletir” as operações independentemente dos objetos e de substituí-los por proposições (pensamento formal), ou operações dedutivas, formação de conceitos. 4ªetapa] Ressalta-se sempre a atividade do sujeito predominando , em cada estágio, respectivamente, a atividade motora, a atividade perceptiva e a atividade mental.
  • 8. Para Piaget, a aprendizagem envolve assimilação dos dados da realidade às estruturas cognitivas do sujeito. Para CHAKUR, tal visão se contrapõe tanto à idéia da aprendizagem como simples reação aos estímulos do meio, quanto à que a concebe como comportamento contingente, à mercê do acaso.
  • 9. Para Piaget, são as noções de equilibração e acomodação, que face as transformações ocorridas no meio, o equilíbrio é atingido mediante a acomodação, que consiste no reajuste das estruturas presentes, ou numa adaptação ao novo conceito apresentado pela realidade exterior.
  • 10. Tal adaptação se dá num quadro de interação progressiva de fatores endógenos e exógenos, e o desenvolvimento da pensamento, assim como sua correspondência com a realidade, dependendo do nível de desenvolvimento do sujeito no momento dado.
  • 11. As estruturas cognitivas não são construídas no vazio. Seus esquemas assimiladores – os esquemas de ação - sofrem determinações tanto do sistema genético quanto do meio em que vive o sujeito. Isto é, aos esquemas de assimilação é inerente um processo de regulação e auto- regulação.
  • 12. Os conhecimentos lógicos constituem o “órgão regulador da inteligência”. Não são inatos nem adquiridos, resultam da coordenação de ações e ligam-se à atividade espontânea do sujeito, mais que às propriedades físicas do objeto; têm portanto, origem na atividade das ações do sujeito.
  • 13. Com efeito, o desenvolvimento das funções cognitivas se dá por um processo de equilibração progressiva, de estágios inferiores a superiores.
  • 14. Piaget distingue dois níveis de abstração: a empírica (que se dá a partir da experiência física); a reflexiva ou formal (com base na experiência lógico-matemática).
  • 15. Da primeira decorre a aprendizagem caracterizada pela descoberta de propriedades dos objetos e que consiste numa conceituação descritiva. Da segunda, resulta a aprendizagem que descobre propriedades e relações das próprias ações do sujeito, do pensamento em relação à prática, consistindo na sistematização abstrata em relação ao pensamento concreto.
  • 16. Pela abstração reflexiva, as experiências lógico-matemáticas vão se integrando em novas estruturas, cuja construção se dá pela reconstrução da estrutura anterior (permitindo a coerência e a continuidade) ou pela ampliação da precedente, generalizando-a mediante a combinação com novos elementos (dando-se assim, o surgimento do novo).
  • 17. As características diferenciam a “aprendizagem física” da “lógico- matemática”: enquanto a primeira se dá por associação, prescinde de lógica e necessita de incentivos externos, a segunda se dá por indução-dedução, necessita da lógica (conforme diferentes fases do desenvolvimento) e prescinde de estímulos externos (a motivação é inerente ao próprio processo).
  • 18. Os conteúdos concernentes à experiência física mantêm-se relativamente inalterados nas diferentes fases, já na experiência lógico-matemática, os conteúdos sofrem modificações com o tempo.
  • 19. A aprendizagem, então, está intimamente ligada ao desenvolvimento, e consiste na mudança de conduta, resultante, ao mesmo tempo, da experiência e de processos de equilíbrio (aprendizagem sensu lato). Isto quer dizer que o desenvolvimento cognitivo não é determinado pela mudança de conduta conforme a experiência (ou aprendizagem sensu stricto), mas ao contrário, a determina.
  • 20. CHAKUR procura tirar conseqüências para análise do currículo e do ensino de ciências. Entendendo o ensino como “complexo de ações, intencionalmente destinadas a provocar a aprendizagem”, pondera que as atividades escolares devem “indicar ou expressar algum conteúdo destinado à aprendizagem dos alunos”.
  • 21. Concebe o conteúdo como” conjunto de fatos, idéias, noções, princípios e assuntos contidos num campo de conhecimento sistematizado”. E vê no currículo a organização desse conjunto em experiências de aprendizagem a serem desenvolvidas na escola. Quanto aos estudos e pesquisas, suas reflexões conduzem-na a criticar (ou a somar-se aos que criticam):
  • 22. A tendência à visão estática das estruturas do pensamento e suas conseqüências na prática escolar, seja na tentativa de acelerar a aprendizagem sem atentar para seus limites, seja pela atitude de aguardar que a criança saia espontaneamente e sozinha de seu “conflito cognitivo”. A confusão entre atividade e trabalho manual, desligada da estrutura lógica subjacente;
  • 23. A confusão entre atividade e processo figurativo; A tendência a explicar o sucesso de alguns alunos e o fracasso de outros pela diferença de aptidões ou pelo nível de capacidade de compreensão.
  • 24. Quanto à análise da legislação brasileira constante da Lei 5692/71 e dispositivos federais e estaduais dela decorrentes, a autora identifica alguma aproximação com os pressupostos de Piaget: A proposta de variação de conteúdos e métodos conforme as fases de desenvolvimento;
  • 25. O escalonamento das matérias segundo a maior ou menor amplitude do campo de conhecimento que abrangem; A recomendação do aproveitamento das experiências vivenciais do educando para a sistematização gradativa dos conhecimentos; A marcha do concreto para o abstrato, considerando o período sensório-motor, a fase das operações concretas e o estágio das operações formais.
  • 26. Constata também uma série de confusões (interpretações inadequadas da teoria psicogenética de Piaget) e ambigüidades (alusão a autores com posições epistemológicas distintas). Incluem-se nessas confusões e ambigüidades: A identificação de nível de escolarização com nível de operatividade do sujeito;
  • 27. A desconsideração de aspectos do pensamento infantil segundo a teoria piagetiana (sincretismo e justaposição); A idéia de enquadramento gradativo dos conteúdos nos esquemas lógicos segundo a lógica do adulto.
  • 28. O emprego incorreto do termo atividade (categoria curricular) como correspondente a uma determinada fase do desenvolvimento do sujeito (período de operações concretas), quando, para Piaget, todo conhecimento é atividade independente do nível; A identificação incorreta dos termos intuitivo e concreto;
  • 29. Analisando o desenvolvimento das atividades curriculares em sala de aula, relativas ao ensino de ciências, a autora busca verificar a relação entre as exigências docentes e a capacidade cognitiva das crianças, partindo da hipótese de que há uma defasagem, expressa na exigência acima das capacidades.
  • 30. Com base no desempenho dos alunos em provas piagetianas de classificação, a autora tece algumas considerações, tais como: Não se viabiliza na prática o princípio de que o conhecimento não pode ser transmitido, tem que ser construído, conquistado;
  • 31. O fracasso e o desajustamento da atuação do educador no desenvolvimento do currículo escolar deve-se em grande parte, ao fato de que ele inicia as tarefas pela linguagem e por instrumentos figurativos do conhecimento, ao invés de partir da ação; Omite-se (ou ignora-se ) o fato de que o comportamento manifesto do aluno traz subjacentes estruturas cognitivas a serem levadas em conta no processo de ensino- aprendizagem.
  • 32. Assim, o meio escolar torna-se cada vez mais técnico e menos natural, a ponto de o ensino e a própria escola chegarem a ser desnecessários (quando não prejudiciais) à vida intelectual do sujeito e às suas atividades práticas.
  • 33. Tais considerações, estendem-se também ao trabalho de formação dos professores, em que são apresentadas orientações diversas, incompatíveis, inadequadas à realidade dos alunos e nem mesmo condizentes com as determinações legais e a proposta curricular que se pretende sejam seguidas e cujas confusões e ambigüidades não são tocadas.
  • 34. Mas é possível vislumbrar algumas possibilidades, no próprio desenvolvimento do currículo, nos limites estreitos da escola, a partir da contribuição de Piaget. A abordagem interacionista (sujeito- objeto), própria do construtivismo genético (conquista e construção de conhecimentos), permite levantar alguns fundamentos para o desenvolvimento curricular:
  • 35. Noção de competência do aprendiz, conforme a evolução das capacidades de certas condutas; Perspectiva de interação entre o sujeito que aprende e a situação de aprendizagem; Pressuposto da construção progressiva das estruturas cognitivas (ordenação de objetivos, conteúdo programático e atividades para atingir, gradativamente o aspecto propriamente “formal” dos conhecimentos, atendendo às várias etapas das estruturas internas do sujeito).
  • 36. É preciso no entanto, tentar corresponder a estrutura curricular ao nível de “competência” da criança em um determinado domínio. Isto corresponde a criar situações que provoquem contradições, que gerem o “desequilíbrio cognitivo´,que causem distúrbios no modo costumeiro de pensar, exigindo o acionamento do processo de equilibração.
  • 37. Finalmente evitar a compartimentação dos objetivos em classificação, seriação, raciocínio numérico, raciocínio espacial, etc, pois isto reitera uma noção mecanicista de inteligência, que consiste na mera justaposição de competências.
  • 38. Segundo CHAKUR, com o currículo organizado a partir das estruturas cognitivas correspondestes às diferentes fases de desenvolvimento do sujeito, o ensino deixa de se prender unicamente ao aspecto discursivo. Para ela, a ação pedagógica tenderá a apresentar melhores resultados, se o professor se apoiar “nas estruturas naturais do pensamento, sem recorrer necessariamente aos signos (lingüísticos e ou matemáticos) e à formalização”.
  • 40. A aquisição dos conceitos científicos, sob o ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, enquanto formação de funções psíquicas superiores, através de investigações da psicologia contemporânea , obteve-se importantes contribuições para a reflexão sobre problemas de estruturação do conteúdo curricular e de organização do processo ensino- aprendizagem na educação escolar.
  • 41. Refletindo sobre problemas de generalização do ensino, e colocando a necessidade da superação do pensamento empírico-discursivo pelo científico-teórico, DAVYDOV (1981), refere-se às críticas que vem sendo submetida a teoria empírica do pensamento, no plano lógico-gnoseológico.
  • 42. Situa a importância das teorias psicológicas sobre o desenvolvimento cognitivo, que tratam da generalização e formação dos conceitos nas crianças com base nas peculiaridades gerais da atividade mental, destacando os trabalhos de Vygotsky, Rubinstein, Piaget.
  • 43. Piaget, salienta o “papel das operações do sujeito em seu pensamento”, e com isso, facilitado “a interpretação correta das regularidades fundamentais na constituição do intelecto infantil.
  • 44. Mas pondera que, não obstante tenha abordado “as peculiaridades do pensamento genuinamente teórico” Piaget limitou-se a concentrar “sua atenção nos aspectos estruturais-discursivos do pensamento”, deixando de analisar “oo desenvolvimento do conteúdo do próprio pensamento”
  • 45. O concentrar-se na formação das estruturas lógicas matemáticas fez que Piaget identificasse o desenvolvimento do pensamento com o das estruturas pensantes, enxergando, de modo invertido, o desenvolvimento do conhecimento das coisas como resultado do desenvolvimento da lógica.