Desarrollo del pensamiento en el escolar.

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M. N. Shardakov.

Colección Pedagógica
Editorial Grijalbo, S.A.
México, D.F. 1977

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Desarrollo del pensamiento en el escolar.

  1. 1. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN EL ESCOLAR
  2. 2. ;1 m 8 aI§ te !i ~ f33 at ~ DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN EL ESCOLAR M. N. SHARDAK.OV Versión al español de Iosé MA. BRAVO FERNÁNDEZ-HERMOSA EDITORIAL GRIJALBO, S. A. México, D. F., 1977
  3. 3. Indíce PRESENTACIÓN •....................................... PREFACIO.................. 1 EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO l.-Leyes fundamentales del desarrollo del pensamiento. 2.-El pensamiento y el lenguaje 3.-Desarrollo de la comprensión de los procesos mentales propios 11 7 9 17 19 27 37 IMAGEN, PALABRA Y ACCION 43 l.-La imagen y la palabra en el pensamiento del escolar. 2.-Carácter de las imágenes y su papel en el pensamiento del escolar 3.-La imagen en la enseñanza y en la formación de la personalidad del escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.-El pensamiento práctico-eficaz 45 5 49 69 73
  4. 4. 6 INDICE 111 ANALISIS, SINTESIS y COMPARACION 81 l.-Análisis 2.-Síntesis 3.-Desarrollo del análisis y la síntesis en su unidad 4.-Desarrollo de la comparación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV V 83 89 95 103 DESARROLLO DE LOS RAZONAMIENTOS l.-Razonamientos inductivos 2.-Razonamientos deductivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 3.-Razonamientos analógicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 117 125 139 GENERALIZACION y CONCRE,......................... 143 ABSTRACCION, CION l.-Abstracción 2.-Generalización 3.-Generalización de las materias de enseñanza 4.-Concreción S.-Problemas de la psicología de la visualización de la enseñanza ". . . . . . . . . . . . VI COMPRENSION y ASIMILACION DE NEXOS Y RELACIONES l.-El pensamiento causal 2.-Comprensión y asimilación de las dependencias matemáticas funcionales 3.-Comprensión y asimilación de las relaciones espaciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 4.-Las relaciones temporales y condicionales S.-La reversibilidad y algunas contradicciones en los nexos y relaciones VII VIII 145 149 159 167 173 183 185 209 213 221 227 FORMACION DE LOS CONCEPTOS............... l.-Leyes generales de la formación de los conceptos en los escolares 2.-Conceptos de las cosas 3.-Formación de los conceptos de relación. . . . . . . . . .. 4.-Etapas en la formación de los conceptos científicos .. S.-Formación de los conceptos morales. . . . . . . . . . . . .. 241 CLASIFICACION y SISTEMATIZACION l.-Clasificación 2.-Desarrollo de la sistematización 281 283 289 243 257 261 265 271
  5. 5. Presentación El presente libro es la obra póstuma del profesor M. N. Shardakov, notable especialista en la psicología del pensamiento. Se basa, preferentemente, en las investigaciones psicológicas de autores soviéticos y de otros países, así como en los trabajos de los pedagogos especializados en la metodología 'de la enseñanza. Conviene señalar que el contenido del libro no está vinculado a los programas de enseñanza que rigen en la escuela secundaria soviética; sin embargo, los ejemplos, así como los datos reales y experimentales que el autor ofrece, han sido tomados de la experiencia práctica de la enseñanza escolar. 7
  6. 6. 8 PRESENTACION La obra estudia detalladamente cómo se desarrolla en los alumnos de todas las edades escolares esa actividad psíquica tan compleja que es el pensamiento; da una característica general de la labor mental, enfocada bajo el punto de vista de la unidad de todos sus procesos, y muestra el nexo que existe entre el pensamiento y el lenguaje, entre la imagen y el concepto. El autor analiza correctamente el proceso mental, desde posiciones materialistas y a la luz de la teoría leninista del reflejo. Su tesis fundamental, a 10 largo de todo el libro, es que el pensamiento no es solamente un proceso psíquico, a consecuencia del cual el individuo obtiene un conocimiento generalizado, sino también una cognición ulterior y una forma creadora de concebir nuevas cosas. La lectura de este volumen dará a conocer al lector cómo se desarrolla en los alumnos el hábito de analizar, sintetizar y generalizar las nuevas materias que estudian, cómo se complica y perfecciona gradualmente en ellos el proceso de la comprensión, evolucionando hasta penetrar las relaciones causales, y cómo aprenden los escolares a sistematizar y clasificar 10 que estudian. La obra analiza con la suficiente amplitud y detalle, sobre la base de una gran cantidad de datos científicos y de otra índole, el mds complejo de los procesos psíquicos, el pensamiento, al tiempo que aporta valiosas indicaciones metodológicas para su formaclén, Los maestros, que se esfuerzan en educar a los futuros edificadores de la sociedad, proporcionándoles un desarrollo plurifacético y forjando en ellos un amplio espíritu creador, sacarán gran provecho de este libro. EL CaNSE Ja DE REDACCIÓN
  7. 7. Prefacio Los objetos y fenómenos del mundo objetivo están vinculados entre sí por los más diversos nexos y relaciones: causales, temporales, espaciales, condicionales, funcionales, correlativos, directos e indirectos, de unidad, igualdad, etc. El conocimiento y la generalización de estos nexos y relaciones es una de las funciones básicas del pensamiento. En el pensamiento, a través de los procesos de análisis, comparación y síntesis, se llegan a conocer, y luego se generalizan, las cualidades y propiedades comunes y esenciales de los objetos singulares de uno u otro género. Como resultado de esta actividad mental, el individuo obtiene un conocimiento generalizado, conceptual, de las cosas del 9
  8. 8. 10 PREFACIO mundo material objetivo, adquiriendo conciencia de los conceptos de cosas, por ejemplo: los metales, los mamíferos, los frutos, etcétera. Durante el trabajo mental, el individuo llega también a conocer los nexos y relaciones comunes y esenciales de los fenómenos de la naturaleza y la sociedad, y asimila los conceptos de relaciones, por ejemplo: izquierda, prestación personal, patriotismo, sensibilidad, etcétera. En el curso de la actividad mental se forman también los conceptos o nociones de cualidades: rojo, recto, pesado, etc., ':'sí como los de acciones: correr, serrar, escribir, etcétera. El contenido de las materias que se estudian en la escuela constituye un sistema de conceptos de objetos, cualidades, acciones y relaciones. En este contenido ocupan un lugar muy importante los nexos y relaciones entre los objetos y fenómenos de la realidad, 10 que halla su expresión en un gran número de leyes y reglas. Los alumnos asimilan los conceptos, leyes y reglas durante su actividad mental, que se desarrolla y perfecciona en el transcurso del estudio. Los conceptos, leyes y reglas son conocimientos generalizados. En la ulterior actividad cognoscitiva mental se manifiestan en calidad de fundamentos teóricos, que permiten obtener conocimientos acerca de un gran número de nuevos objetos y fenómenos aislados del mundo, y resolver, además, nuevos y variados problemas prácticos. El pensamiento no es solamente una actividad cognoscitiva, sino que constituye también una labor combinatoria y creadora, 10 que da como resultado la creación de nuevos objetos y fenómenos de la cultura material y espiritual de los hombres y permite a éstos prever y planificar las sendas de su vida priva la y pública. A su vez, los conocimientos acerca de estos nuevos logros y descubrimie~tos sirven de base para la formación de nuevos conceptos, leyes y reglas. De este modo, el pensamiento se realiza en la unidad de la 'práctica y la teoría. Por consiguiente, forman el contenido del pensamiento los conceptos, leyes y reglas, así como los objetos y fenómenos singulares que se llegan a conocer o se forman mediante la actividad mental creadora. Además, se convierten en contenido del pensamiento los objetos y fenómenos percibidos directamente, las nociones y las formas de la memoria, las imágenes, las figuras de comparación y las alegorías, la actividad práctica o sus imágenes, etcétera. El pensamiento se realiza y se desarrolla de acuerdo con las formas que le son inherentes: análisis, síntesis y comparación; abstracción, generalización y especificación; inducción, deducción y analogía; de-
  9. 9. PREFACIO 11 terminación de nexos y relaciones; formación de conceptos y su clasificación y sistematización. Sin embargo, las formas básicas del pensamiento son el análisis y la síntesis, que actúan en calidad de componentes constructivos de todas las demás formas de actividad mental. El pensamiento se realiza en la unidad del contenido y las formas, los cuales, así como las leyes que rigen determinados procesos mentales, son el reflejo del mundo objetivo, de la naturaleza y de la sociedad, de la actividad humana, repetida miles y millones de veces. " ... Las formas y leyes de la lógica no son una envolvente huera, sino el reflejo del mundo objetivo. o. -dice Lenin-; ... la práctica humana que se repite miles de millones de veces, se afianza en la conciencia del individuo mediante las figuras de la lógica" (es decir, mediante las formas del pensamiento). Las formas del pensamiento no son equivalentes. Unas son sencillas, por ejemplo, la comparación. Otras, como el concepto, son extremadamente complicadas. Algunas son los elementos que sirven para construir otras; por ejemplo, la generalización es el resultado de la comparación, el análisis, la síntesis, la inducción y la abstracción. La formación de los conceptos es un proceso intervinculado de análisis, comparación y síntesis, de hallazgo de nexos y relaciones, de abstracción, generalización, inducción y deducción. "La lógica dialéctica -señala Engels-, por oposición a la vieja lógica puramente formal, no se contenta, como ésta, con enumerar y colocar incoherentemente unas junto a otras las formas en que se mueve el pensamiento. Por el contrario, las subordina entre sí en vez de coordinarlas y desarrolla las formas superiores partiendo de las inferiores." 1 Al realizarse múltiples veces dentro de uno de los diversos conjuntos de sus formas y leyes, el pensamiento se desarrolla hasta alcanzar los hábitos y el arte de pensar. Esto atañe, por ejemplo, a la construcción de razonamientos inductivos o deductivos, a la conclusión de generalizaciones de distinto género, a la realización de clasificaciones, etcétera. El individuo vivo piensa a través de sus ideales, sus sentimientos, intereses, convicciones, anhelos, deseos, aficiones y aptitudes, es decir, a través de la tendencia de su personalidad. Todo ello constituye las condiciones internas del pensamiento, que le hacen ser un proceso volitivo y dirigido hacia un fin y, en determinadas circunstancias, apa1 F. Engels, Dialéctica de la naturaleza, trad. esp., Ed. Grijalbo, México, 1967, pág. 189.
  10. 10. 12 PREFACIO sionado e inspirado. El pensamiento es ..... la penetración en nuevas capas del ser -escribe S. Rubinstein-, el desarraigo y afloracién a la luz de algo que hasta entonces se hallaba oculto en ignotas profundidades: el planteamiento y resolución de los problemas de la existencia y de la vida; la búsqueda y el hallazgo de la respuesta a la pregunta de cómo es ese algo en la realidad; respuesta que es neceo saria para saber cómo se ha de vivir, qué es 10 que hay que hacer". El pensamiento se realiza en íntimo nexo con la percepcián. El conocimiento de las cualidades y propiedades del trozo concreto de hierro fundido, acero o cobre que tenemos ante nosotros se lleva a cabo ruediante los procesos de la percepción. Ciertas manifestaciones del principio de Arquímedes también las observamos a través de la pero cepción. Con su ayuda se llegan a conocer las propiedades y cualidades esenciales e intrascendentes, externas y visibles de los objetos y fenómenos del mundo objetivo o las relaciones y nexos que entre ellos existen. Esta cognición sensorial constituye el contenido concreto del pensamiento. Los rasgos esenciales y comunes de los objetos percibidos (de ciertos metales, pongamos por ejemplo) o los nexos y relaciones esenciales y comunes entre los objetos y los fenómenos de la realidad (por ejemplo, las relaciones entre el estado del agua en un recipiente y el cuerpo sumergido en él) se determinan utilizando los conocimientos adquiridos, mediante un estudio especialmente organizado o realizando los experimentos adecuados; durante ese proceso se lleva a cabo constantemente una labor mental de comparación, análisis y síntesis, inducción, generalización, etcétera. Los rasgos comunes y esenciales, hallados de este modo, de los objetos y fenómenos de la realidad, tomados aisladamente, o de sus nexos y relaciones se consideran en abstracto, se sintetizan y se generalizan. Como resultado, se obtienen conocimientos conceptuales, generalizados y abstractos, acerca de los objetos y fenómenos de la realidad (en el caso dado, acerca del metal o del principio de Arquímedes). Estos conocimientos nos hablan de la esencia de las cosas y de los fenómenos de la realidad. Ellos " ... reflejan la naturaleza con más profundidad, exactitud y' plenitud" -señala Lenin- que los adquiridos por la sola percepción. Durante el proceso del conocimiento surgen también las nociones generales, que vienen a ser una especie de transición de la percepción al pensamiento. En estas nociones generales, se exponen de un modo palpable los rasgos singulares y, al mismo tiempo, ciertas propiedades
  11. 11. PREFACIO 13 comunes a todos los objetos que pertenecen al género dado. Así, cuando se percibe un avión suele surgir la noción de otros aviones y, comúnmente, la de .ciertos rasgos del avión en general. Estos rasgos comunes caracterizan ya, en cierta medida, la noción de avión. Por consiguiente, el pensamiento es la actividad correlativa de los procesos de la percepción, de las nociones y de la mente "pura". Es sabido que la cognición, como proceso mental, consiste en clasificar inmediatamente, mediante la incorporación de los objetos y fenómenos singulares, antes conocidos, a la clase o al género correspondiente. Así, al percibir una silla, la relacionamos inmediatamente con la noción mueble; una manzana, con la de fruto; un perro, con la de animal doméstico; cuadros de distinta magnitud, con la de cuadrado, etc. El pensamiento se entrelaza aquí con la percepción y no se desenvuelve bajo formas y procesos claramente definidos. Al significar un proceso único e interrelacionado de percepción y pensamiento, esta clasificación constituye también la transición de la percepción al pensamiento. Unicamente cuando surgen dificultades para clasificar lo percibido, se realiza el pensamiento bajo la forma desarrollada de clasificación. Es también sabido que, durante el proceso de percepción de un gran número de objetos o fenómenos homogéneos que poseen propiedades comunes, la generalización sensorial se efectúa mediante la función genérica de la palabra. Así, un párvulo dice que "todos los perros son perros, y que todos los osos son osos", aun cuando desconoce la característica conceptual de estas especies de animales. Durante el proceso de la percepción, el niño generaliza sensorialmente los datos de la experiencia, debido a que en su percepción se ha entrelazado el pensamiento, aun cuando no en forma desarrollada y autónoma. Esta forma de generalizar es también el paso, es decir, la dinámica de la percepción al pensamiento. "A nuestra vista -dice Engels- se unen no sólo los demás sentidos, sino también la actividad de nuestra mente." Durante la obtención de conocimientos teóricos generalizados, la formación de conceptos y su aplicación práctica en la más variada actividad creadora, el pensamiento constituye un proceso independiente que se realiza en sus formas desarrolladas: análisis y síntesis, inducción y deducción, generalización y concreción, etc. Los datos que proporcionan la percepción y la memoria no son en estos casos más que el material y el apoyo necesarios a la actividad mental. Por consiguiente, durante el proceso del conocimiento, cada vez
  12. 12. 14 PREFACIO más completo y profundo, de los objetos y fenómenos de la realidad y durante la actividad creadora que realiza, el individuo pasa de la simple percepción a la percepción en su unidad con el pensamiento y luego al pensamiento propiamente dicho. El pensamiento se realiza en su unidad con las asociaciones. En psicología, se entiende por asociación: a) El nexo entre dos o más fenómenos psíquicos que signifiquen el reflejo y el conocimiento de las cosas y fenómenos de la realidad objetiva. La realización de unos procesos psíquicos implica el surgimiento de otros. Este es el aspecto de la asociación en cuanto a su contenido; b¡ el proceso de formación de asociaciones que reflejen contigüidad temporal o espacial, similitud y dependencia causal en los objetos y fenómenos de la realidad que se desea conocer. Por consiguiente, el pensamiento abarca tanto el contenido de las asociaciones como el proceso de su formación. Cuando un escolar generaliza los rasgos y propiedades de objetos homogéneos, por ejemplo, de diversos árboles coníferos, el fundamento de este proceso mental reside en asociaciones de similitud en la percepción y la memoria. El proceso de clasificación se lleva a cabo con ayuda de las asociaciones de semejanza y contigüidad. El hallazgo de nexos causales entre objetos y fenómenos aislados y su subsiguiente generalización resulta imposible si no se incorporan al proceso del pensamiento las asociaciones causales de contigüidad temporal y de semejanza. Basándose en sus investigaciones, P. Shévarev 2 ha llegado a la conclusión de que los razonamientos inductivos y deductivos, la generalización, la especificación concreta y la clasificación se realizan sobre la base de asociaciones generalizadas especiales. Son las siguientes: 1. Concreto-variables, en que ambos miembros de la asociación son concretos y variables. 2. Abstracto-variables, cuando ambos miembros son abstractos y variables. 3. Semivariables, en que un miembro es variable y el otro constante. Sin embargo, el proceso mental no se puede reducir a asociaciones. El pensamiento tiene sus propias formas de realización y no solamente es un proceso psíquico independiente, sino también especial. 2 P. A. Shévarev, Las asociaciones generalizadas en el estudio del escolar, Ed. de la A. de C. Pedagógicas de fa R.S.F.S.R., 1959, págs. 132-133, 281-285, Y otras.
  13. 13. PREFACIO 15 Los resultados de la actividad mental se manifiestan bajo la forma de nuevos conocimientos, de nuevas resoluciones de los problemas y de las obras de ingenio, de la fantasía creadora y de las convicciones propias. Su fundamento fisiológico reside en h formación de un sistema de nexos nerviosos en la corteza de los hemisferios cerebrales. Estos nexos nerviosos son el substrato fisiológico de las asociaciones recién formadas, en su expresión psicológica (véase 10 dicho más arriba) . Por consiguiente, las asociaciones son los componentes constructivos del pensamiento y su resultado. Así, pues, el pensamiento es la cognición objetivizada y generalizada de los objetos y fenómenos de la realidad en sus rasgos y propiedades comunes y esenciales, en sus nexos y relaciones, y también, sobre la base de los conocimientos generalizados obtenidos, la cognición y creación de nuevos objetos y fenómenos singulares de la realidad. En esta obra se dan a conocer los datos de las investigaciones realizadas para el estudio de las leyes que rigen el desarrollo del pensamiento en los escolares.
  14. 14. I EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
  15. 15. 1 Leyes fundamentales del desarrollo del pensamiento Desarrollo del pensamiento en la unidad de su contenido y formas El pensamiento es un proceso que se realiza de acuerdo con determinadas leyes y que encierra siempre un contenido. Como consecuencia de este proceso, se obtiene determinado resultado bajo la forma de conceptos, conocimientos, obras, etc. El estudio de las formas y leyes en que transcurre y se desarrolla el pensamiento sólo puede realizarse mediante el análisis del propio proceso y de sus resultados. Es erróneo afirmar que el desarrollo de las formas del pensamiento, 19
  16. 16. 20 EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO bajo el aspecto de estructuras formales puras, es independiente del contenido. Esta afirmación arranca de la falsa tesis de que el desarrollo de la mente infantil transcurre espontáneamente, como consecuencia de la maduración biológica que viene con la edad, y que, debido a ello, la enseñanza no hace más que "amoldarse" a las leyes variables, biológicamente predeterminadas, del pensamiento. A su vez, la afirmación de que el transcurso y desarrollo del pensamiento depende directa y exclusivamente de su contenido, conduce a la negación de la existencia objetiva de formas y leyes mentales comunes a todas las personas, a la negación de las peculiaridades cualitativas, realmente existentes, en el proceso racional de los niños de distintas edades. El pensamiento se efectúa y desarrolla bajo el signo de la unidad de su contenido y sus formas. Pero, merced al incontable número. de repeticiones, como resultado de los muchos ejercicios realizados durante el proceso de asimilación de conocimientos, que tiene lugar en la actividad mental diaria, de cada minuto y de cada hora, el pensamiento se desarrolla bajo la forma de ciertas leyes generales de análisis, síntesis y comparaciones; de abstracciones, generalizaciones y concreciones, de inducción y analogía; de hallazgo de nexos y relaciones; de formación de conceptos, de su clasificación y sistematización. Sin embargo, "ello no significa -escribe S. Rubinstein- que la forma sea independiente del contenido ni de los objetivos que se marca el pensamiento: ello solamente quiere decir que es el resultado de una generalización de largo alcance, por 10 que es independiente de las peculiaridades particulares de estos objetivos".' Las leyes generales del pensamiento, que se desarrollan hasta elaborar los hábitos y las aptitudes necesarios para trabajar sobre un contenido y resolver un tipo de problemas, se transmiten a la actividad mental relacionada con otro contenido científico y con la resolución de nuevas tareas creadoras. Esta transmisión tiene lugar tanto en la esfera del estudio y del trabajo como en la actividad social. Ofrecemos a continuación los resultados de algunas investigaciones que muestran el fenómeno de la transmisión en el trabajo mental de los escolares. Se estudió con alumnos de cuarto grado la formación de los hábitos mentales de generalización y sistematización, cuando trabajaban en la asimilación de determinadas materias y la transmisión de estos hábitos 1 S. L. Rubinstein, Existencia y conciencia, Ed. de la A. de C. de la U.R.S.S., 1957, pág. 157.
  17. 17. 21 LEYES FUNDAMENTALES al estudio de otras asignaturas. La investigación dio como resultado los datos que pueden verse en el cuadro 1.2 CUADRO 1 A qué asignatura se re/ería el ejercicio En qué asignatura se investigó la transmisión de los hábitos Generalización Sistematización Ciencias Naturales Literatura ........ Geografía ........ Ciencias Naturales . Geografía ........ 47,0 8,7 96,0 30,0 13,0 8,7 25,0 17,0 .......... 45,4 Literatura 1 I Media Media general .. Transmision de los hábitos (en %) I 16,0 30,7 Según se deduce de ellos, los hábitos mentales de generalización y sistematización que se forman al estudiar cuestiones relacionadas con una asignatura, facilitan la asimilación del contenido de otras disciplinas. El hábito adquirido de generalizar y sistematizar materias de ciencias naturales contribuyó a que los escolares generalizasen y sistematizasen con éxito no sólo las cuestiones relacioru.das con esta asignatura, sino también las de geografía y literatura. Los ejercicios de generalización de literatura contribuyeron a una generalización más correcta y a una sistematización más exacta de la geografía y las ciencias naturales. Como resultado de la transmisión de los hábitos de generalización y sistematización formados en determinada asignatura, se registró un 30,7 por ciento (media general) de generalización y sistematización correctas en las demás asignaturas. Grai sometió a prueba a dos grupos de alumnos que estudiaban las mismas materias. Uno de los grupos las sistematizaba; en cambio, el segundo no lo hacía. Cuando se investigó el ejercicio de control, que exigía sistematización, los índices del primer grupo, merced a la transmisión de los hábitos de sistematización formados previamente, superaron en un 19,1 por ciento a los del segundo grupo. Además, en este experimento se pusieron de manifiesto claros intentos, por parte 2 M. N. Shardakov, "La asimilación y retención en la enseñanza", Memorias. del Instituto Pedagógico Herzen, de Leningrado, tomo 36, 1940, cap. IV, págmas 122·147.
  18. 18. 22 EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO de los alumnos sometidos a prueba, de aplicar al ejercicio de control los hábitos de sistematización adquiridos previamente," Salisbary investigó el fenómeno de la transmisión referido a la actividad mental de'474 escolares de los grados 7?, 9? Y 12?/ Los alumnos de cada grado fueron divididos en dos grupos: uno, testigo, y otro, experimental; en ambos se n, ntuvieron idénticas condiciones. Al principio, en los dos grupos se realizaron ejercicios de control, a fin de enseñar a los escolares a generalizar. A continuación, los grupos experimentales, en el transcurso de treinta lecciones corrientes, s~ ejercitaron en la generalización de problemas de lengua inglesa, elegidos especialmente. Después, a ambos grupos (el testigo y el experimental) se les hizo realizar unos ejercicios de control que exigían generalizar cuestiones de historia y de ciencias naturales. La investigación puso de manifiesto que los alumnos de los grupos experimentales (que se habían entrenado para conseguir el hábito mental de la generalización en el estudio de la lengua) resolvieron correctamente muchos más ejercicios de generalización que los grupos testigo: sobre temas de historia, el porcentaje en séptimo grado fue del 70 por ciento y en los grados lO? al 12?, del 32 por ciento; sobre temas de ciencias naturales, en el noveno grado se alcanzó un 9 por ciento. Los experimentos de E. Milerián 5 muestran que cuando los alumnos conocen a fondo los principios generales de funcionamiento de las máquinas-herramientas, los aplican con éxito a la resolución de nuevas tareas técnicas y de diseño. Al educar en los escolares soviéticos hábitos y aptitudes mentales de carácter general en la asimilación de las distintas asignaturas y tareas de producción, al formar en ellos el espíritu de transmitir los conocimientos, no sólo se consigue desarrollar su pensamiento lógico, sino que se contribuye a que asimilen profundamente los fundamentos de las ciencias y los conocimientos politécnicos durante sus años de permanencia en la escuela. En el transcurso del estudio, los alumnos aprenden diferentes asignaturas, cada una de las cuales posee un contenido propio, singular y específico. Los escolares asimilan el contenido de las diversas ramas de la ciencia a través de una actividad mental que abarca todas las peculiaridades del pensamiento, y que los niños utilizan sin excepción: Skinner, Readlng 01 Educational Psychology, 1938, pág. 361. The [ournal 01 Educational Research, núm. 4, 1934. 5 E. A. Milerián, "Transmisión de los hábitos de producción en los escolares de los grados superiores", en la revista Cuestiones de psicología, núm. 6, 1960. 3 4
  19. 19. LEYES FUNDAMENTALES 23 comparaciones, análisis y síntesis; abstracciones, generalizaciones y especificaciones concretas; analogías, inducciones y deducciones; clasificaciones y sistematizaciones; hallazgo de nexos y relaciones causales y de otro tipo, así como formación de conceptos. Ciertas asignaturas que se estudian en la escuela tienen, al mismo tiempo, un contenido común; también es idéntica, frecuentemente, la forma en que se estructuran las materias de estudio, que se presentan bajo el aspecto de descripciones, explicaciones, conclusiones y definíciones, demostraciones de talo cual relación entre la imagen visual y el concepto verbal, entre lo práctico y lo teórico, etc. Finalmente, el niño aprende y razona de acuerdo con las leyes generales del pensamiento, propias del hombre. Debido a ello, la asimilación del contenido de las diferentes ciencias que se estudian en la escuela se lleva a cabo no sólo según leyes específicas de la actividad mental, sino también de acuerdo con las leyes generales del pensamiento, que se perfeccionan y desarrollan continuamente. La cognición de las leyes generales de desarrollo del pensamiento en los escolares sólo es posible mediante el estudio de sus leyes específicas y singulares, ya que aquéllas forman con éstas una unidad completa. " ... sólo podemos conocer la materia y el movimiento -escribe Engels- investigando las diferentes materias y formas del movimiento que existen, y a medida que las conocemos vamos conociendo, por tanto [en la misma medida], la materia y el movimiento en cuanto tales:' 6 En función del grado de semejanza entre el contenido de las diversas materias de estudio y el carácter de su estructuración (descripción, explicación, deducción, demostraciones, etc.), la relación entre las leyes singulares (específicas) y generales del proceso mental único es distinta. Se pueden señalar los tipos de relación siguientes: a) Las leyes singulares y generales de la actividad mental y del desarrollo del pensamiento son casi idénticas; b) las leyes singulares del pensamiento son también, en gran parte, leyes generales del pensamiento; e) las leyes singulares sólo expresan en parte las leyes generales del desarrollo del pensamiento en los alumnos. Evidentemente, dentro de cada tipo de relación de leyes singulares (específicas) y generales del desarrollo del pensamiento en los escolares existen variantes. 6 F. Engels, Dialéctica de la naturaleza, trad. esp., Ed. Grijalbo, México. 1961, pág. 200.
  20. 20. 24 EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Cabe suponer que si el conjunto de lo singular en la actividad mental y en el desarrollo del pensamiento está determinado por el estudio de las matemáticas, nos hallaremos en presencia de lo que podríamos llamar mentalidad matemática especial, mientras que si 10 determina el estudio de la técnica podremos hablar de una mentalidad técnica especial. Solamente ante semejante enfoque del desarrollo del pensamiento se pueden emplear las expresiones de mentalidad matemática, técnica, geográfica o física en los alumnos. Pero cada uno de estos tipos de mentalidad especial, al representar en sí 10 singular, refleja, al mismo tiempo, algunas de las leyes generales del pensamiento en los escolares. El pensamiento transcurre y se desarrolla en los niños de distinta edad no sólo de acuerdo con las leyes generales y singulares (específicas), que actúan formando una unidad, sino de acuerdo también con las peculiaridades de la edad. Las condiciones externas que determinan la manifestación de las peculiaridades de la edad en el pensamiento de los niños son las formas de actividad de éstos, que varían según los años, el contenido y las condiciones de la enseñanza, así como la vida social y familiar. Sin embargo, estas condiciones externas actúan a través de las condiciones internas de desarrollo: los conocimientos y la experiencia anterior, el nivel de madurez y las leyes de la actividad nerviosa superior, el grado de desarrollo del análisis y la síntesis, la abstracción y la generalización, la cognición de los nexos y relaciones, etc. Así, pues, las peculiaridades de la edad en la actividad mental vienen determinadas por las condiciones externas, en íntima ligazón y relación con las condi· ciones internas del desarrollo y la vida de los niños. La evolución del pensamiento en los niños se manifiesta: 1. En el desarrollo cualitativo y en la modificación del pensamiento formado por las imágenes, el elemento práctico-eficaz y el componente conceptual teórico. 2. En las variaciones que, en función del contenido del pensamiento, del nivel de desarrollo y de la enseñanza, experimentan las formas de relación de las imágenes, el elemento práctico-eficaz y el componente teórico. 3. En el perfeccionamiento de las formas del pensar: el análisis, la síntesis, la inducción y la deducción, el concepto, la clasificación, la sistematización, etcétera. 4. En la formación de los hábitos de la actividad mental. 5. En el desarrollo de la propia comprensión de los procesos de su
  21. 21. LEYES FUNDAMENTALES 25 pensamiento y en la organización de su manifestación hacia un fin determinado. 6. En el incremento de una asimilación cada vez más amplia, más profunda y más hábil de los conocimientos, así como en el control de su comportamiento en el estudio, el trabajo y la vida social, sobre la base de la moral en formación. La curiosidad, que es un impulso y al mismo tiempo un índice del nivel de la mente en -formación, juega un papel especial en el desarrollo del pensamiento. La curiosidad surge, de acuerdo con la doctrina pavloviana de la actividad nerviosa superior, a partir de un reflejo investigador incondicionado. Ulteriormente, la evolución de la curiosidad se realiza a través del estudio y la educación; la curiosidad pasa a ser el fundamento que rige la formación de los intereses cognoscitivos en el transcurso de todo el periodo de estudios. Las primeras preguntas infantiles: "¿Por qué?", "¿Qué es esto?", "¿Para qué es esto?" son una manifestación de la curiosidad. El contenido de las preguntas de los escolares depende del nivel de desarrollo de su mente, del carácter de la enseñanza de los acontecimientos de la vida que les rodea y de los métodos de enseñanza y de educación. Las preguntas de los alumnos revelan la tendencia a relacionar unos objetos y fenómenos con otros, a reducir los conocimientos a un sistema, a hallar los nexos y relaciones que existen entre los fenómenos y objetos de la realidad. Lo más frecuente es que los escolares hagan preguntas acerca de aquella rama del saber en que están más adelantados. Valentine 1 cita datos de un experimento, según el cual, por ejemplo, los escolares entre 11 y 14 años hacen un 61,6 por ciento de preguntas científicas y un 38,4 por ciento de preguntas relacionadas con la vida habitual. En esta edad, les interesa menos la vida de las personas y del mundo que los fenómenos de la naturaleza. En cada una de las edades, la actividad mental de los niños transcurre de acuerdo con las leyes generales y según las peculiaridades de la edad. Debido a ello, es errónea la afirmación de L. Vygotski de que el pensamiento del niño en la escuela primaria consiste únicamente en retener en la memoria y recordar, de que para este niño pensar significa recordar, y que sólo en los adolescentes retener en la memoria significa pensar.s La mente de los alumnos se desarrolla mientras formulan demos1 Valentine, Psychology and its BearinR on Education. 1935, pág. 206-207. s L. S. Vygotski, Investigaciones psicológicas escogidas, Ed. de la A. de C. Pedagógicas de la R.S.F.S.R., Moscú, 1956, págs. 65-367.
  22. 22. 26 EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO traciones de distinto género, resuelven todo tipo de problemas, buscan explicación a los más variados fenómenos, eligen las formas y normas de la propia conducta, etcétera. Un valioso procedimiento metodológico, que contribuye a educar la mente de los escolares, es el sistema especial de preguntas que les plantea el maestro; preguntas que pueden variar según la asignatura que se estudie. M. Morózov seleccionaba especialmente las preguntas destinadas a estimular el desarrollo del intelecto de los alumnos durante el estudio de historia." Así estableció que resulta conveniente hacerles preguntas de este tipo a los escolares de sexto grado: "¿En qué se parece y se diferencia del modo de vida del Imperio Romano de Occidente del de Oriente?" El alumno sólo podrá contestar correctamente a esta pregunta si es capaz de destacar lo principal del tema, si descubre los nexos causales entre los fenómenos históricos correspondientes, si compara, analiza y generaliza, es decir, si sistematiza el material. Según M. Morózov, las preguntas que se formulan pueden ser de tipo comparativo, perseguir el descubrimiento de los vínculos causales, buscar la síntesis y la generalización y destacar lo esencial y lo principal. Por ejemplo: "¿Por qué carecía de solidez la unión de los Estados griegos?", "¿Por qué necesitaba Pericles atraerse la confianza de los pobres?", "¿Qué importancia tuvo para los griegos la victoria de Maratón?", "¿A qué clase pertenecía Tiberio Graco y por qué defendía a los campesinos?" 9 M. F. Morózov, "Las preguntas del maestro como medio para excitar la actividad mental de los alumnos durante la lección", en la revista La pedagogía soviética, núm. 5, 1957.
  23. 23. 2 El pensamiento y el lenguaje Desarrollo correlativo del pensamiento y el lenguaje El pensamiento transcurre en forma de lenguaje y se perfecciona en la comunicación verbal entre las personas. A su vez, el lenguaje 10 forma el pensamiento. Frecuentemente, el alumno de la escuela primaria piensa en voz alta o susurra, procedimiento mediante el cual sus pensamientos se forman a través del lenguaje hablado. Pero la actividad mental del alumno transcurre también con ayuda del lenguaje interno. en el habla que no se exterioriza. B. Báiev ha demostrado que cuando el pensamiento se basa en un material visual, el papel del lenguaje interno es 27
  24. 24. 28 EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO poco importante. Durante el pensamiento teórico conceptual-verbal y también cuando la actividad mental es singularmente intensa, el lenguaje interno se hace más rico y aumenta su importancia funcional. Mucho de lo que han meditado durante el proceso del lenguaje interno 10 expresan a continuación los escolares mediante el lenguaje hablado o escrito." El pensamiento de los escolares toma también forma y se pule en el lenguaje escrito, 10 que se refleja, por ejemplo, en el hecho frecuente de que el alumno corrija, complete y rehaga 10 que escribió inicial. mente. Mientras transcurre este proceso, la idea se precisa y, simultáneamente, adopta una forma escrita más expresiva y gramaticalmente correcta. Al mismo tiempo que fomenta en los alumnos la práctica de un lenguaje preciso y correcto, el maestro les acostumbra a desarrollar un pensamiento exacto y correcto. Durante el proceso de educación de la mente, tiene lugar el desarrollo del lenguaje, como resultado de 10 cual el pensamiento claro de los escolares se refleja en formas precisas del lenguaje. Como exponente del desarrollo recíproco del pensamiento y el lenguaje puede citarse la formación en los escolares del hábito de como poner el plan de la materia que estudian. Si el alumno encuentra dificultad para generalizar cuando confecciona el plan, ello se manífiesta, comúnmente, en que no sabe dar forma lingüística a los puntos del mismo. Al enseñar a los alumnos a expresar con palabras (tanto oralmente como por escrito) el plan de cualquier materia, se educa al mismo tiempo en ellos el pensamiento generalizador. La investigación realizada por F. Kalinin ofrece los datos que se citan a continuación, característicos de la forma de lenguaje utilizada por los escolares para componer su plan.'! CUADRO 2 , Grado Plan en forma enunciativa (en %) Plan en forma interrogativa (en %) Plan en forma nominativa (en %) 10,4 14,0 12,8 26,0 37,0 70,0 12,4 44,3 - 4~ 63,6 49,0 17,2 Media 43,3 2~ 3~ 10 1 I . B. F. Báiev, "El lenguaje interno y la actividad mental", en la revista Cuestiones de psicología, núm. 6, 1958. 11 F. A. Kalinin, Tesis de candidato a doctor en ciencias. Leningrado, 1953,
  25. 25. EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE 29 Según se deduce de estos datos, los escolares más jóvenes utilizaron preferentemente la forma enunciativa para componer los puntos del plan; bastantes menos recurrieron a la forma nominativa y menos aún a la interrogativa. La forma nominativa comienza a destacarse ya en los escolares de cuarto grado y, junto con la forma interrogativa, alcanza suficiente perfeccionamiento sólo en los escolares de los grados quinto a séptimo. El plan compuesto en forma nominativa es el más perfecto, ya que expresa el contenido generalizado del material; por ello, la escuela le dedica su máxima atención. La forma enunciativa del lenguaje la utilizan frecuentemente los alumnos en su experiencia diaria, de ahí que les parezca la más fácil. Debido a ello, el maestro comienza a enseñar a componer el plan en forma enunciativa en el segundo grado, para pasar después gradualmente con los alumnos de los grados tercero y cuarto a componer los puntos del plan en forma nominativa e interrogativa. El desarrollo correlativo del lenguaje y el pensamiento se puede seguir también a través de la construcción de las oraciones compuestas subordinadas, cuya forma expresa el vínculo entre las ideas de la oración principal y la subordinada. La investigación realizada por V. 1vanova muestra que en las oraciones compuestas subordinadas, del tipo: "Cuando llegué a casa, mi padre estaba cómodamente sentado en su sillón" o "Si mañana hace buen tiempo, iremos a nuestra casa de campo", el contenido significativo del nexo entre la oración principal y la subordinada coincide con la forma de su expresión en el lenguaje. Sin embargo, en la oración "Cuando no hay acuerdo entre los compañeros, su trabajo no puede ir bien", la oración subordinada, claramente condicional por su contenido, adopta la forma de una oración subordinada temporal, ya que se une a la principal con ayuda de la conjunción "cuando". La forma del lenguaje influye en el contenido de esta proposición subordinada condicional: no modifica su contenido, pero introduce en ella un matiz significativo nuevo y complementario, temporal en este caso. Reproducimos a continuación un fragmento del acta de una lección experimental (se somete a prueba a una alumna de séptimo grado): Maestra: Analiza la oración siguiente: "Cuando no hay acuerdo entre los compañeros, su trabajo no puede ir bien." Alumna: Determina correctamente cuál es la oración principal y cuál la subordinada.
  26. 26. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO 30 ¿De qué tipo es la oración subordinada? Es una oración subordinada condicional. Maestra: ¿En qué te fundas para pensar así? Alumna: Porque responde a la pregunta: ¿qué condición se ha de cumplir para que su trabajo no vaya bien? Maestra: ¿Y qué otra pregunta puede hacerse? Alumna: ¿Cuándo no irá bien su trabajo? Maestra: ¿Qué tipo de oración subordinada será entonces? Alumna: Condicional, de matiz temporal. Maestra: ¿Qué es lo que da a esta oración el matiz temporal? Alumna: La conjunción "cuando". Es una conjunción de tiempo. Da a la oración subordinada un matiz temporal. Maestra: Alumna: Según podemos observar, la forma (la construcción) del lenguaje influye siempre en su contenido, así como en el contenido del pensamiento. La variación en la forma del lenguaje conduce, aun cuando sea apenas perceptible, a la modificación del contenido de la idea que se expresa. La palabra, el lenguaje, es la forma, la envoltura material del pensamiento. El lenguaje no sólo es el medio que utilizamos para transmitir a otros nuestras ideas o para comprender las de otras personas. Es también el medio para comprenderse así mismo, sus propias ideas, sentimientos y anhelos. El lenguaje, la palabra es " ... la envoltura material necesaria del pensamiento ~scribe S. Rubinstein-, su realidad directa para otros y para nosotros mismos." El proceso del pensamiento se realiza en el lenguaje. Pero éste no es simplemente la forma externa o la envoltura del pensamiento, sino parte integrante. portador' y "propagador" del pensamiento. En el lenguaje hallan su expresión las leyes del curso y desarrollo del pensamiento; de ahí que el conocimiento de estas leyes sólo sea posible mediante el estudio del lenguaje de los alumnos. Así, pues, el pensamiento y el lenguaje se desarrollan en su unidad, Pero esta unidad que existe entre el pensamiento y el lenguaje no significa que sean idénticos. Los psicólogos behavioristas 12 (Watson y otros) y ciertos fisiólogos investigadores de la actividad nerviosa superior (Béjterev, Ivanov-Smolenski y otros) afirmaban erróneamente que el pensamiento es "el lenguaje menos el sonido". En el pensamiento verbal se suelen entrelazar imágenes de diverso género. De ahí que la actividad mental tenga lugar tanto en el lenguaje como en las imágenes. Además, la función del pensamiento consiste en llegar al 12 El behaviorismo es la concepción idealista reaccionaria de la psicología más difundida en América. Niega que la conciencia y la actividad consciente del individuo sean objeto de estudio de la psicología. Según esta doctrina, todos los procesos psíquicos son reacciones puramente externas del organismo.
  27. 27. EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE 31 conocimiento y a la construcción creadora de las cosas del mundo en sus nexos y relaciones, mientras que la función del lenguaje es la de designar en forma generalizada los resultados del conocimiento, asegura!" la comunicación entre las personas y el intercambio de ideas entre ellas. Abstracción y generalización Los niños cuya edad oscila entre uno y tres años son capaces de realizar la abstracción y la generalización sensoriales-visuales. Ciertos rasgos, percibidos directamente, de los objetos y fenómenos: color, forma, magnitud, comportamiento de las personas, que causan una fuerte impresión en el niño, los abstrae éste de los objetos aislados y los generaliza. V. Gorbachova mostró a niños de tres años láminas en las que aparecían: una liebre, un oso, una ardilla, un gato y un caballo. Los niños los reconocían. A la pregunta: "¿Cómo has adivinado que esto era (un caballo, un gato, etc.) ?", solían responder: "Porque lo supe." La experimentadora continuaba insistiendo: "[Pues un niño me dijo que esto era un oso!" (muestra una lámina en la que está dibujada una liebre). Entonces, los niños se echaban a reir y decían: "No, eso no es un oso, es una liebre: el oso es muy grande; la liebre es pequeña y además tiene las orejas muy largas." Describían así Jos rasgos externos y los modos de comportarse del oso y la liebre, que ellos conocían. Los niños reconocían los animales orientándose por rasgos como el tamaño, su configuración, el color de la piel, la forma de la cabeza, el rabo, etc. Llegaban a la abstracción y generalización del conjunto de rasgos comunes y perceptibles, esenciales e intrascendentes, característicos de uno u otro tipo de animal. En los niños, la generalización se desarrolla comenzando por un círculo excesivamente amplio de rasgos y propiedades hasta llegar a fijarse en rasgos cada vez más definidos y trascendentes. La función de abstraer y generalizar no sólo la cumple el vocablo. pronunciado por el niño, sino también la palabra que oye a los mayores y que comprende. Esta abstracción y generalización lingüística del niño de tres años es, preferentemente, de naturaleza sensorial-visual. Debido a que ciertos rasgos esenciales comunes de unos u otros objetos son externos y asequibles a la percepción directa, los párvulos los someten a abstracción y los generalizan junto con otros rasgos intrascendentes y
  28. 28. 32 EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO comunes, observables externamente. De ahí que ya desde la primera cognición de los objetos del mundo con la participación del lenguaje oído o pronunciado, el niño logre tener de ellos un conocimiento conceptual elemental. Cuando un niño de tres años pronuncia la palabra "caballo", en su conciencia está presente la imagen de uno u otro caballo que antes había visto. Pero, al mismo tiempo, todos los caballos singulares los domina también con el vocablo "caballo". E:; evidente que, al pronunciar esta palabra, el niño tiene en cuenta tanto los rasgos esenciales como los intrascendentes del caballo. Todo ello responde a su cognición, al significado que para él tiene el vocablo que pronuncia. Pero puesto que, al articular esta palabra, el niño incluye en ella también ciertos rasgos esenciales y comunes, el resultado es que expresa, aun cuando sea en su aspecto más elemental, el concepto de "caballo". Por lo expuesto, son erróneas las manifestaciones de N. Shvachkin en el sentido de que las primeras palabras que el niño pronuncia no generalizan, sino que responden únicamente a nombres de objetos aislados, con los cuales se funden. En sus juicios, N. Shvachkin sigue las huellas de L. Vygotski, quien afirmaba que para los párvulos, y hasta para los niños de la escuela primaria, la palabra es algo que podríamos denominar familiar, y sólo para el adolescente pasa a ser un concepto. Este punto de vista sobre la función del lenguaje en los niños de corta edad lo adoptó L. Vygotski, sin someterlo a crítica, de J. Píaget," quien afirmaba que, en el primer estadio del desarrollo del lenguaje y del pensamiento (1a llamada fase de realismo) , la palabra y el objeto aislado se funden, por 10 que los primeros vocablos del niño ni abstraen ni generalizan. Pero incluso admitiendo que el niño funda en un todo el vocablo y el objeto, su palabra, aun así, abstrae y generaliza, ya que con una misma voz denomina todas las cosas singulares del género dado. V. Stern escribía que las primeras palabras del niño no generalizan, sino que cumplen una función colectiva: "Esto es un caballo, esto es un caballo, esto es un caballo, etc." Pero, tras esta forma de construcción del lenguaje, Stern no vio el trabajo mental del niño. La verdad es que en su pensamiento constituido por el elemento verbal 13 J. Piaget, psicólogo suizo, especializado en el estudio de la psicología del pensamiento y el lenguaje infantil. En sus primeros trabajos defendía una teoría idealista sobre el desarrollo psíquico del niño. En sus últimas obras interpreta con mayor acierto el desarrollo del pensamiento infantil.
  29. 29. EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE 33 y las imágenes visuales, el niño realiza una abstracción y una generalización, por lo que para él todos los caballos singulares son "caballos", ya que, de lo contrario, no hubiese llamado "caballo" a cada uno de ellos.':' Así, pues, la actividad mental del niño, que asegura el proceso del conocimiento, representa la unidad del pensamiento formado por las imágenes visuales, lo práctico-eficaz y lo conceptual-verbal, con una preponderancia considerable de las imágenes visuales y de lo práctico-eficaz. Significado del lenguaje (del "habla") en la comprensión y asimilación de los conocimientos La palabra, que generaliza los objetos y fenómenos de la realidad, interviene en la percepción sensorial. Debido a ello, los escolares incluyen los objetos y fenómenos que perciben en el grupo correspondiente, los unifican en un sistema de conocimientos, los comprenden. Al incluirse en la percepción, el lenguaje aumenta la calidad de la percepción y observación del alumno. Para demostrarlo, citaremos algunos ejemplos de la investigación realizada por nosotros. Elegimos dos series de láminas de igual dificultad. En cada lámina aparecía la figura de un objeto que los niños conocían. Se mostraron una sola vez a alumnos de tercer grado las láminas de la primera serie. Estos las percibieron sin hablar (sólo visualmente). Luego escribieron en cuartillas los nombres de los objetos que recordaban. A continuación, y en la misma sesión experimental, les fueron mostradas a los alumnos las láminas de la segunda serie, pero ahora se les pidió que pronunciasen a media voz, "para sí mismos", el nombre de lo que veían. De este modo, la percepción visual de la lámina (actividad del primer sistema de señales de la corteza cerebral) se conjuntaba inmediatamente con el lenguaje, con la denominación de lo percibido en la lámina (se conectaba y entraba en acción el segundo sistema de señales). Después de percibir y denominar los objetos representados en las láminas, los alumnos escribían el nombre de lo que recordaban. Después, a estos mismos escolares, y en el transcurso de tres minutos, se les mostró una lámina en la que figuraba una composición temática. Luego de haberla contemplado en silencio, se les pidió que 14 1922. V. Stern, Psicología de la edad infantil hasta los seis años, Petrogrado,
  30. 30. 34 EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO escribieran 10 que habían visto en ella. Finalmente, se enseñó a los alumnos otra lámina con una composición de la misma complejidad que la primera. Pero, ahora, 10 que veían en la lámina lo mencionaban a media voz, "para sí mismos" e inmediatamente después escribían lo percibido. Diez días más tarde, se propuso a los niños escribir en otras cuartillas el nombre de los objetos que recordaban de 10 que habían percibido en las láminas de las dos series y en las de composición temática. El resultado fue que en los casos en que los escolares habían articulado 10 percibido en las láminas recordaron un 25 por ciento más y retuvieron en la memoria durante diez días el contenido de las láminas un 25 por ciento mejor que cuando su lenguaje no había intervenido de una forma activa y en determinado sentido en la percepción de las mismas. Este mismo experimento, realizado con alumnos de séptimo grado, acusó menor diferencia en el recuerdo y retención en la memoria de 10 representado en las láminas de las dos series. La explicación de ello reside en que, en los escolares de séptimo grado, la actividad de ambos sistemas de señales de la corteza cerebral se halla en más estrecha relación que en los de tercer grado. Debido a ello, los alumnos de séptimo grado articulaban "para sí mismos", en silencio, 10 que veían durante el proceso de percepción de las láminas de ambas series. Resultados parecidos obtuvo también en su investigación L. Kádochkin. Comenzó por seleccionar dos grupos de alumnos iguales en todos los aspectos. Uno sirvió para realizar el experimento, y el otro, de testigo. Durante el estudio de ciertas reglas ortográficas, los escolares del grupo experimental tenían que articular las palabras que escribían, primero a viva voz y luego susurrándolas, pronunciándolas "para sí mismos. En el grupo testigo no se precisaba articular las palabras al escribirlas. En el ejercicio de prueba, los escolares del grupo experimental cometieron la tercera parte de faltas. L. Kádochkin llega a la conclusión de que se deben articular sistemáticamente las palabras al escribir, y que este procedimiento es útil, sobre todo, cuando se están creando los hábitos para la correcta escritura de los ortogramas que no se atienen a reglas ortográficas. Datos idénticos obtuvieron en sus investigaciones V. Kolpachov y L. Nazárov, quienes demuestran que la articulación asegura una com-
  31. 31. EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE 35 prensión y memorización más elevadas de cualquier asignatura, especialmente en las primeras etapas de la enseñanza. Todos los resultados de estas investigaciones vienen a decirnos que el pensamiento se realiza en el lenguaje. Cuanto más preciso y claro sea el lenguaje, tanto más elevado será el nivel de la mente y tanto mejor la cognición y la actividad mental creadora de los alumnos.
  32. 32. 3 Desarrollo de la comprensión de los procesos mentales propios El niño comienza a tener conciencia de sí mismo al final del primer año de vida. Llega a conocerse más tarde, cuando se hace adulto; es un proceso que, posiblemente, dura toda la vida. Esta cognición se realiza por sí misma a través del conocimiento de los demás. J. Piaget establece en los niños cuatro estadios de desarrollo de la comprensión de sus propios procesos mentales." Los niños de ocho y nueve años resuelven los problemas que se les plantean, pero no pueden explicar c6mo lo han hecho, ya que los alumnos de esta edad 15 J. Piaget, El lenguaje y el pensamiento del niño, 1932, págs. 327·329. 37
  33. 33. 38 EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO carecen de autoobservación respecto a sus propios procesos mentales. En los niños de nueve y diez años se aprecia cierta vacilación en la comprensión de sus procesos mentales, y sólo cuando alcanzan once o doce años de edad comienza a ponerse de manifiesto. Sin embargo, únicamente entre los catorce y quince años, según escribe J. Piaget en uno de sus últimos trabajos, los escolares se dan perfecta cuenta de las operaciones formales de su pensamiento, precisamente como operaciones sin relación con el contenido del mismo. Unicamente a partir de esta edad, hacen uso consciente de unas u otras operaciones formales de la mente para asimilar el significado del variado material que incluyen las diversas ramas de la ciencia y la actividad humana." Datos algo distintos acerca de cómo se desarrolla en los escolares la comprensión de sus propios procesos mentales han sido los obtenidos por el autor de estas líneas. Se llevaron a cabo lecciones especiales, en el curso de las cuales se plantearon a las alumnas preguntas del tipo: "¿Qué acabas de hacer? Explica o cuenta 10 que antes habías aprendido." Durante el estudio de la aritmética o de las ciencias naturales, las preguntas eran: "¿Acabamos de resolver un problema aislado o hemos deducido una regla? ¿Hemos observado y explicado un experimento aislado o hemos hallado una ley?" Las condiciones en que se desarrollaban los experimentos ayudaban a garantizar formas correctas en las respuestas: "Explicaba, contaba, hallaba una regla (una ley), explicaba un experimento", etc. Por consiguiente, obtuvimos datos dignos de crédito respecto a cómo estimaban las propias alumnas los actos que realizaban durante el estudio. Merced a ello fue posible juzgar si había o no comprensión por parte de los discípulos de las operaciones mentales que realizaban. Los datos cuantitativos, que muestran cómo se desarrolla en los escolares de los grados segundo a cuarto la comprensión de los procesos mentales que llevan a cabo, son: No hay comprensión La. comprensión .~scila, es poco firme. . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . EXiste comprenSlOn 28% 7% 65% Para esclarecer cómo transcurre la comprensión de las propias operaciones mentales, se elaboró un sistema especial de preguntas que se hacían a las alumnas en el curso de las lecciones experimentales. Por ejemplo, se planteaba a todas la pregunta: "¿Estabas pensando, 16 B. Inhelder and J. Piaget, The Growth 01 Logical Thlnking [rom childhood to Adolescence, 1959, págs. 335-337.
  34. 34. LOS PROCESOS MENTALES PROPIOS 39 al contestar a mi pregunta, o recordando 10 estudiado anteriormente?" Durante el estudio de las materias correspondientes a las asignaturas de matemáticas y ciencias naturales se preguntaba: "¿Qué acabas de hacer: has comenzado por explicar un caso particular (un problema) y luego has dado la definición de la ley (de la regla), o bien, has comenzado por definir la ley (1a regla) y has explicado después un caso particular (un problema)?" La situación en que transcurría la investigación permitía comprobar en cada caso si las respuestas de las niñas eran correctas y, de este modo, llegar al convencimiento de su veracidad. Según vino a demostrar la investigación, los escolares de cuarto grado se dan cuenta con suficiente claridad del transcurso de procesos mentales como el de la trayectoria de la idea de lo singular a lo general, y viceversa. Citaremos algunos ejemplos. Después de realizar unos experimentos sobre el agua que desplaza un cuerpo sumergido en un recipiente, una alumna de cuarto grado formuló correctamente la ley: "El cuerpo sumergido en un recipiente lleno de agua desplaza de éste una cantidad de líquido igual al lugar que ocupa en el recipiente (igual al volumen del cuerpo)." A continuación se le hizo la pregunta siguiente: "i: Qué acabamos de hacer: hemos comenzado por observar y explicar un caso particular para pasar luego a definir la ley o, por el contrario, hemos definido primero la ley y hemos pasado después, con su ayuda, a explica 'tu caso particular?" La alumna contestó correctamente: "Primero realizamos el experimento y luego definimos la ley." Otra alumna de cuarto grado explicó en una de las lecciones la ley de la compresibilidad y elasticidad del aire. En la lección experimental explicó correctamente, basándose en esta ley, varias preguntas-problemas que se le hicieron. Después se le preguntó: "¿Qué trayectoria ha seguido tu mente al contestar a las preguntas que se te han formulado: del análisis de casos aislados a la definición de la ley o, por el contrario, con ayuda de la ley sobre la compresibilidad y elasticidad del aire has explicado las preguntas que se te han hecho?" Su respuesta fue: "De la ley a la explicación de las preguntas aisladas." En la investigación se puso también en claro que la comprensión del proceso mental inductivo, es decir, de lo particular a 10 general, es anterior a la comprensión del movimiento de la idea de lo general a lo particular, y transcurre más perfectamente que ella. Los exponentes cuantitativos de los resultados de estas lecciones experimentales se dan en el cuadro que sigue:
  35. 35. 40 EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CUADRO 3 Grado de comprensión de los procesos mentales l er. grado Jer. grado No hay comprensión La comprensión oscila, es poco firme ... Existe comprensión 100% 61,5% 16,5% 22,0% ••••••• 00 •••••••••• o •••••••• •••••••• - - 4~ grado 18,62% 27,2% 54,6% Según se deduce de estos datos, ya en los escolares de cuarto grado, a la edad de diez años, se forma y desarrolla, durante el proceso de la enseñanza, la toma de conciencia de sus propios procesos mentales. Al mismo tiempo, si el contenido del pensamiento resulta nuevo y difícil, la idea se dirige principalmente hacia el contenido, en lugar de encauzarse a la comprensión del proceso mental. En este caso, se reduce la comprensión de las operaciones del pensamiento. El desarrollo de la comprensión de los procesos mentales propios se manifiesta especialmente en los adolescentes. Así, M. Vájrushev, al investigar el proceso de comprensión y asimilación de ciertos silogismos, descubrió que casi todos los alumnos de sexto grado, de doce y trece años, comprenden las estructuras formales de los razonamientos deductivos como tales, independientemente del contenido del pensamiento, es decir, tienen conciencia del curso que sigue su mente. Los alumnos de doce y trece años recurren conscientemente a la inducción y deducción." El escolar de poca edad realiza de una u otra forma la actividad mental de la sistematización, pero 10 hace visualmente, ve el sistema en su lado externo, nunca piensa en la sucesión lógica de sus pensamientos. No adopta una actitud crítica respecto a su propio proceso mental. Los adolescentes, y en mucho mayor grado los jóvenes, se dan cuenta del curso de sus pensamientos, los convierten en sistema y los juzgan internamente de un modo crítico. Construyen sus propios sistemas y teorías, aun cuando no siempre sean ciertos y perfectos, en el campo de la literatura, el arte, la política y las ciencias. La edad de la adolescencia y de la juventud es la época de las discusiones, del planteamiento de problemas y de los intentos de resolverlos autónomamente. En cada período dado de su actividad, los adolescentes y los jóve17 M. M. Vájrushev, "Cómo comprenden y asimilan los alumnos de los grados 2'! 4! Y 6! ciertas formas de razonamientos deductivos", Memorias del Instituto Pedagógico Herzen de Leningrado, tomo 159, 1958.
  36. 36. LOS PROCESOS MENTALES PROPIOS 41 nes se dan cuenta de que unas veces analizan y sintetizan, otras comparan, hacen abstracción, generalizan y concretizan, otras realizan una labor mental de inducción y deducción, etcétera. "La inclinación por los razonamientos abstractos -escribía León Tolstoi en Adolescencia- desarrolló en mí la conciencia de un modo tan monstruoso que, frecuentemente, al comenzar a pensar en la cosa más sencilla caía en el círculo vicioso de analizar mis pensamientos y dejar de pensar en la cuestión que me interesaba, para pensar en lo que estaba pensando. Al preguntarme a mí mismo: ¿en qué pienso?, contestaba: pienso en lo que estoy pensando. Y ahora, ¿en qué pienso? Pienso que pienso en lo que estoy pensando, etc. La mente se trastornaba de tanto pensar ... " El desarrollo de la comprension del pensamiento propio bajo las formas y leyes en que transcurre tiene lugar simultáneamente con el desenvolvimiento de la comprensión de que el contenido del pensamiento se modifica y enriquece. La lógica no está aislada de la vida y la evolución del individuo. La comprensión del contenido mental de los alumnos, de las formas y leyes en que transcurre, representa un proceso único de su desarrollo intelectual, de su crecimiento espiritual.
  37. 37. 11 IMAGEN, PALABRA Y ACCION
  38. 38. 1 La imagen y la palabra en el pensamiento del escolar Unidad en el pensamiento del escolar entre la imagen y el elemento conceptual-verbal La psicología empírica del asociacionismo, de la primera mitad del siglo XIX, reducía el pensamiento a un flujo de ideas por asociación de semejanza o de contraste, de contigüidad en el tiempo o en el espacio. No admitía la existencia en el pensamiento de componentes conceptuales-verbales. Esta psicología del asociacionismo construía toda 45
  39. 39. 46 IMAGEN, PALABRA Y ACCION la teoría del pensamiento partiendo de la filosofía idealista del sensualismo.' A principios del siglo xx, un grupo de filósofos alemanes de la Universidad de Wurtzburgo comenzó a propagar, en contraposición a la doctrina asociacionista, la teoría del pensamiento sin imágenes, que basando el pensamiento en la filosofía del idealismo absoluto lo reducía a su contenido conceptual-verbal e incluso a un pensamiento "puro" sin vocablos ni imágenes. Según ha demostrado la historia de la psicología científica, ambas teorías eran erróneas. De acuerdo con la filosofía marxista-leninista del materialismo dialéctico, el conocimiento se inicia con las sensaciones y las percepciones. Lo sensorial es lo primero, dice Lenin; existe por sí solo y es verdadero. El conocimiento continúa luego a través de la actividad mental bajo la unidad de sus componentes en imágenes y en concetpos verbales, dados por los sentidos. Los resultados del pensamiento se comprueban en la práctica. "De la contemplación activa al pensamiento abstracto y desde él a la práctica; este es el camino dialéctico del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva." * (Lenin.) La percepción y el pensamiento son dos procesos distintos; sin embargo, no se pueden aislar. El conocimiento abstracto desligado del sensorial es imposible: el pensamiento teórico-verbal abstracto se basa en los datos sensoriales que proporcionan los sentidos y las percepciones. "El contenido sensorial --escribe S. L. Rubinstein- también se halla siempre comprendido dentro del pensamiento abstracto, constituyendo algo así como su otra faceta." En el pensamiento verbal y conceptual del escolar, siempre se entrelazan unas u otras imágenes. En su mente, la imagen y el vocablo constituyen un todo. "La formación Je los conceptos (abstractos) -dice Lenin- y las operaciones que se realizan con ellos incluyen ya en sí la idea ... " La imagen es un componente del pensamiento, pero no lo abarca 1 La psicología del asociacionismo constituye una de las corrientes psicológicas más importantes de los siglos XVII-XVIII. Según esta doctrina, toda la vida psíquica se basa en sensaciones, ideas y sentimientos elementales, los cuales se combinan asociándose. La psicología idealista del asociacionismo considera las asociaciones como nexos puramente psíquicos, independientes del mundo exterior. • En la obra del filósofo marxista polaco Adam Schaff, Lenguaje y conocimiento, cap. "Lenguaje y realidad", en particular en las págs. 224-226. el autor hace un interesante análisis interpretativo de estas palabras de Lenin. Véase, Lenguaje y conocimiento. Editorial Grijalbo, México, 1967. (Nota del ed.)
  40. 40. IMAGEN Y PALABRA EN EL PENSAMIENTO DEL ESCOLAR 47 íntegramente. La palabra también es un componente del pensamiento, pero tampoco 10 abarca por completo. Las imágenes que componen el pensamiento pueden ser de muy distinta naturaleza. Puede tratarse de imágenes de memoria, en forma de imágenes visuales, musicales, auditivas, kinestéticas, grafo-motrices, etcétera, procedentes de percepciones anteriores; pueden ser imágenes llamadas imaginadas, alegóricas, de personajes literarios, imágenes singulares -vehículos de un contenido generalizado-, imágenes-ideales, etcétera. Todo 10 relacionado con la imagen y el concepto se halla representado mutuamente 10 uno en 10 otro. La imagen es el reflejo, en la conciencia, de las cosas y los fenómenos que existen objetivamente, considerados en su calidad de únicos y concretos. Las imágenes son el contenido sensible del pensamiento. El concepto es el conocimiento de los rasgos generales y esenciales de las cosas y los fenómenos de la realidad objetiva. El concepto verbal constituye el contenido teórico del pensamiento. "No hay concepto -escribe A. Wallon-, por abstracto que sea, que no incluya una imagen sensorial, y no hay imagen, por concreta que sea, que no dirija la palabra ... " 2 En el pensamiento, la imagen, como reflejo de los fenómenos y cosas del mundo objetivo en sus diversos aspectos, formas, colores, procesos, etc., asegura una permanente y estrecha conexión del individuo con la realidad viva de la naturaleza y con la sociedad humana, no permitiendo que se desliguen. El componente conceptual-verbal del pensamiento ordeña y sistematiza las imágenes de las sensaciones y las percepciones. Gracias a su definición verbal, percibe el escolar los objetos y fenómenos de la realidad en el tiempo y el espacio; entre ellos surgen relaciones causales, 10 que permite al alumno comprenderlos e incluirlos en el correspondiente sistema de conocimientos. Por ejemplo, gracias a las explicaciones y definiciones verbales, el alumno coloca 10 que percibe en el cuadro de Repin "Sirgadores" en el tiempo y espacio correspondientes, determina las relaciones causales entre los fenómenos representados en él, y con ello capta la idea que refleja. Con ayuda de las palabras, el escolar provoca voluntariamente las ideas que necesita. Además, por medio de los vocablos puede combinar en diferentes imágenes las ideas de que dispone, y crear con ello metáforas, alegorías, etcétera. 2 A. WalIon, De la acción al pensamiento, Ed. de la A. de C. de la U.R.S.S., Moscú, 1956, págs. 230-231.
  41. 41. 48 IMAGEN, PALABRA Y ACCION La función principal del componente verbal en el pensamiento consiste en la abstracción y generalización de los rasgos y propiedades esenciales y generales, así como de las conexiones y relaciones entre los objetos y fenómenos del mundo, gracias a lo cual se acumulan los conocimientos conceptuales, generalizados y teóricos en forma de conceptos, leyes y reglas de carácter general. Por tanto, en la actividad mental del escolar, la palabra generaliza y la imagen concreta. Fundamentos fisiológicos de la unidad existente en el pensamiento del escolar entre la imagen y el elemento conceptual-verbal El mecanismo fisiológico de la unidad entre la imagen y la palabra en el pensamiento lo constituye el trabajo aunado del primero y segundo sistemas de señales de la corteza cerebral. Nuestra facultad de pensar no es desordenada, decía Pávlov. "Hay que recordar que el segundo sistema de señales tiene significado a través del primer sistema y en relación con este último. o. Por consiguiente, el hombre normal, aunque utiliza las segundas señales, las cuales le han permitido inventar la ciencia, perfeccionarse, etc., sólo empleará eficazmente el segundo sistema de señales, mientras éste se halle en relación permanente y acertada con el primer sistema de señales, es decir, con el conductor más próximo de la realidad. " ... Evidentemente, como todas las personas, al relacionarse entre sí y dirigirse a la realidad, hacen uso de las segundas señales, es natural que sea preponderante el sistema verbal, es decir, el segundo sistema de señales." Pero " ... si uno quiere emplear las palabras, tras ellas debe tener presente en todo momento la realidad." " ... En el hombre normalmente desarrollado -escribe también Pávlov-, el segundo sistema de señales es el regulador máximo del comportamiento humano."
  42. 42. 2 Carácter de las imágenes y su papel en el pensamiento del escolar Idea y pensamiento La idea como imagen del objeto o fenómeno percibidos, y que se han reflejado previamente en la conciencia, se conserva siempre en la memoria y surge en sus rasgos y partes fundamentales. Al mismo tiempo, las ideas son fragmentarias y variables en aquellas partes que carecen de importancia para caracterizar el objeto o fenómeno en cuestión. Z. Basmánova muestra en una investigación realizada por ella con escolares -se trataba de una lección de historia-s-, que éstos. 49
  43. 43. 50 IMAGEN, PALABRA Y ACCION conservaron los momentos esenciales y de carácter general de los cuadros históricos que les fueron mostrados. En cuanto a los detalles secundarios, o los habían pasado por alto o eran diferentes en las ideas que se formaron los distintos alumnos. A lo largo del proceso de conservación y ulterior reproducción, las ideas estáticas se transforman en imágenes dinámicas. La investigación de Z. Basmánova puso de manifiesto que, con el transcurso del tiempo, las ideas de lo que representaban los cuadros históricos reviven en los escolares, que sus elementos establecen diferentes relaciones y comienzan a actuar, lo que está al unísono con las características del desarrollo psicológico del adolescente, de acuerdo con su edad." Como las ideas son, junto con la percepción, la base sensorial, a partir de la cual se forman los conceptos en el escolar, son muy interesantes los datos obtenidos por E. Ovsiánkina. La autora estudió el papel de las ideas en la formación en los escolares de los conceptos históricos: latifundio, taller de esclavos, propiedad feudal, taller de artesanía y manufactura. Todos estos conceptos son conceptos de relación. Durante el experimento, a los escolares se les proponía mirar los 'correspondientes cuadros históricos, así como el plano de un latifundio (evidencia generalizada). Además, la exposición de imágenes dio lugar a la creación de conceptos de objetos, como noria y rueda de alfarero. En la prueba se tuvieron en c.uenta la relación entre los conocimientos conceptuales sobre los fenómenos históricos que se estaban estudiando experimentalmente y las ideas de los mismos, que se habían conservado de la percepción de los cuadros. Considerando como base del análisis la relación indicada, E. Ovsiánkina estableció cuatro formas de relaciones entre la imagen y el concepto en el pensamiento del escolar. La primera forma de relación entre la imagen y el concepto, que tiene lugar en la formación de los conceptos históricos en los escolares de los grados quinto a séptimo, se caracterizaba porque los alumnos efectuaron toda su narración apoyándose en el cuadro que habían visto, que constituía para ellos una idea única. Su relato no incluía generalizaciones, ni tampoco descubría el contenido conceptual de los fenómenos históricos que se estaban estudiando (en el experimento). El cuadro se apoderaba por completo de la conciencia de los adolescentes, y todos sus conocimientos del fenómeno histórico se limitaban 3 Z; P. Basmánova, "Modificaciones que experimenta la idea visual en los escolares de los grados 4~ a 6~ del contenido de un cuadro histórico" Memorias ' del Instituto Pedagógico Herzen de Leningrado, tomo 96, 1954.
  44. 44. CARACTER DE LAS IMAGENES 51 a reproducir la imagen representada en el cuadro que habían visto. No obstante, como cada cuadro representaba determinado fenómeno histórico con sus conexiones y rasgos fundamentales, cuya percepción estaba al alcance de los alumnos, éstos eran capaces de llevar a cabo una narración coherente. Eso demuestra que habían surgido en ellos algunos conocimientos conceptuales de carácter elemental sobre los fenómenos históricos. Pero dichos conocimientos conceptuales aparecían fundidos con las imágenes, es decir, estaban ocultos en la actividad mental única que constituían las imágenes y los vocablos. En la segunda forma de relación entre la imagen y el concepto, los escolares, aunque habían captado aquellos rasgos aislados de los conceptos históricos que estaban estudiando que más resaltaban y más relieve tenían en el cuadro, sin embargo, no habían alcanzado aún el conocimiento conceptual total. El cuadro y la idea general del mismo -imagen de memoria- aún no se habían limitado a ser un simple apoyo en la formación de los conceptos. En la tercera forma de relación entre la imagen y el concepto, los alumnos percibían el cuadro en su totalidad y por partes y determinaban la conexión entre las distintas partes. Al mismo tiempo, asimilaban también la mayoría de los rasgos de los conceptos, todo ello de acuerdo con el sistema adecuado. La imagen, al desempeñar el papel de sostén visual, aparecía en el pensamiento de los escolares en estrecha correlación con los conceptos. En muchos alumnos, cuyo modo de pensar correspondía a esta forma de relación entre la imagen y el concepto verbal, era posible descubrir cierto embarazo respecto a los datos que ofrecía el contenido visual, cierta dificultad en abstraerse de él y generalizar. En -semejantes casos, los alumnos, al referirse al taller de esclavos, hablaban' del taller de alfarero, cuya representación miraban en el cuadro. Al referirse a la manufactura textil, la explicaban basándose en el recuerdo que conservaban del cuadro que habían visto. No habían alcanzado aún el grado de abstracción y generalización que les permitiese hablar en general de los talleres de esclavos ni del nivel de la manufactura en la organización de la producción. La cuarta forma de la mencionada relación correspondía a la unidad entre la imagen y el concepto. La imagen, que desempeñaba el papel de sostén visual en la actividad mental de formación de los conceptos históricos, se convirtió en una ilustración que concretaba el concepto, y los conceptos históricos alcanzaron el grado de abstractos y generalizados. La imagen y el concepto verbal se manifes-
  45. 45. 52 IMAGEN, PALABRA Y ACCION taban en el pensamiento de los alumnos, independientes y fundidos en un todo. Los escolares adquieren los conceptos a través de un complejo proceso de labor mental, realizada con el material visual que les sirve de base para su formación. Con la edad, los alumnos superan el embarazo que les produce el material visual. Según los datos de E. Ovsiánkina, las mencionadas formas de relación entre la imagen y el concepto están representadas del siguiente modo en los distintos grados: CUADRO Forma Número de alumnos que manifestaron distintas formas de relación entre la imagen y el concepto (en %) 5? grado Primera ............... Segunda ............... Tercera ........ . . . . . . . Cuarta ................ 4 20,8 25,0 41,7 12,5 100 6? grado 4,2 25,0 70,8 100 Entre los alumnos de los grados superiores, las imágenes en forma de planos o esquemas desempeñan un papel positivo en la formación de los conceptos históricos. La investigación de E. Ovsiánkina mostró también que si los escolares se forman ideas claras y completas de los objetos históricos (noria, tomo de alfarero) sus conceptos también serán ricos en contenido. En tales casos, la imagen no sólo es sostén, sino también vehículo del contenido conceptual. A. Vinográdova estudió cómo comprenden los alumnos de séptimo grado la transformación del "cuadrilátero", y los de décimo grado, la del "polígono". La transformación de las figuras geométricas presupone la separación de sus componentes visibles y abstractos y su modificación correlativa. La transformación de una figura significa un cambio en ella, que exige expresar los conocimientos conceptuales en imágenes concretas, en cada momento de modificación del objeto. La investigación puso de manifiesto las siguientes relaciones entre la imagen y el concepto en el transcurso del proceso de transformación del "cuadrilátero" y el "polígono"
  46. 46. CARACTER DE LAS IMAGENES 53 Al principio, la imagen ahoga la actividad mental de los alumnos. Estos no comprenden la transformación, y la reducen a una imagen (caso) particular y concreta, que ya conocían, que exprese la transformación; no destacan el concepto. La transformación se funde en una imagen estática concreta, en la que falta la dinámica. Como resultado de ello, la imagen no cumple el papel que le corresponde en la formación del concepto. Después, dentro de la unidad de la imagen y el concepto, la primera pasa a ocupar el lugar preponderante. El escolar trata de realizar el nuevo ejercicio de transformación con ayuda de un dibujo o esquema, es decir, de imágenes. A continuación relaciona la imagen con el concepto y obtiene el resultado correcto. Finalmente, los alumnos separan, mediante el análisis, los elementos aislados de la figura para sintetizarlos, acto seguido, en la transformación, obteniendo el resultado apetecido. La actividad analítico-sintética les permite relacionar la imagen inicial con el contenido conceptual de la figura, gracias a lo cual la transformación se hace flexible y los conocimientos conscientes y móviles. La imagen favorece la asimilación de los conocimientos conceptuales generalizados, cuando es variable y es, por un lado, sostén y, por otro, concreción de 10 generalizado, del concepto. Las ideas pueden cumplir el papel de "guías" y "exploradores", ayudando así a los escolares a construir hipótesis de resolución de los problemas que se les plantean. Además, las ideas son "controladores" de la actividad mental, ya que expresan el grado de relación entre el pensamiento y la realidad, es decir, la vida. Las imágenes literarias en el pensamiento de los alumnós La unidad entre la imagen y la palabra dentro del papel preponderante del componente conceptual-verbal del pensamiento, se manifiesta en la actividad mental de los escolares durante el proceso de formación de las imágenes literarias típicas. En el lenguaje del héroe literario, en su retrato, sus acciones, sus relaciones con otras personas, se pone de relieve todo 10 típico y 10 generalizado que constituyen su contenido conceptual. En la imagen del personaje, ésta aparece formando una unidad con el concepto. La tarea del escolar consiste en asimilar 10 conceptual a través de la imagen. En la investigación de T. Bochkariova, dedicada a estudiar las leyes que rigen la formación en los escolares de las imágenes literarias
  47. 47. 54 IMAGEN, PALABRA Y ACCION típicas, se pone al descubierto que al principio se crean unas imágenes visuales de los personajes, en las que no se refleja, o si se hace es sólo parcialmente, el contenido generalizado de la imagen típica. La formación de la imagen literaria típica comienza cuando las imágenes visuales se crean, basándose en los rasgos esenciales, y reflejan los rasgos típicos del personaje literario. Este proceso transcurre paulatinamente y en él parece como si se fundieran la imagen visual y el contenido generalizado. Pueden servir de ejemplo las palabras de un alumno de décimo grado sobre Pável Korchaguin: 4 "Su voz es potente, sonora y, al mismo tiempo, firme, enérgica. Se nota que se trata de un hombre inquebrantable, recto y de principios." Análogos resultados obtuvo S. Lívieva, que estudió cómo comprenden los alumnos de octavo grado el carácter del héroe literario. Según sus datos, algunos escolares al principio comprenden de modo superficial el carácter del héroe literario, 10 cual se refleja en que crean una imagen externa suya, basada principalmente en aspectos secundarios, que no reflejan los rasgos auténticos de su carácter. "Pechorin 5 no era muy alto. Tenía el cabello rubio. Las cejas y el bigote eran negros", dice una alumna de sexto grado. A Manílov 6 se 10 representan los escolares como un soñador desorganizado, pero no señalan su estupidez, su falta de interés por todo ni las contradicciones que manifiesta entre sus pretensiones de elevada cultura y su ignorancia. Unicamente la labor ulterior de análisis del carácter de los héroes literarios hace que en los escolares comiencen a formarse sus imágenes sobre la base de rasgos que reflejan su verdadera característica conceptual. En este grado de unidad entre la imagen y el concepto, los alumnos suelen valorar la imagen literaria comparándola frecuentemente con su propia personalidad. En una de sus investigaciones, T. Rubtsova muestra que los escolares reconocen y valoran las cualidades morales de los personajes literarios. En otros trabajos, T. Rubtsova logra descubrir que los alumnos de los grados inferiores y medios comprende mejor el mundo interno de héroe y su contenido generalizado cuando la obra describe sus actos, sobre todo si 10 hace en forma de hechos que se desarrollan enigmá4 Héroe de la novela Cómo se templó el acero, del escritor soviético N. Ostrovski. (Nota del trad.) 5 Protagonista de la novela de Lérmontov Un héroe de nuestro tiempo. (Nota del trad.) 6 Personaje de -la novela de Gógol Almas muertas. (Nota del trad.)
  48. 48. CARACTER DE LAS IMAGENES 55 ticamente. Las ideas y sentimientos de los héroes se comprenden mejor cuando están relacionados con sus hechos/ Además, según datos de la propia Rubtsova, los alumnos de los grados primero a cuarto aprecian todavía a los héroes por sus hechos y acciones y no por los motivos internos de su proceder, que es como comienzan a hacerlo los escolares más avanzados. Los alumnos más jóvenes aprecian al héroe de forma monovalente: positiva o negativamente. L. Blagonadiózhina muestra también que los alumnos de quinto grado subrayan al principio los rasgos positivos o negativos de los héroes. Después, aprenden poco a poco a ir poniendo de manifiesto otros rasgos de los personajes literarios. Los niños de esta edad comprenden mejor a los héroes que actúan que a aquellos en quienes predomina la reflexión. T. Bochkariova encontró que alumnos del mismo grupo e igual edad, cuyo nivel de desarrollo es, en general, idéntico y que comprenden de la misma forma el contenido de las imágenes literarias, crean, sin embargo, bastantes diferentes sus imágenes visuales. En algunos, dichas imágenes tienen fundamentalmente un carácter generalizado, que refleja ciertos de sus rasgos característicos. Puede servir de ejemplo la descripción dada por un alumno de noveno grado de la imagen generalizada de Oblómov: 8 "Oblómov es lento y pesado. Es perezoso, pero bastante orgulloso; un señorito en una palabra. El símbolo de su pereza y letargo son sus zapatillas, de las que no se separa en el transcurso de toda la novela. La idea general que ofrece su habitación es una mezcla de riqueza y de completo abandono; todo parece estar paralizado ... En los últimos años de su existencia, Oblómov es un cadáver viviente: los ojos inexpresivos, el cuerpo grasiento, los movimientos tardíos." En la actividad mental de este alumno, al establecer la imagen visual, juega un papel predominatne la síntesis. Se trata de una actividad mental de tipo generalizador. En otros alumnos, las imágenes visuales tienen fundamentalmente carácter descriptivo. En ellas, junto a las generalizaciones suelen figurar numerosos rasgos aislados. He aquí cómo caracteriza la imagen de Oblómov un alumno de noveno grado: 1 T. V. Rubtsova, "Cómo perciben los jóvenes lectores el héroe literario. Comprensión del personaje literario por los escolares de los grados inferiores", Memorias del Instituto Ucraniano de psicología, tomos 1, n, 1956. 8 Protagonista de la novela del mismo nombre de A. Gonchatov. (Nota del trad.)
  49. 49. 56 IMAGEN, PALABRA Y ACCION "Oblómov es de estatura regular. Tiene los hombros, lo mismo que todo su cuerpo de líneas suaves, sin músculos y de piel blanca. Es lleno de cara, de ojos grises, no muy grandes y el cabello oscuro... En casa lleva siempre bata, una bata gris, pesada, de paño grueso. Sus zapatillas son anchas, blandas, con los tacones desgastados... Ls ventanas de su habitación dan al patio. A la derecha de la puerta, hay una mesa de caoba, a la izquierda un diván, en el que está echado Oblómov... Bosteza con pereza, alarga indolentemente la mano para alcanzar la bata y la deja caer de nuevo... Oblómov pone los pies en el suelo con lentitud, los introduce directamente en las zapatillas y de nuevo vuelve a dirigir la vista hacia delante, con una mirada larga y llena de indiferencia ... " En la actividad analítico-sintética conjunta que desarrolló este alumno para formar las imágenes visuales, el análisis es algo más intenso que la síntesis. Se trata de un tipo descriptivo de pensamiento. La formación de las imágenes visuales de los héroes literarios sobre la base de los rasgos que reflejan su característica conceptual generalizada, ayuda a los escolares a comprender también la idea de la obra literaria. Sin embargo, el grado de comprensión de la misma no sólo se halla ligado a uno u otro de los procedimientos de formación que tienen las imágenes literarias en su expresión visual y su contenido conceptual, sino también al grado de comprensión, por parte de los escolares, de otros componentes de la obra. T. Bochkariova mantuvo, según un plan especial, una conversación con escolares de los grados quinto a séptimo sobre el cuento de Chéjov Nostalgia, que habían leído juntos. La charla puso de manifiesto que el 13 por ciento de los alumnos de quinto grado no habían comprendido en absoluto la idea de la narración. "El autor quiso decir: hay que saber cómo se monta a caballo", dijo un alumno de quinto grado, refiriéndose al cuento. Otro discípulo del mismo grado le puso por título Nieve, lo que explicó diciendo que en él "se habla de la nieve". Estos escolares se hallaban dominados por imágenes aisladas y accidentales del cuento; las imágenes concretas les absorbieron por completo, impidiendo que comprendiesen lo fundamental, la idea del mismo. En la primera fase de comprensión de la idea de la obra literaria, los escolares subrayaron, de acuerdo con el contenido del cuento, partes aisladas del mismo y manifestaron algunos juicios sobre él. Los planes del cuento, realizados en esta fase, solían tener un caráceer fragmentario; los puntos del plan se referían a acciones aisladas de los héroes o. a determinados hechos. Se podía descubrir que predominaban imágenes aisladas. Por consiguiente, esta fase se caracterizó por una comprensión parcial de la idea expresada en la obra literaria.
  50. 50. CARACTER DE LAS IMAGENES 57 Sin embargo, la investigación realizada por L. Blagonadiózhina puso de manifiesto que, aunque algunos alumnos de quinto grado no expresaban juicios generalizados sobre la idea de la obra, en cambio, hablaban en determinado sentido de algunos acontecimientos ocurridos en ella. Eso demuestra que ya comprendían su idea, aunque no se daban perfecta cuenta de ello. T. Rubtsova encontró, en la investigación anteriormente mencionada, que en numerosos casos, .algunos alumnos, incluso de cuarto grado, eran capaces de comprender no sólo el argumento de la obra sino, en cierto grado, incluso su idea. D. Nikólenko muestra que estos escolares interpretan con frecuencia lo cómico como el sentido de una obra literaria, si aparece concretado mediante dibujos. En la segunda fase, los alumnos descubrían la idea de la obra en estrecha relación con su contenido en imágenes. No obstante, los niños no aislaban 10 generalizado y 10 conceptual del contenido concreto y de las imágenes de la obra: estaba como ligado a él, a consecuencia de 10 cual no servía de escalón para conocer otros fenómenos y no era concretado por ellos. Por ejemplo, un alumno de séptimo grado descubre de la siguiente forma la idea del cuento de Chéjov Nostalgia: "lona echa de menos a su hijo y no tiene a quien comunicárselo. Busca a alguien para poderle contar su vida, pero no encuentra a nadie. Trata de hablar con todo el mundo, pero nadie le presta atención." En la tercera fase, los alumnos no sólo comprendían la idea de la obra en relación con su contenido en imágenes, sino que eran capaces de concretar 10 generalizado y lo conceptual con otros fenómenos de la vida. Con ello, el contenido conceptual de la obra se transformaba en un conocimiento generalizado y servía de escalón para conocer otros fenómenos aislados de la realidad. En su actividad mental, las imágenes y los conceptos aparecían estrechamente vinculados, formando un todo. Los planes de la obra que hacían los alumnos eran una enumeración sintética de puntos generalizados, como prueba el ejemplo siguiente: 1) Pensamientos tristes de lona. 2) lona quiere comunicar sus peno samientos a los soldados. J) lona quiere contar sus penas a los jóvenes. 4) Noche en la ventana. 5) lona desahoga sus penas al caballo. Cuantitativamente, las fases señaladas fueron representadas de la siguiente forma:
  51. 51. 58 IMAGEN, PALABRA Y ACCION CUADRO 5 Fases de comprensión (en%) Grados Nula 5? 7? 1 1I III 13 29 13 37 31 21 56 - Imágenes alegáricas y metafóricas en el pensamiento del escolar La unidad de la imagen y el elemento conceptual-verbal en el pensamiento de los escolares se manifiesta claramente en su comprensión de las imágenes alegóricas. Estas imágenes son, como se sabe, portadoras de cierto contenido generalizado, tanto en el significado principal como en los diferentes matices. Las investigaciones de A. Semiónova muestran que el descubrimiento por parte de los escolares del sentido figurado de la idea fundamental de la imagen alegórica, y con ello la formación de la misma, atraviesa varias fases. A alumnos de tercer grado, les fue dada la tarea de explicar cómo comprendían la fábula de Krylov 9 La gallina y la perla. En un montón de estiércol, revolviendo, Una perla encuentra una gallina -¿Para qué podrá servir? -opina. [Objeto inútil! -termina decidiendo. Su gran valor absurda cosa es. En cambio yo, un grano de cebada Preferiría sin dudar. Carece de atractivo, Pero cuánto más es nutritivo. Razonan los necios siempre igual. Lo que ellos no comprenden, está mal.w Al principio, los alumnos descubren tan sólo en parte el significado generalizado de la imagen alegórica. Uno de ellos captó únicamente un aspecto de la fábula, cuando dijo: "Trata de un hombre, que no sabe lo cara que vale una perla." En cuarto grado les fue leída a los alumnos la poesía alegórica en prosa, de Turguéniev, titulada Un sueño. 9 Famoso escritor, dramaturgo y fabulista ruso (1769-1844). (Nota del traductor.) 10 I. A. Krylov, Fábulas, Ed. de la A. de C. de la U.R.S.s., Moscú-Leningrado, 1956, pág. 60.
  52. 52. CARACTER DE LAS IMAGENES 59 Veo un enorme edificio. En la fachada principal, una estrecha puerta está abierta de par en par; detrás de ella hay una obscuridad sombría. Ante el umbral se halla una muchacha... Es una chica rusa. En la impenetrable oscuridad se respira un frío intensísimo; y con la gélida corriente surge del interior pel edificio una voz apagada y lenta. -¡Oh, tú, que quieres atravesar este umbral!, ¿sabes lo que te espera? -Lo sé -responde la chica. -¡El frío, el hambre, el odio, el escarnio, el desprecio, las ofensas, la cárcel, las enfermedades y la propia muerte! -Lo sé. -El aislamiento, la completa soledad. -Lo sé... Estoy dispuesta. Soportaré todos los sufrimientos, todos los golpes. -¿No sólo de los enemigos, sino de familiares y amigos? -Sí. .. de ellos también. -Está bien. ¿Estás dispuesta al sacrificio? -S. -¿Al sacrificio anónimo? Morirás y nadie ... nadie sabrá tan siquiera de quién honrar la memoria! -No necesito agredecimiento ni compasión ... No necesito nombre. -¿Estás dispuesta a cometer un crimen? La chica inclina la cabeza. -También a eso estoy dispuesta. La voz no prosiguió inmediatamente sus preguntas. -¿Sabes -dijo por fin- que puedes cambiar de opmion respecto a aquello en lo que ahora crees y Ilegal' a comprender que te habías equivocado y destruido en vano tu joven vida? -También sé eso ,y a pesar de todo quiero entrar. -jEntra! La chica franqueó el umbral, y una pesada cortina cayó detrás suyo. -¡Tonta! -murmuró alguien detrás. -jSanta! -se oyó en respuesta. Algunos alumnos de cuarto grado interpretaron así esta alegoría: "Se sobreentiende que se trata de una chica valiente, que no teme nada y se lanza con osadía a cualquier cosa", "Representa a una muchacha rusa, capaz de ir junto a los hombres a defender su patria". Se ve que estos escolares aún no alcanzan a descubrir el concepto general de "hazaña", y se limitan a señalar rasgos aislados del personaje de la alegoría: la valentía y el coraje de la chica. Los alumnos sólo realizan una generalización de carácter parcial, al ligarla a un ente concreto, en este caso la muchacha rusa. En la siguiente fase, los escolares descubren acertadamente el significado de la alegoría, pero sólo en conexión con dicha imagen alegórica, presentada de modo patente. El pensamiento generalizado parece como si se hallase ligado directamente a lo que se ofrece a la percepción, a la representación; no se separa de la imagen patente y no se aplica en condiciones concretas nuevas.

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