Factores para-comprension-lectora

Módulo 2 – Unidad 2: Factores Condiciones
para el desarrollo de la comprensión lectora
1
MÓDULO 2
“Innovemos en la enseñanza de la lectura y la
escritura”
OBJETIVOS DE LA UNIDAD 2
Mediante el estudio de los contenidos y la realización de las actividades de esta unidad,
podrán desarrollarse los siguientes desempeños y capacidades:
Capacidades Desempeños
Propone procesos
didácticos apropiados para
desarrollar en sus alumnos
las habilidades necesarias
para potenciar la
comprensión.
Explica la importancia de desarrollar habilidades para la
comprensión lectora.
Incorpora estrategias didácticas para potenciar la
comprensión lectora en sus diferentes niveles,
desarrollando una secuencia didáctica apropiada.
Propone estrategias para crear en su aula un clima
favorable para la comprensión lectora.
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD 2
En esta segunda unidad daremos una mirada general a la lectura como comprensión,
además, desarrollaremos la temática del ambiente alfabetizador y el clima de aula
como factores que inciden en los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura de
los niños y niñas.

2
En el desarrollo de esta unidad 2 se trabajarán los siguientes temas:
Módulo 2
Unidad 2: Factores y condiciones para desarrollar la comprensión
lectora
1. Modelos y niveles de comprensión lectora
1.1. Modelos de comprensión lectora
1.2. Un nuevo modelo de comprensión lectora
2. Niveles de comprensión lectora
3. Factores que influyen en la comprensión lectora
3.1. Ambiente alfabetizador
a. Textuado del aula
b. Espacios de aprendizaje
c. Materiales de lectura y escritura
d. Relaciones sociales
3.2. Clima de aula
a. ¿Qué es el clima de aula?
b. Las expectativas de los docentes y su influencia
en los estudiantes.
c. El aprendizaje cooperativo
d. Las normas
4. Estrategias para el desarrollo de habilidades cognitivas para
favorecer la comprensión lectora
1. MODELOS Y NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA
La investigación educativa realizada en las últimas décadas confirma muchas de las
ideas que tenemos en relación a las cuáles son los factores que inciden en el
aprendizaje de nuestros niños y niñas.
Por ejemplo, siempre supimos cuán influyente es la situación socioeconómica de la
familia del alumno para el aprendizaje de la lectura y la escritura; de dicha situación
dependen las oportunidades que tiene el pequeño de compartir momentos de lectura
con sus padres, sus oportunidades de acceder a libros para niños, la oportunidad de
recibir atención y apoyo para el aprendizaje, además de otras condiciones más
generales como nutrición, salud, vivienda, estabilidad afectiva, oportunidades y tiempo
de juego, etc.

3
Como profesionales de la educación, no es mucho lo que podemos hacer en relación al
control de factores que están más allá de nuestras posibilidades de intervención desde
la institución escolar. Sin embargo, la investigación educativa también ha demostrado
que existen otros factores que sí están bajo nuestro control y que también tienen una
gran importancia en los logros finales de aprendizaje de niños y niñas.
En el cuadro que sigue aparecen los factores que influyen en el aprendizaje de
nuestros estudiantes, organizados en cinco categorías: 1) Clima de aula, 2) ambiente
de aprendizaje, 3) atención a las distintas necesidades de aprendizaje, 4) clima
institucional y 5) ambiente familiar. Las columnas pintadas de amarillo son aquéllos
factores que en gran medida podemos controlar los docentes.
Factores que inciden en el logro de los aprendizajes esperados:
Clima de aula
Ambiente de
aprendizaje
Atención a las
distintas
necesidades
de
aprendizaje
Clima
institucional
Entorno
familiar
Ambiente
afectivo
positivo.
Reforzamiento
positivo.
Altas
expectativas
de los
maestros en
relación al
aprendizaje de
sus alumnos.
Establecimient
o de normas
claras en
relación a los
derechos y
obligaciones
de los alumnos
y el docente.
Percepción de
la escuela
como una
organización
para el
aprendizaje.
Aprendizaje y
enseñanza
como centro
de la actividad
de la
institución.
Enseñanza
intencional,
con un
propósito
definido.
Presencia y
uso de textos
y otros
materiales
Seguimiento
del progreso de
los alumnos
(evaluación
sistemática y
continua).
Maestros que
saben
identificar y
reaccionar
adecuadamente
ante las
distintas
necesidades de
aprendizaje de
sus alumnos.
Capacidad de
reflexión de los
maestros y
disponibilidad
de
herramientas y
Liderazgo
profesional e
intencional.
Visión y
objetivos
compartidos.
Los maestros
reciben apoyo
de los
directores para
capacitarse y
organizarse de
la manera más
adecuada.
Cultura de
colaboración y
mejora
continua.
Nivel de
compromiso y
Condiciones
socio-
económicas
de la familia.
Acceso a
libros
infantiles en
el hogar.
Padres que
leen.
Colaboración
escuela-
hogar.
Visión y
objetivos
compartidos
(entre la
escuela y el
hogar).

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Clima de aula
Ambiente de
aprendizaje
Atención a las
distintas
necesidades
de
aprendizaje
Clima
institucional
Entorno
familiar
didácticos.
Conformación
de grupos
heterogeneos
soporte para
llevar a cabo
esa reflexión.
entusiasmo de
los maestros.
Fuente: elaboración propia en base a datos aportados por investigaciones 1
.
El desarrollo de la lingüística en la segunda mitad del siglo XX, permitió desarrollar una
nueva visión acerca de la lectura y la escritura. Actualmente se considera que la
lengua escrita (lectura y escritura) es una forma más del lenguaje humano, y, como
tal, una parte de la vida social. Así, los textos escritos deben ser considerados como
instrumentos de comunicación entre las personas.
Desde esta perspectiva, leer es, fundamentalmente, comprender, ya que si un lector
únicamente decodificase un texto, sin comprender el sentido de lo que está leyendo,
entonces no habría comunicación.
1.1. Modelos de comprensión lectora
Los modelos de comprensión lectora pueden agruparse en tres grupos: procesamiento
dirigido por conceptos y procesamiento interactivo2
.
• Modelo de lectura dirigida por datos de Gough. Este modelo resalta la
decodificación y considera que las estructuras de orden superior como las
1
Coleman, J.S. et al (1966). Equality of educational opportunity, Washimngton: US Government Printing Office; Brookover et al.,
1979; Edmonds, 1979; Mortimore et al., 1988; Reunolds et al., 1994; Townsend, T. (1997). What makes schools effective? A
comparison between school communities in Australia and the USA. School Effectiveness and School Improvement, 8(3), 311-326;
Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Características clave de las escuelas efectivas. México D.F.: Secretaría de
Educación Pública; Ferrer, G.J. y colab.(2003): Informe Final de Consultoría para el Centro Andino de Excelencia para la Capacitación
de Docentes. Insumos de información para la elaboración de una propuesta de marco teórico-metodológico para el diseño de
capacitaciones docentes en la enseñanza de la lectura y la escritura en el primer ciclo de educación primaria; Wray y otros (2002)
citado por Ferrer; Chall (1977), citado por Ferrer; McCallum (1999), citado por Ferrer; Snow, Barnes y otros (1991), citado por Ferrer;
Wren, 1999, citado por Ferrer; OECD-UNESCO. Aptitudes básicas para el mundo del mañana. Otros resultados del proyecto Pisa
2000; UNESCO-LABORATORIO LATINOAMERICANO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 2000. Primer estudio
internacional comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados, para alumnos de tercer y cuarto grado de la educación
básica (1997), (segundo informe); International Reading Association (2003) Progress in International Reading Literacy Study, Reading
Today Newsletter. August-September 2003; PIRLS: Progress in International Reading Literacy Study) de 2001 (IRA, 2003)
2
Bruning, Roger y otros (2005). Psicología cognitiva y de la instrucción. Madrid. Pearson Prentice Hall.

5
oraciones se forman palabra a palabra a medida que el lector va leyendo el
texto. Según esta perspectiva, todas las letras, de todas las palabras se
procesan de forma serial; el significado es asignado de forma automática sobre
la base de los significados almacenados en la memoria.
En otras palabras, el significado está determinado por los estímulos entrantes.
• Modelo de lectura dirigida por conceptos de Goodman. Este modelo resalta el
papel de las expectativas y los conocimientos previos del lector. Así, considera
que los lectores utilizan sus conocimientos y los símbolos del texto para
construir el significado.
Goodman establece cuatro ciclos de procesamiento simultáneo e interactivo:
visual, perceptivo (identificación de letras y palabras), sintáctico (identificación
de la estructura del texto) y semántico (construcción de significados). Es decir,
cuando el lector ha empezado a leer se produce un significado inicial del texto.
Este significado permite formular una predicción, la cual puede confirmarse y
así permitir que continúe la formación de significados. En caso de no
confirmarse, el lector puede releer o buscar información adicional antes de
continuar la lectura.
• Modelo de construcción – integración de Kintsch. Este modelo se centra en el
procesamiento del discurso, es decir, la comprensión de los temas principales
del texto. Además, se enfoca en la forma cómo se construye el significado a
medida que los lectores avanzan en el texto. Dos conceptos importantes que
pueden ayudar a comprender este modelo son el de microestructura y el de
macroestructura.
La noción de microestructura se construye cuando los lectores relacionan de
forma automática las proposiciones que forman las oraciones gracias a los
conectores que las unen.
La noción de macroestructura se forma cuando el lector infiere la estructura
global del texto, es decir, las ideas principales y proposiciones abstractas
derivadas del análisis de la microestructura.
El procesamiento de la micro y macroestructura se dan en forma simultánea y
se relacionan estrechamente con los conocimientos previos, las estrategias de
lectura y los textos.
El análisis de estos modelos, cada uno con sus fortalezas y debilidades nos

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permite presentar un modelo didáctico innovador.
1.2. Un nuevo modelo de comprensión lectora
Para construir un nuevo modelo de comprensión lectora se pidió a personas
consideradas 'buenos lectores', que leyeran un texto de su interés y que, mientras iban
leyendo, comentaran en voz alta lo que iban pensando. De esta forma, se pudo
averiguar elementos importantes sobre la forma en que los lectores expertos
construyen su comprensión de los textos.
La primera actividad que realiza el buen lector es establecer un propósito personal
para su lectura. Por ejemplo, se piensa: “voy a leer este cuento para ver si les gustaría
a mis alumnos”, o “voy a leer esta circular de mi escuela para saber cuándo debo
entregar mi planificación anual”.
• Luego, el lector hojea el texto para observar sus
características: cuántas páginas tiene, quién lo
escribió, qué títulos y subtítulos tiene, qué sabe
acerca del tema, cuántas partes tiene el texto...
En este momento, está analizando la
estructura del texto y activando los
conocimientos previos que posee sobre el
tema.
• Durante las actividades de exploración, el buen
lector hace predicciones sobre el contenido del texto que va leer.
• Otra actividad que realiza el buen lector es planificar su lectura, es decir que,
en base a la cantidad de páginas, al nivel de dificultad y otras características
que haya observado, decide cuánto tiempo va a necesitar para leer el texto y
cuándo y cómo lo va hacer. Otra decisión importante que debe tomar el lector
es si va a leer, o no, el texto. Los lectores con experiencia eligen muy bien lo
que leen y no leen todo lo que cae en sus manos, ni aquello que no les parece
útil, interesante o entretenido.
• Una vez que ha decidido leer el texto, el lector diestro decodifica sin pensar,
con rapidez, precisión y velocidad; es decir que, lee fluidamente. Al leer, varía
la velocidad y el tipo de lectura que hace. No lee todo el texto de la misma
forma: a veces hojea una parte, se salta alguna sección o capítulo que no
le atrae y relee una, dos o más veces otras partes del texto. Esto puede

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ser sorprendente, pues estamos acostumbrados a enseñar a leer de principio a
fin un texto, sin saltarse ni volver atrás para leer un párrafo.
• Como hemos visto en los párrafos precedentes, el lector tiene predicciones sobre
el texto que va a leer. Estas predicciones no siempre son correctas, por lo tanto,
a medida que avanza en el texto, confirma o corrige sus predicciones
originales y va generando nuevas predicciones sobre cómo puede ser que
siga el texto.
• El lector experto también realiza inferencias conscientes:
- puede completar información que falte en el texto y que ayude a
comprenderlo mejor;
- puede encontrar el significado de palabras desconocidas con la
ayuda del contexto;
- puede relacionar conocimientos previos con el contenido del texto.
• Además, el buen lector integra ideas de diferentes partes del texto,
conectando los distintos párrafos e ideas. El lector realiza interpretaciones del
texto, se forma una imagen personal del mismo y es capaz de resumir su
contenido.
• Mientras realiza todas estas acciones, el buen lector está atento a su propia
lectura: se da cuenta si el texto es difícil o fácil, si lo está entendiendo o le
cuesta entenderlo; detecta problemas durante su lectura y busca estrategias
para resolverlos... El lector también se fija en el estilo del autor y el tono del
mensaje.
• Además, todo buen lector expresa sus emociones y sentimientos mientras
lee. Se alegra, se enoja, se conmueve o está en desacuerdo con el mensaje del
texto.
• Al finalizar la lectura del texto, el lector experto continúa activo. Puede:
o releer las partes importantes del texto para asegurarse de su
comprensión;
o realizar un resumen del texto;
o tomar notas de las ideas más importantes;
o continuar reflexionando sobre el contenido del texto.

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¡Es sorprendente todas las acciones que hace un buen lector mientras lee!
Basados en estos conocimientos, proponemos el concepto de comprensión lectora que
subyace a la lectura del lector experto: leer es construir un significado personal
del texto, mediante la interacción que se da entre el lector y el texto.
2. NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA
Existen varias nomenclaturas sobre niveles de comprensión. La más aceptada presenta
tres niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítico – valorativo, y se
elaboró a partir de una propuesta inicial de Barret.
4.1. Comprensión literal
La comprensión literal implica la recuperación de la información que el texto presenta
de manera explícita. Se trata de entender lo que el texto dice.
PREGUNTAS Y ACTIVIDADES DEL NIVEL LITERAL
Énfasis del
aprendizaje
Tipos de preguntas que
hacemos a los alumnos
Actividades a realizar
con los alumnos
Decodificación
Vocabulario
Frases y oraciones
Caracterización de
personajes y sus
acciones: adjetivos,
verbos.
¿Qué…?
¿Quién…?
¿Dónde…?
¿Cuándo…?
¿Con quién…?
¿Cómo…?
Que digan lo que el texto
relata.
Que mencionen cuáles son
los personajes
Que describan
características físicas de los
personajes
4.2. Comprensión inferencial
Consiste en el planteamiento de hipótesis e información implícita a partir del texto. Es
lo que generalmente conocemos como leer entre líneas o sacar deducciones acerca de
ideas o elementos que no están expresados de manera explícita en el texto. Cuando el
lector lee el texto y piensa sobre él, se da cuenta de las relaciones y contenidos
implícitos.
PREGUNTAS Y ACTIVIDADES DEL NIVEL INFERENCIAL
Énfasis del
aprendizaje
Tipos de preguntas
que hacemos a los
Actividades a realizar con los
alumnos

9
alumnos
Establecer relaciones
de causa-efecto
Analizar razones,
causas e intenciones
de los personajes
Elaborar ideas o
elementos que no
están dichos en el
texto de manera
explícita
¿Por qué creen que…?
¿Con qué objetivo
creen que…?
¿Para qué el personaje
haría….?
Que identifiquen la idea central
Reconozcan los detalles relevantes
que apoyan la idea central del texto
Establezcan relaciones de
semejanza y diferencia
Realicen evaluaciones sencillas del
texto
Piensen en acciones con base en las
intenciones de los personajes.
4.3. Comprensión crítica valorativa
Implica el valorar y hacer juicios sobre el texto leído. Este nivel exige al lector juzgar
las ideas o hechos del texto, así como la forma, estilo y presentación del texto.
PREGUNTAS Y ACTIVIDADES DEL NIVEL CRÍTICO-VALORATIVO
Énfasis del aprendizaje Tipos de preguntas
que hacemos a los
alumnos
Actividades a realizar
con los alumnos
Valoración y emisión de juicios
sobre las ideas que comunica
el texto.
¿Qué opinas de…?
Según tu opinión, ¿por
qué crees que…?
¿Qué parte del texto te
impresionó? ¿Por qué?
Elaboren juicios críticos
Juzguen
Digan si están o no de
acuerdo con las ideas que
el autor quiere comunicar
3. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
3.1. Ambiente alfabetizador
Una de las condiciones básicas para apoyar a
nuestros niños y niñas en su proceso de aprendizaje
de la lectura y la escritura es el hecho de crecer y
educarse en un ambiente alfabetizador.
¿A qué se refiere esto?

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Se considera un ambiente alfabetizador, al contexto inmediato del niño que le
permite acercarse de manera espontánea a los textos que existen en la sociedad
(afiches publicitarios, prensa, señales de tránsito, volantes, etc.) y a los objetos del
mundo escrito (lápices, bolígrafos, teclados de máquinas de escribir o computadoras,
etc.). Estos elementos promueven en los niños y niñas el desarrollo de una actitud
positiva hacia la lengua escrita, favoreciendo así el aprendizaje de la lectura y la
escritura.
Por lo general, muchos de los niños que llegan a nuestras aulas han tenido pocas
oportunidades de familiarizarse con el mundo y los objetos de la lengua escrita. En
nuestro medio no existe una gran tradición de uso de la lectura y escritura como
instrumentos de comunicación, ya que nuestras culturas, tanto rurales como urbanas,
tradicionalmente valorizan más la comunicación oral. Por otra parte, la situación
económica de la mayoría de las familias de nuestros alumnos determina que sean
pocos los recursos destinados a materiales de lectura y escritura.
Debe llevarnos a pensar que tenemos ante nosotros una excelente oportunidad para
apoyarlos a descubrir el mundo escrito, despertando su curiosidad e interés. Para ello,
es necesario hacer del aula y de la escuela un ambiente alfabetizador placentero y
lúdico, en el que tendrán lugar los primeros ‘actos de comunicación’ de los niños y
niñas, a través de la lectura y la escritura.
El aula como ambiente alfabetizador
El aula, vista desde la perspectiva del ambiente alfabetizador, considera cuatro
elementos importantes: el textuado del aula, que es producto de las actividades de
aprendizaje que realizan los niños; los espacios de aprendizaje; los objetos y
materiales de lectura y escritura y las relaciones sociales que establecemos al
emplear estos objetos y materiales.
a. Textuado del aula
Textuar el aula es propiciar un ambiente donde se
puedan tener a la mano y/o ante la vista de todos, los
textos surgidos en la vida diaria del aula. No son rótulos
ni etiquetas que nombran las cosas que hay en el aula,
sino textos que se han utilizado o producido en el
trabajo con los alumnos. Se encuentran en las paredes,
en los sectores, en sus carpetas o archivadores
(portafolios), en la biblioteca del aula… dondequiera que sea más conveniente para el

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grupo en un momento determinado.
Veamos algunos de los textos más útiles, que se pueden construir poco a poco con los
niños:
TEXTUADO PERMANENTE
1. Cuadro de asistencia: se arma con los
niños una lista de los alumnos, para que
cuando lleguen al aula cada uno marque su
presencia (autocontrol de asistencia). Un
alumno responsable marcará a los
ausentes. En las aulas de los niños más
pequeños puede usarse el sistema de
tarjetas con sus nombres. Cada uno saca la
tarjeta de su nombre y la coloca en el
espacio designado.
2. Cuadro de responsabilidades: se arma con los
niños un cuadro con las tareas, los responsables y
las fechas. Es importante considerar que las
responsabilidades son “de verdad” más que
formales. Por lo menos debe haber responsables
de: anotar a los ausentes, observar el tiempo
atmosférico y anotarlo, arreglar la biblioteca de
aula, regar plantas o alimentar a los animales (si
los hubiera), cuidar el aseo y orden, recordar las normas de convivencia, invitar
a la participación en el Periódico Mural, etc. Son responsabilidades rotativas,
deben cambiar cada semana o cada mes.
3. Periódico mural: Se elige un sector del aula
para pegar noticias de interés de los niños.
Participativamente definimos las secciones del
periódico; pegamos las noticias semanalmente y
las comentamos.
4. El abecedario: Se puede escribir el abecedario en un
papelógrafo. Con la colaboración de los niños podemos

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ilustrar cada letra con el dibujo de un objeto concreto, fácil de reconocer y que
comience con la letra elegida.
5. Los acuerdos o normas de convivencia: Se
conversa con los alumnos y en forma participativa
determinamos las responsabilidades y derechos de los
niños y del maestro. Las normas deben redactarse en
positivo pues su finalidad es reforzar las buenas
conductas. Además serán susceptibles de ser
revisadas periódicamente para ajustarlas a la realidad
del aula.
TEXTUADO TEMPORAL:
1. Las producciones individuales de los estudiantes: El ambiente
alfabetizador debe alimentarse constantemente con las producciones escritas
de los y las estudiantes, permitiendo que interactúen con sus textos y con los
de sus compañeros y compañeras. De esta manera, además de ser una
condición para el aprendizaje de la lengua escrita, el ambiente alfabetizador es
también un producto del aprendizaje que se liga directamente al trabajo del
aula y contribuye a mejorar la autoestima de los estudiantes. Por ejemplo,
cuando el o la estudiante observa los textos que produjo o los trabajos
surgidos como resultado de la comprensión lectora, puede sentir que eso que
está en las paredes es “su producto” y que el poderlos exhibir es un acto de
reconocimiento a sus desempeños y capacidades. Por ello, los docentes
debemos renovar el muestrario de las producciones conforme las vayamos
desarrollando con nuestros estudiantes con los últimos trabajos que se han
realizado en el aula. Hay que tomar en cuenta que se deben colocar las
producciones de todos los y las estudiantes, no solo los mejores trabajos, pero
que estos se colocarán solo cuando ya haya culminado el cuarto paso de la
producción de textos, es decir la publicación.
2. Las producciones colectivas: Los textos creados colectivamente, por
ejemplo mediante la estrategia “los niños dictan, la maestra escribe”,
constituyen un material excelente para el textuado del aula. Además de
reflejar los resultados del trabajo didáctico con los alumnos, son una fuente de

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información y de modelos para las producciones individuales. Se elaboran en
papelotes y se mantienen a la vista mientras se necesiten. Deben sustituirse a
medida que se vayan produciendo nuevos textos.
3. Listas de palabras: Especialmente cuando estamos trabajado con el código
alfabético, este es un producto muy importante, pues constituye un insumo
esencial para el aprendizaje del código. Debe quedar a la vista mientras se
está trabajando con ellas, pero deben estar disponibles para cuando se
necesiten como material de refuerzo o para aclarar dudas sobre su escritura.
4. Carteles didácticos: Idealmente, estos se deberían elaborar con los y las
estudiantes, como parte de su proceso de aprendizaje. De todas maneras, no
se descarta la posibilidad de utilizar carteles impresos, cuando la elaboración
de estos sea muy complicada por el tipo de contenido.
5. La planificación de los proyectos de trabajo3
: es importante tener a la
vista la planificación de los proyectos de aula, que pueden ser de periodicidad
anual, trimestral, mensual, quincenal, o semanal. La planificación debe
considerar las tareas, responsables, recursos que se necesitarán y los plazos
de realización de cada tarea. Este plan debe constar en un cuadro elaborado en
un papelote, colocado en un sitio visible del aula, y que se cambiará cada vez
que concluya un proyecto y se inicie uno nuevo.
6. Otros materiales escritos: Según la necesidad y en relación a los contenidos
de lenguaje que se estén trabajando, se pueden confeccionar o recoger
diversos materiales escritos que respondan a diferentes usos y propósitos, y
colocarlos en un sitio visible o guardarlos en cajas según el tipo de texto. Por
3
El proyecto de aula es una metodología para el aprendizaje activo y cooperativo de los niños. Consiste en decidir en conjunto con los
estudiantes una temática de interés y planificar participativamente los objetivos, fases, actividades y productos del proyecto.

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ejemplo: etiquetas de productos, afiches o carteles de eventos, propagandas o
anuncios comerciales, instrucciones (por ejemplo, si vamos a sembrar plantas,
podemos leer las instrucciones de siembra y cuidado que vienen en el paquete
de semillas; si vamos a armar un juguete o vamos a jugar un juego de salón –
parchis, ajedrez, damas chinas, etc.-, podemos leer la cartilla explicativa),
revistas con juegos de palabras (crucigramas, sopas de letras…), entre otros.
Los textos funcionan como referencia para los niños y para nosotros mismos. Los niños
adquieren rápidamente el hábito de recurrir al cuadro de responsabilidades, al
reglamento, al contrato de los proyectos, según la necesidad del momento. A esto se
agrega el sector de lectura, que crea un espacio agradable para disfrutar de otro tipo
de textos.
Lo importante es que todo texto que se exponga en el aula sea producto de un trabajo
conjunto, y, en caso de no serlo (como el calendario, por ejemplo), es necesario
explicar a los niños qué es y para qué sirve.
b. Espacios de aprendizaje
Son los sectores organizados por área. En el área de Comunicación se recomienda
tener una biblioteca de aula y el sector de lectura donde los estudiantes encontrarán
diferentes tipos de texto y también letras móviles.
Biblioteca de aula
La biblioteca de aula es el espacio
donde se organiza una colección de
libros, revistas y sus propias
producciones de los niños que se
colocan al alcance de los alumnos. Es
un espacio activo, cómodo, atractivo y
dinámico donde los niños buscan información, leen para recrearse y pueden acceder
libremente a los textos.
Para armar la biblioteca del aula podemos seguir los siguientes pasos:
• Consultamos a los niños acerca de cuál consideran que es el lugar apropiado
para ubicar la biblioteca de aula y ponemos allí los estantes. En caso de no
haber estantes, podemos organizar una jornada de trabajo con los padres para
fabricarlos. Si no es posible usar estantes, podemos utilizar cajones de madera
y/o cartón para organizar los libros. De esta forma construimos una biblioteca

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móvil. Hay que considerar que debe ser un lugar protegido de la lluvia y el sol,
lejos de las ventanas.
• Recuperamos los libros que ya posea la escuela (otorgados por el Ministerio de
Educación u otros) y que puedan ser de interés para los niños.
• Determinamos un tiempo y una forma para obtener más libros, tratando de
buscar libros de cuentos, revistas, libros donde predomina la imagen,
periódicos, revistas infantiles y otros. Por ejemplo, se puede organizar una rifa
donde el derecho al número sea un libro.
• Explicamos a los padres de familia acerca de la importancia de la biblioteca de
aula, el uso y cuidado de los libros dentro y fuera del aula, comprometiéndolos
a ayudar a los niños en el cuidado de los libros en la casa.
• Ordenamos con los niños los libros de la biblioteca: cuentos, revistas,
periódicos.
• Orientamos a los niños sobre la utilidad de tener una biblioteca y nos ponemos
de acuerdo con ellos sobre la forma en que se deben utilizar los libros. Además,
debemos dejar en forma escrita las normas de la biblioteca.
• Elaboramos participativamente las fichas bibliográficas para cada libro. Un
ejemplo de ficha, puede ser:
Podemos aprovechar la oportunidad para trabajar con los niños las partes de
los libros:
- Cubierta: tapa de la encuadernación de un libro
- Lomo: canto de la encuadernación de un libro

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- Contratapa: puede ofrecer el resumen de la temática abordada en el
libro.
- Portada: página del libro que lleva un título completo y otros datos.
- Tomo: parte de una obra publicada con varias encuadernaciones,
separadas, ejemplo una enciclopedia
c. Materiales de lectura y escritura
Son aquellos que apoyan los procesos de lectura y
escritura: Periódicos, revistas, libros, hojas,
lápices, entre otros. Estos objetos deben estar
organizados en armarios o anaqueles al alcance de
los niños.
d. Relaciones sociales
Este es un elemento primordial. Tiene que ver, en primer
lugar, con crear en el aula un clima afectivo positivo, en el
que se apoye el desarrollo de la autoestima del niño y de la
niña. Además, está relacionado con el hecho de utilizar la
lengua escrita para comunicarse, por ejemplo, haciendo que
cada niño y niña escriba y reciba cartitas de amistad, chistes,
poesías, cuentitos, invitaciones, etc., lea cuentos para otros
niños menores, escuchen cuentos leídos por la maestra u
otros niños, etc.
Este tema está en estrecha relación con el siguiente.
3.2. Clima de aula
Un estudio realizado por el Laboratorio
Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad
de la Educación (LLECE) 4
, para entender cuáles
son las características de las escuelas que
obtienen buenos resultados en las pruebas de
rendimiento académico, confirma los hallazgos
4
(2002) Estudio cualitativo de escuelas con resultados destacables en siete países latinoamericanos, Santiago.
Unesco / OREALC.

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de investigaciones realizadas en otros contextos. El mencionado estudio concluye que:
“Las escuelas con resultados destacables se caracterizan… por [tener] un clima
escolar positivo, el cual es por sobre todo armónico, por la presencia física de los
actores del sistema educativo y por el establecimiento de relaciones intensas y
positivas entre ellos. La afectividad aparece como un tema recurrente y característico
de estos establecimientos, con relaciones no autoritarias entre alumnos y docentes. Así
los alumnos se sienten bien en la escuela, le tienen cariño y van con gusto a clases.”
Puesto que el “clima del aula” es un factor que tiene un alto efecto positivo sobre el
rendimiento de los estudiantes, tratemos de entender de qué se trata.
a. ¿Qué es el clima de aula?
Podemos definir el clima de aula como “la percepción que tienen los estudiantes de
distintos aspectos del ambiente en que se desarrollan sus actividades de aprendizaje,
los cuales se relacionan con la satisfacción o insatisfacción que sienten con la vida
escolar y la calidad de la educación que reciben” 5
.
El clima de aula no sólo es importante porque influye en el rendimiento académico de
los estudiantes, sino también porque:
- Transmite valores y sistemas de creencias; normas y hábitos de convivencia.
- Crea condiciones para el desarrollo o inhibición de habilidades de los y las
estudiantes.
- Fomenta estilos competitivos o solidarios.
- Promueve expectativas positivas o negativas.
- Crea confianza en el futuro y en los demás o crea desesperanza y desconfianza.
- Afianza o modifica las primeras imágenes que tiene el niño acerca de sí mismo;
es decir, que fortalece o debilita su autoestima.
- Crea ambientes protectores o precipita situaciones de riesgo.
¿Cómo es un clima de aula favorable al desarrollo cognitivo, emocional y
social de niños y niñas?
Un clima de aula adecuado para el aprendizaje intelectual, emocional y social de los
estudiantes debería:
5
Navarro, G. Clima social escolar. http://www.udec.cl/~gnavarro/educa/2003/clima.ppt

18
- Satisfacer las necesidades de aceptación, compañerismo y amistad que tienen
niños y niñas;
- Satisfacer sus necesidades de logro y reconocimiento;
- Maximizar el potencial de cada niño y niña;
- Permitir la satisfacción de necesidades fisiológicas y de seguridad física de niños
y niñas.
¿Cómo podemos generar un clima de aula positivo para el desarrollo
cognitivo, emocional y social de niños y niñas?
Los estudios que existen sobre el clima de aula señalan que las siguientes
características potencian el desarrollo cognitivo, emocional y social de niños y niñas:
1. Promover la cooperación y apoyo en lugar de la competencia.
2. Generar alegría recurriendo oportunamente a la música, canciones, humor,
dinámicas, juegos, entre otras.
3. Poner énfasis en el aprendizaje.
Hay algunas acciones específicas que se pueden realizar para contribuir al bienestar
emocional y al aprendizaje de los estudiantes:
- Reforzar el autoconcepto y la autoestima de cada niño y niña, ayudándole a
reconocer su nobleza esencial y sus potencialidades latentes.
- Reforzar en cada niño y niña la confianza en su propia capacidad de aprender.
- Ofrecer a cada estudiante oportunidades y condiciones para que pueda
aprender.
- Una vez que tomemos conciencia de las características que tiene un ambiente
potencializador, seguramente descubriremos nuestras propias formas de crear y
mantener ese ambiente en el aula.
Algunas personas tienen el don de recibir a los demás de esta forma: con amor y
confianza. Estas personas nos sirven como ejemplo y podemos aprender de ellas y
emularlas. También necesitamos tratar conscientemente de desarrollar esta capacidad
de amor y aceptación. Como docentes, debemos reconocer que desarrollarnos
profesionalmente incluye, necesariamente, hacer un esfuerzo para mejorar como seres
humanos, especialmente en lo que es más humano: nuestra capacidad de amar a los
demás.

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Cómo reforzar el autoconcepto y la autoestima de tus alumnos y
alumnas:
Dales un abrazo.
Dales una sonrisa.
Escúchalos.
Pregúntales qué piensan, pide sus opiniones.
Trátales con respeto y cortesía en todo momento.
Dales las gracias cuando ayudan, aun en cosas pequeñas.
Escríbeles notas cariñosas o de felicitación por sus logros.
Escríbeles notas alentadoras al corregir sus trabajos.
Haz referencia a sus comentarios o ideas en la clase.
Dales responsabilidades importantes.
Pregúntales sobre sus vidas.
De vez en cuando, déjales poner su música favorita en clase.
Realiza dinámicas de animación con ellos.
De vez en cuando, déjalos salir 10 minutos antes al recreo, como
recompensa a su esfuerzo.
Cuéntales sobre tu vida, tus sueños y anécdotas divertidas que
te hayan ocurrido.
b. Las expectativas de los docentes y su influencia en los estudiantes
Las expectativas que tenemos acerca de nuestros alumnos y alumnas influyen
enormemente en su desempeño. Si las expectativas que tenemos sobre ellos son
elevadas, aún inconscientemente, les demostraremos que les valoramos y creemos en
su capacidad. Así por ejemplo:
- Les daremos más tiempo para responder a las preguntas que les hagamos,
seguros de que encontrarán la respuesta;
- Les asignaremos trabajos cada vez más complejos y desafiantes, sabiendo que
los podrán hacer;
- Les pediremos trabajos bien hechos, porque sabemos que son capaces de
hacerlos;

20
- Pondremos todo nuestro empeño, porque estaremos plenamente convencidos
de que valen la pena.
El poder de la elección
Si tenemos expectativas elevadas acerca de nuestros
alumnos y realmente creemos que ellos son capaces,
trataremos de crear un ambiente de trabajo positivo
en el aula, que contagie a todos los alumnos y los
haga sentirse dueños de su aprendizaje, capaces de
llevar adelante sus actividades y cumplir con sus
responsabilidades. Una forma de hacer esto es
darles la oportunidad a los niños y niñas de elegir
entre realizar un trabajo independiente o realizar un trabajo colaborativo, escogiendo
ellos mismos con quién trabajar. El sentir que uno tiene el poder de optar por tal o
cual forma de trabajo es estimulante para los niños.
Si tratamos de recordar algo que hayamos hecho por obligación y luego recordamos
alguna vez que realizamos la misma actividad u otra parecida por nuestra propia
voluntad, nos daremos cuenta de la gran diferencia que hace en nuestro estado
interior el poder escoger realizar una actividad. Cuando uno tiene la oportunidad de
mirar dentro de sí mismo y decidir lo que va a hacer, desarrolla confianza en sí mismo
y motivación interior.
Al darles a los alumnos la opción de elegir, les comunicamos que tenemos confianza en
que ellos pueden elegir responsablemente lo que mejor aporta a su propio aprendizaje
y que tienen la capacidad de enfrentar y llevar a cabo las actividades que surgen como
parte del proceso de aprendizaje.
Las relaciones entre los alumnos
El amor y la confianza del maestro, aunque son sumamente importantes, no son
suficientes para satisfacer la necesidad de cada alumno de sentir que es aceptado y
apreciado. También es necesario que sus compañeros lo hagan. Por lo tanto, una
tarea fundamental, que debemos iniciar desde el primer día de clases, es guiar un
proceso en el que los alumnos se conozcan, se valoren y, poco a poco, formen una
comunidad unida, en la cual todos se apoyen unos a otros, tanto emocional como
académicamente.
c. El aprendizaje cooperativo

21
Uno de los factores que determina la calidad del clima en el aula es la forma en la que
organizamos las actividades de aprendizaje y las interacciones que tendrán lugar entre
los alumnos en el desarrollo de las mismas. Existen tres formas básicas en las que
podemos estructurar los aprendizajes y las interacciones de los niños:
1. Situación individualista, en la que los
objetivos de aprendizaje de los niños no
están relacionados con los objetivos del
resto de sus compañeros.
2. Situación competitiva, que se da cuando
los objetivos de aprendizaje de un alumno,
sólo pueden lograrse a costa de los
objetivos de sus compañeros.
3. Situación cooperativa, cuando los objetivos académicos de los alumnos están
entrelazados de tal forma que, cada uno de ellos sólo puede alcanzar el éxito, si
sus compañeros también lo logran.
Evidentemente, la organización de las actividades e interacciones que mejor contribuye
a generar un clima de aula favorable para el aprendizaje y para el desarrollo de una
autoestima positiva de los alumnos, es la organización cooperativa.
Son numerosos los estudios que demuestran los efectos cognitivos, afectivos y
sociales del aprendizaje cooperativo, en contraposción a situaciones individualistas o
competitivas. Veamos algunos de ellos, presentados de manera resumida por Cava y
Musitu:
“En las situaciones cooperativas, los alumnos se sienten más aceptados y apreciados,
se genera un clima de confianza, las ideas y los sentimientos son expresados con
mayor facilidad y el intercambio de información resulta más eficaz. Además, en estas
situaciones la motivación de los alumnos es fundamentalmente intrínseca, decrece el
miedo al fracaso académico, mejora el rendimiento y se incrementa la autoestima y la
habilidad de tomar la perspectiva del otro” 6
.
Las técnicas de aprendizaje cooperativo no equivalen simplemente a colocar a los
alumnos en grupo para que trabajen juntos. Los siguientes son los requisitos mínimos
para que una actividad de grupo pueda considerarse como aprendizaje cooperativo:
6
Cava, M.J. y Musitu , G. (2000) La potenciación de la autoestima en la escuela. Barcelona. Paidós.

22
- Interdependencia positiva: es decir que los miembros del grupo dependen
unos de los otros para poder cumplir la tarea asignada. Cumplir con la meta del
grupo va a requerir el trabajo coordinado y conjunto de todos sus miembros.
- Responsabilidad individual: cada uno de los miembros del grupo de
aprendizaje cooperativo debe realizar contribuciones individuales al grupo.
Como cada persona va a trabajar una parte significativa del resultado final,
necesita recibir retroalimentaciones positivas de sus compañeros de grupo.
- Habilidades cooperativas: en el desarrollo de las tareas de aprendizaje
cooperativo, los alumnos aprenden y ponen en práctica habilidades de trabajo
cooperativo, tales como liderazgo, habilidades de comunicación, negociación y
resolución de conflictos. Es posible que los alumnos necesiten entrenamiento
previo y orientación del maestro para el desarrollo de estas habilidades.
- Interacción cara a cara: los alumnos deben interactuar cara a cara mientras
desarrollan su trabajo.
A estas cuatro características fundamentales, algunos autores añaden algunas
adicionales:
- Que tenga lugar la reflexión posterior del grupo sobre el funcionamiento del
mismo, la calidad del producto alcanzado y de los aprendizajes realizados.
- Que los grupos estén conformados de manera heterogénea, con estudiantes de
diferentes capacidades, habilidades y género.
- Que todos los participantes contribuyan en igual grado al éxito del grupo.
Aprender a cooperar es igual de difícil y laborioso que aprender a leer, a que los
alumnos sean responsables o a que piensen por sí mismos.
d. Las normas: instrumento para crear un clima de aula positivo
Las normas que establezcamos con nuestros alumnos son otro de los instrumentos de
que disponemos para concretar nuestro propósito de generar un clima de aula positivo
y potencializador. En el siguiente recuadro se presentan algunas de las características
que deberían tener las normas.
Las normas….
Tendrán un objetivo claro y serán flexibles con las pequeñas variaciones

23
que se presentan.
Serán negociadas y elegidas con base en alguna razón, sentido o intención
que beneficie a todos.
Serán aprobadas por todos los alumnos, además de por los propios
docentes. En lo posible, trataremos de hacer participar en esta aprobación,
incluso a las familias.
Es preferible que sean pocas normas, pero que se cumplan.
Reforzarán las conductas positivas.
Tendrán un lenguaje que incentive las acciones positivas, en vez de un
lenguaje prohibitivo (por ejemplo: Escucharé a mi maestra y a mis
compañeros y compañeras cuando hablen, y no: Prohibido hablar cuando
otros estén hablando).
Se basarán en principios de convivencia y no serán un listado de posibles
castigos.
Buscarán la responsabilidad colectiva y compartida, evitando la huida de los
conflictos.
4. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS PARA
FAVORECER LA COMPRENSIÓN LECTORA
Son aquellas que permiten desentrañar el sentido del texto. Involucran varias
actividades mentales destinadas a manipular y transformar la información del texto
para darle significatividad. Dentro de este grupo se encuentran:
a. Estrategias de organización
Son las que permiten que el niño o niña elija uno entre diversos criterios para ordenar
la información que llega. Son operaciones mentales que lleva a cabo la persona que lee
para dar un orden alternativo a los componentes de la información.
Esto supone ejercicios para ordenar y reordenar información con criterios diferentes,
por ejemplo siguiendo un orden cronológico, jerárquico, espacial, inductivo, deductivo,
causa – efecto, entre otros. Asimismo, se agrupa bajo este rubro a los ejercicios para
reescribir textos con criterio distinto, por ejemplo cambiar una parte o el final del
texto.
b. Estrategias de elaboración
Son las que permiten relacionar el material de lectura con los conocimientos previos
que tiene el niño o niña, para hacer que la información sea nueva y significativa. Esta

24
estrategia implica ejercicios de parafraseo del texto, de formación de imágenes
mentales, de formulación de hipótesis durante la lectura, clasificar información, entre
otros, y de creatividad literaria. Todas son acciones orientadas a integrar la
información en un todo organizado que facilite su comprensión.
c. Estrategias de focalización
Son las que permiten que el lector centre su atención en los aspectos más importantes
del texto que lee, precisando el significado de la información que contiene. Para activar
etas estrategias se recomienda ejercicios para ubicar o exponer la idea central del
texto, asimismo, leer precisando aspectos específicos, responder preguntas en torno a
la lectura o diseñar distintos tipos de organizadores visuales.
d. Estrategias de integración
Son todas las actividades que conducen a que el lector dé coherencia al texto, lo
ordene e integre a sus esquemas cognitivos, aquí aparecen otra vez los conocimientos
previos. Este tipo de estrategia se ejecuta al tomar nota de las informaciones parciales
de un texto para, luego, integrarlas en una interpretación general. Asimismo, ayudan
la elaboración de resúmenes, la visualización de imágenes de lo que se lee, en forma
parcial y luego al finalizar. El objetivo es unir en un todo coherente la información que
se recibe y unir este conjunto a los esquemas cognitivos previos.
e. Estrategias de verificación
Permiten al lector reconocer si las interpretaciones que realizó de la información del
texto son coherentes, lógicas y encajan con armonía con la idea que tiene sobre el
tema. En este sentido el lector irá verificando si algunas discrepancias que aparecen se
deben a errores o a elementos del texto. Para ejercitar esto, el lector debe evaluar la
consistencia del texto y la interpretación global del texto. De la misma forma, debe
evaluar la consistencia externa (coherencia y lógica) los esquemas previos del lector y
la opinión de personas autorizadas. Este tipo de estrategia puede realizarse al final e
incluso durante el avance de la lectura a través de la comparación de resúmenes,
entre alumnos y con el profesor.

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