LAS POLÍTICAS, SISTEMAS, PROBLEMAS, CORRIENTES
Y TENDENCIAS EDUCATIVAS EN EL CONTEXTO DE LA
EDUCACIÓN LATINOAMERICANA. UN ...
Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda
Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada.
Diseño y composición: MSc. Nelson P...
ÍNDICE
Introducción/ 1
Conceptos y relaciones causales para la comparación/ 2
Propuesta de comparación entre las políticas...
Introducción
La constitución de las políticas y los sistemas educativos nacionales
fue el resultado de un proceso que infl...
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Las relaciones originadas por estos procesos históricos
impusieron las condiciones de dependencia que tienen su reflejo
...
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factores extraescolares, que en constante interrelación y
transformación, se insertan también como parte consustancial d...
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la dinámica del cumplimiento de los propósitos generales de la
política educativa nacional. Surgen así otros proyectos q...
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Otros parten de criterios consensuados y muchas veces eurocentrista
(M, de Puelles, G, Ossenbach, J, Valle) y de esta fo...
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gremiales, organismos u organizaciones no gubernamentales, grupos
de pedagogos, entre otras posibilidades.
En todas las ...
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alternativas teóricas de solución ante necesidades de la práctica
educacional. Nacen en un contexto histórico determinad...
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PROPUESTA DE COMPARACIÓN ENTRE LAS POLÍTICAS Y LOS
SISTEMAS EDUCATIVOS CON LOS PROBLEMAS, LAS CORRIENTES Y
LAS TENDENCIA...
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Por tanto, se puede entender por qué los colonizadores,
fundamentalmente los que participaron en el Caribe, Centro y Sur...
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Tabla 1 Características de las Metrópolis y territorios conquistados
Metrópolis Idioma Religión Tipo de
gobierno
Desarr...
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La principal actividad económica durante los siglos XVI y XVII fue la
minería; el oro y la plata constituyeron las prin...
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Fig. 1 La conquista y la colonización
En la esfera de la educación, se hace evidente el conflicto esencial
del proceso ...
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estado con carácter ceremonioso y aristocrático, uniendo la teocracia
al militarismo.
En cuanto la educación, puntualiz...
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El estudioso cubano H. Escribanos señala, en cuanto al modo de
educar de este grupo poblacional:
“La cultura entre los ...
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educación escolarizada prevalecía para la mayoría de la población,
una educación no formal que, siguiendo las tradicion...
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eran promotoras de reformas económicas, culturales y educativas
orientando con ello la mentalidad criolla hacia proyect...
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pensamiento intelectual y su divulgación en la región. También
socavó el dominio cultural e ideológico de España y con ...
18
Sin embargo, a pesar de lo progresista y original que fue el modelo
educativo emancipador, según H. Escribanos, este no...
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Tabla 2 Período de conformación de las políticas y los sistemas educativos
Períodos Países caribeños Países de Centro
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La organización y financiamiento de los sistemas educativos asumió
vías comunes también. Esta puede ser centralizada, d...
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profundamente diversas se proponía un mismo proyecto educativo a
través de un currículo común.
Otro aspecto homogéneo i...
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hablando de países con una gran población mestiza, y esta no se
incluía dentro de los sistemas educativos.
El tema del ...
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Las relaciones económicas se organizaron sobre la explotación e
intercambio desigual y desde la concepción de desarroll...
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etapa, han permitido que se manifieste con una mayor nitidez un
conjunto de problemas educativos con relación a otros.
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Unidos, en la medida que se profundizaba en un pensamiento
latinoamericano.
De esta manera lo destaca la valoración de ...
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Ocurrió otro hecho definitorio en este momento, la penetración
norteamericana en algunos países de la región. En el cas...
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norteamericanas específicamente a la de Harvard (1 256 maestros
en 1900), a la Escuela Normal Estatal de New York en Ne...
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http://revista.filosofia.cu/default.php Revista digital Instituto
Superior Pedagógico “Enrique José Varona”, La Habana,...
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Se aprende haciendo, por lo que el saber adquirido en los libros
debía subordinarse a la experiencia real.
Da énfasis a...
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El movimiento reformador de la Universidad de Córdoba en 1918,
que exigía una participación en al dirección de la Unive...
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El V Congreso americano de Maestro, se realizó en mayo 1946 en
la Ciudad de México.
Los integrantes de la Organización ...
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Problemas y acuerdos trabajados en las Comisiones.
• La educación tendría como función formas americanas de profundos
s...
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Se pronunciaron en el tema racial y su manifestación en la educación
por:
Denunciar al imperialismo como el principal c...
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Al afrontar la situación universitaria americana se destacó que la
autonomía de los centros superiores de educación deb...
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Un tercer grupo, conformado por países subdesarrollados o en vías
de desarrollo, constituido por antiguas colonias y qu...
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segunda guerra mundial, la segunda entre las décadas del sesenta y
del setenta y por últimos las que comienzan a aplica...
37
El currículum, entendiendo como tal el conjunto de objetivos,
contenidos, métodos y criterios de evaluación de cada uno...
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Son reformas que surgen como consecuencia de los intereses de
la globalización, esto es, del capitalismo transnacional,...
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centros educacionales, por tradición familiar y prejuicios
fundamentalmente,
Es de suponer que estos no fueron los prob...
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Las reformas en su concepción pedagógicas también manifiestan su
carácter convergente. Es decir, las concepciones que s...
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otras valoraciones y medidas. Con esto “la marginalidad” y los
espacios donde se generaban, sirvieron para que se manif...
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insertarse en las formas de desarrollo de los países hegemónicos,
aspecto este que también se busca reproducir en el pl...
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importante significado, se comenzó también a perfilar la importancia
de considerar la diversidad en los procesos educat...
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dos tipos de escolaridad: una escolaridad larga, reservada a la
minoría, y una escolaridad corta o acortada, premio de ...
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Para profundizar en ello, se identificó un grupo de variables dirigidas
a las concepciones didácticas y psicológicas qu...
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como punto de referencia, teniendo como variables fundamentales a
investigar en este caso: la organización de las escue...
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acontecimientos ocurrían, las vías de penetración imperialistas se
duplicaban y su influencia y fuerza se expresaron no...
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Concluye que, las escuelas producen sujetos de un mundo en que
reina la tecnología y esto solo lleva a contradicciones ...
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deshumanización que hay en el contexto socio-económico y político y
la voluntad de compromiso con el cambio de esas con...
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penetración imperialista. Estos fueron dirigidos por Estados Unidos
en la región en las décadas del sesenta y setenta, ...
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LAS POLÍTICAS, SISTEMAS, PROBLEMAS, CORRIENTES Y TENDENCIAS EDUCATIVAS EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA. UN ANÁLISIS COMPARATIVO

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Dr. C. Rosa María Massón Cruz Profesor Titular
Decana de la Facultad de Ciencias de la Educación Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”
Ciudad de La Habana

Dr. C. Alejandro R. Torres Saavedra Profesor Titular
Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”
Ciudad de La Habana

Ministerio de Educación
La Habana, Cuba.
2009

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LAS POLÍTICAS, SISTEMAS, PROBLEMAS, CORRIENTES Y TENDENCIAS EDUCATIVAS EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA. UN ANÁLISIS COMPARATIVO

  1. 1. LAS POLÍTICAS, SISTEMAS, PROBLEMAS, CORRIENTES Y TENDENCIAS EDUCATIVAS EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA. UN ANÁLISIS COMPARATIVO Curso 15 Autores Dr. C. Rosa María Massón Cruz Profesor Titular Decana de la Facultad de Ciencias de la Educación Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” Ciudad de La Habana Dr. C. Alejandro R. Torres Saavedra Profesor Titular Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” Ciudad de La Habana
  2. 2. Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada. Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso © sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2009. ISBN 978-959-18-0423-5 Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259
  3. 3. ÍNDICE Introducción/ 1 Conceptos y relaciones causales para la comparación/ 2 Propuesta de comparación entre las políticas y los sistemas educativos con los problemas, las corrientes y las tendencias educativas/ 8 La independencia y su repercusión en la educación/ 17 Siglo XX y la contradicción entre las políticas declaradas y las metas pendientes/ 23 Primeras décadas del siglo XX/ 24 Fin de la Segunda Guerra Mundial y sus implicaciones para la educación/ 34 De la consolidación de las políticas y los sistemas educativos a las reformas/ 35 Preámbulo de la década del ochenta/ 57 Década del ochenta, época del “cambio educativo”/ 61 Década del noventa y comienzo del siglo XXI. Los principios educativos por cumplir/ 69 Siglo XXI nuevas propuestas y caminos en el cumplimiento de las políticas educativas/ 76 Propuesta para realizar estudios comparados a partir de los contextos educativos locales/ 88 Bibliografía/ 93
  4. 4. Introducción La constitución de las políticas y los sistemas educativos nacionales fue el resultado de un proceso que influyó sobremanera en la historia de la humanidad. La Revolución Burguesa Francesa representó un factor primordial en el mismo. Al consolidarse en Europa el espíritu democrático y nacionalista, y bajo el impulso de la Ilustración de ese país, junto al derrocamiento del régimen feudal, se propuso una organización social que respondiera a las nuevas condiciones económicas, políticas y sociales creadas fundamentalmente en ese continente. En los países europeos, bajo la poderosa influencia del proyecto francés, cada nación determinó su política y el sistema educativo considerando sus particularidades, convirtiéndose ese proceso en parte importante de la consolidación de las naciones. En América Latina y el Caribe, la constitución de las políticas y sistemas educativos estuvo marcado por tres macro-procesos que tuvieron cierta sucesión histórica: la colonización, la independencia y la intervención norteamericana en la región. Estos tres macro– procesos generaron, a través de la historia y hasta la actualidad, un conjunto de factores que tipifican, al tiempo que distinguen, las políticas educativas y su puesta en práctica de esta parte del mundo. Estos factores son: la cultura de los pueblos originarios y las características a ella asociadas, la impronta de los países europeos como colonizadores, el surgimiento de un nueva población “criolla”, hijos de estas tierras y resultado del entramado socio-cultural y de la mezcla de varias culturas y razas, así como, la presencia intervencionista de Estados Unidos. Todos en una u otra medida se revelan y relacionan en cada época histórica y contexto nacional, pautando las dinámicas entre política educativa declarada u oficial, y la que se pone en práctica. Por tanto, cuando se trata de analizar la conformación, desarrollo y actualidad de las políticas y los sistemas de enseñanza en la región latinoamericana y caribeña se deben considerar como regularidades, las siguientes: Surgieron sobre la base de modelos foráneos e impuestos, bajo la influencia de la colonización primero, y del neocolonialismo, después.
  5. 5. 2 Las relaciones originadas por estos procesos históricos impusieron las condiciones de dependencia que tienen su reflejo en la educación. La lucha incesante e ininterrumpida por ser independientes a lo largo de la conformación y consolidación de las naciones, ha originado un pensamiento y una acción que se puede calificar de autónoma, autóctona y revolucionaria, que también ha tenido su manifestación en la educación. Así las cosas, el estudio comparado de la políticas educativas que se propone indagará, en los macro-procesos señalados, en la relación de los factores y la manifestación de ambos, en una dinámica explícita que se ha manifestado y aun se manifiesta entre lo impuesto / asumido y lo impuesto / resistido. El texto consta de tres partes. En la primera, se analizan aspectos conceptuales y metodológicos que conduce el estudio comparado; en la segunda parte se indaga en la constitución y desarrollo de las políticas y los sistemas educativos, considerando los macro-procesos y factores señalados, desde la colonización hasta la actualidad. En la tercera parte, se hace una propuesta para estudio comparado de los contextos educativos locales. CONCEPTOS Y RELACIONES CAUSALES PARA LA COMPARACIÓN En estudios anteriores (R. Massón, 2006), se ha fundamentado la relación entre las políticas y los sistemas educativos en el marco de la sociedad, y de esa manera, se han puntualizado aspectos esenciales para los estudios comparados, tales como: La política y el sistema educativo de un país son la legislación y la organización de la educación escolarizada a nivel nacional, es decir constituye la expresión de mayor grado de generalidad en los límites nacionales de la educación escolarizada. Por su naturaleza multifactorial, en la constitución, consolidación y desarrollo de la política y del sistema educativo influye un sistema de factores naturales, históricos, económicos, políticos, socio- culturales, internacionales, entre otros, que se constituyen en los
  6. 6. 3 factores extraescolares, que en constante interrelación y transformación, se insertan también como parte consustancial de la política y el sistema educativo de la sociedad. Las transformaciones que se producen en el ámbito de la sociedad tienen una repercusión directa en la política y el sistema educativo, en la misma medida que en ellos se generan las principales premisas que pueden contribuir al cambio de la sociedad, por la relación dialéctica que se establece entre la base económica y la superestructura social. Esta relación entre la política estatal y la educativa significa que hay características generales de la primera que se reflejan en la segunda, tal y como sucede en las demás esferas de la política estatal, aunque cada una tenga una función específica dentro del Estado. En esta relación se manifiesta el carácter histórico, contextualizado y perspectivo de la política educativa. El carácter histórico esta dado por las causas fundamentales que, a través del proceso de formación y puesta en práctica de la política educativa, se han consolidado y entran a formar parte de sus características fundamentales. Por otra parte, el carácter contextualizado indica cómo la política y el sistema educativo son el resultado de cada contexto económico y socio–cultural donde se han constituido y se ponen en práctica, otorgándole por ello, determinada dependencia en cuanto a las condiciones objetivas del presente. El carácter proyectivo se manifiesta en la necesaria relación de la política y el sistema educativo con el futuro, ya que su misión fundamental es formar al ciudadano para el mañana. En muchos de los casos, esta proyección hacia el futuro se conforma en los contextos educativos locales, donde los sujetos que participan, en correspondencia con las demandas emergentes de estos contextos, configuran prácticas y teorías educativas que imponen flexibilidad y cambio a lo ya establecido en la política educativa legislada. La profundidad, duración y pertinencia de dichas respuestas pueden generar políticas educativas emergentes que respondan directamente a la solución de problemáticas educativas, surgidas en
  7. 7. 4 la dinámica del cumplimiento de los propósitos generales de la política educativa nacional. Surgen así otros proyectos que manifiestan una visión diferente, y muchas veces, más ajustada a las necesidades locales que a las generales del país donde se concibe. Además de esta relación general entre política educativa y sociedad, se da una particular entre la política declarada y la aplicada, donde se manifiestan determinadas mediaciones que pasan tanto por factores objetivos como subjetivos. De este modo, el surgimiento de los problemas educativos en cuya solución participa la comunidad de educadores e investigadores propicia respuestas prácticas y teóricas, que muchas veces no sólo reflejan corrientes o tendencias educativas sino que las generan desde las necesidades sentidas de la práctica educativa. Aunque se identifica el estudio propuesto como del tercer nivel, en este caso analizaremos también características generales de las políticas y los sistemas educativos, para llegar a conclusiones más aceptadas sobre las causas del surgimiento de los problemas, las corrientes y las tendencias educativas. Los estudios de las políticas y los sistemas educativos que parten de establecer problemas, consolidar o promover teorías y corrientes; así como develar las tendencias educativas, son variados, aunque no abundantes. En algunos de estos estudios, no se articula el surgimiento y consolidación de las corrientes y las tendencias a la solución de un problema educativo (M. E. Sánchez-Toledo; J, Chávez) como una expresión objetiva de la puesta en práctica de las políticas educativas. Aunque los estudios realizados por estos científicos, permiten apoyarnos en un análisis consolidado de la historia y la actualidad de los fenómenos educativos referidos, a nuestro modo de ver, se minimiza el análisis de un conjunto de factores relacionados con las políticas educativas que sirvieron de contexto, para que educadores e investigadores propusieran sus posiciones teóricas y soluciones prácticas.
  8. 8. 5 Otros parten de criterios consensuados y muchas veces eurocentrista (M, de Puelles, G, Ossenbach, J, Valle) y de esta forma casi se tiene una visión homogénea de lo que se ha vivido y se vive en el mundo y por transferencia que ha sucedido en la conformación de las políticas y sistemas educativos nacionales y la dinámica de su desarrollo. Por su parte, un grupo de investigadores (J. C, Tedesco; A, Puiggrós) desde América Latina han profundizado en algunas de las modificaciones que han sufrido las corrientes y tendencias foráneas, en la medida que han identificado las surgidas en la región como respuestas autóctonas y que representa lo más revolucionario y renovador del pensamiento y la práctica pedagógica. Para encontrar otra posición en el análisis, se hace necesario, como ya señalamos identificar las características generales de las políticas y sistemas educativos, identificar los problemas esenciales que surgen a partir de su aplicación, para identificar las corrientes y tendencias educativas. Todo lo anterior sin perder la perspectiva de los macro-procesos, políticos, económicos y sociales que se manifiestan en los países, en particular y la región, en general. Los problemas educativos que surgen en la puesta en práctica de la política educativa se definen: como las contradicciones que se generan en la práctica educativa e indican la diferencia entre lo establecido en la política educativa (aspiración) y las particularidades o dificultades de su aplicación en los diferentes contextos educativos (realidad). La solución de estos problemas educativos puede ser asumida a nivel estatal. Es decir, se pueden proponer reformas educativas que cambien las perspectivas de las políticas educativas, aspecto este que se tratará más adelante, o políticas emergentes que a nivel de estado cambien algunos factores que inciden en la manifestación del problema y brinden vías de soluciones compensatorias a las ya establecidas sin llegar a proponer reformas educativas. De igual manera, la solución de los problemas educativos puede ser asumido por proyectos de menor nivel de generalización, entre los que se pueden identificar los propuestos por organizaciones
  9. 9. 6 gremiales, organismos u organizaciones no gubernamentales, grupos de pedagogos, entre otras posibilidades. En todas las posibilidades de solución, señaladas y otras que puedan existir aunque no se mencionen, se reconoce un movimiento que aglutina desde la práctica a los educadores y a los científicos, que en la medida que se consolida, van sistematizando desde el punto de vista teórico los fundamentos científicos y metodológicos necesarios para la solución del problema educativo. Al movimiento empírico que se va generando alrededor de la solución, le denominamos corriente y se asume la definición desarrollada por el comparativista Pedro Roselló, quien señala que corriente es: “El conjunto homogéneo de acontecimientos de carácter educativo cuya importancia, a través del tiempo y del espacio, crece, se estabiliza, disminuye o desaparece”. (P, Roselló 1960, 3) A los presupuestos teórico-metodológicos sistematizados, los autores los denominan como tendencias, por considerar que es la dirección u orientación que de manera sistematizada se manifiesta en la teoría educativa, como resultante de las prácticas educativas. Estas prácticas educativas están condicionadas por los factores objetivos de los lugares donde se aplican así como por los referentes conceptuales de los practicantes. Como en otros conceptos de las Ciencias de la Educación, aún no existe un consenso con respecto algunas definiciones. Esto se observa cuando se analizan los criterios predominantes acerca de las corrientes y tendencias educativas. Para la investigadora cubana Dra. María Elena Sánchez –Toledo Rodríguez, una corriente constituye: “Un conjunto de posiciones teóricas similares o no antagónicas, acerca de la educación, enlazadas por un núcleo conceptual común que le caracteriza y da unidad .a una determinada comunidad científica que la sustenta, divulga, enriquece y trata de llevar a la práctica sus propuestas. Las diferentes corrientes surgen como
  10. 10. 7 alternativas teóricas de solución ante necesidades de la práctica educacional. Nacen en un contexto histórico determinado”. Aunque, no es el propósito de este trabajo profundizar en las diferentes concepciones sobre las definiciones que argumentan el análisis, es oportuno aclarar en este caso, que asumimos la de Pedro Roselló, porque consideramos que antes de teorizar sobre lo que sucede, los educadores y científicos identifican el problema educativo en un nivel empírico como resultado de las situaciones cotidianas que los afectan. En la medida que este se evidencie con mayor nitidez es que se buscan soluciones que se apoyan en los referentes teóricos de las ciencias que se dedican a estudiar el fenómeno educativo, para de esta manera asumir una posición más estructurada en su análisis. Siguiendo esta lógica de análisis coincidimos con la definición de la autora sobre tendencia, la que se considera “a la dirección u orientación que asume este en su desarrollo, resultante de la conjugación de las condiciones, factores y leyes externas e internas asociadas a este fenómeno”. Los problemas, las corrientes y las tendencias educativas se interconectan, y en ocasiones coinciden en tiempo. Como la expresión de un fenómeno multifactorial que es la educación donde el papel de los seres humanos es primordial, la identificación y aislamiento para el estudio de uno u otro fenómeno, puede constituir un ejercicio académico si no se tienen en cuenta todos los factores y sus interrelaciones. En el caso que nos ocupa, el análisis se realiza a través de un estudio comparado. Para ello se desarrolla un estudio de tercer nivel, el cual permite, la identificación de problemas, las corrientes y las tendencias educativas en el contexto internacional y/o regional, para de esta forma caracterizarlos, establecer las regularidades y valorar las relaciones causa – efecto en el marco de las interacciones existentes entre la educación, la política, la economía y la sociedad. Lo anterior permite la identificación de la singularidad de sus manifestaciones en los contextos educativos particulares.
  11. 11. 8 PROPUESTA DE COMPARACIÓN ENTRE LAS POLÍTICAS Y LOS SISTEMAS EDUCATIVOS CON LOS PROBLEMAS, LAS CORRIENTES Y LAS TENDENCIAS EDUCATIVAS Breve mirada a las condiciones históricas que influyeron en la constitución de las políticas y los sistemas educativos Como ya habíamos señalado, uno de los macro-procesos que marcaron la constitución de los sistemas educativos nacionales, fue el proceso de colonización en un primer momento y la independencia posteriormente. En la región latinoamericana y caribeña, la organización de la educación escolarizada transcurrió como parte del proceso de colonización, por ello es muy importante analizar algunos de los rasgos que caracterizaron la colonización, así como algunos de los proyectos educativos que proponían los principales próceres de la independencia. Sin el ánimo de analizar con toda profundidad las condiciones que encontraron los colonizadores en el continente y cómo transcurrió dicho proceso (ver “Elementos de historia de la educación latinoamericana”, H. Escribanos), se puntualizará en algunos aspectos esenciales que, a nuestro modo de ver aun afectan las políticas educativas, al no ser tratados en toda su profundidad. El acercamiento del llamado “Viejo Mundo” al conocido como “Nuevo” en el año 1492, significó el inicio del proceso de colonización. Lo que marcó la singularidad de este acercamiento fue la distancia que mediaba entre los mundos que se encontraban y la naturaleza explotadora de la conquista y la colonización como la esencia de su acercamiento. Europa llegó al “Nuevo Mundo”, en un primer momento a través de España, (ver Cuadro I) la que comenzó a aplicar y extender la imposición a través de la violencia, de la religión y la cultura propia, con el propósito de sustraer rápidamente todas las riquezas de estas tierras. En los momentos iniciales no existió intención de asentamiento.
  12. 12. 9 Por tanto, se puede entender por qué los colonizadores, fundamentalmente los que participaron en el Caribe, Centro y Sur América, trataron de destruir y saquear todo lo que encontraron, incluyendo los pueblos originarios, a los que explotaron, destruyeron e ignoraron sus culturas. Así por ejemplo, a España le interesó el Caribe en un primer momento como una base de expediciones de conquista al continente. Desde las expediciones que organizaron y la utilización sin piedad de la superioridad militar frente a la resistencia de los pueblos originarios, lograron en 70 y 80 años construir su imperio en América. Sin embargo, el “Nuevo Mundo”, existía con sus culturas, su manera de reflejar la realidad y modos diferentes de comunicarse. Toda esta realidad fue despreciada, ignorada, destruida, con la intención fundamental de una absorción civilizatoria. En lo que respecta a las relaciones económicas fue interrumpido su proceso de desarrollo, fueron modificadas y utilizadas como una forma esencial de establecer el dominio. Es de destacar que desaparecieron las diversas formas de organizaciones económicas y sociales encontradas en las distintas áreas, y para ello se valieron de tres instituciones como vías de dominación: el Estado, la propiedad privada y las encomiendas.
  13. 13. 10 Tabla 1 Características de las Metrópolis y territorios conquistados Metrópolis Idioma Religión Tipo de gobierno Desarrollo económico Territorios colonizados España Castellano Católica Monarquía Absoluta. Imperio Relaciones semifeudales Sud- América, Centro América Caribe Reino Unido Inglés Protestante Monarquía Constitucional Imperio Relaciones mercantiles. Revolución Industrial 13 Colonias Belice, Guyana, Caribe, Islas Malvinas Portugal Portugués Católica Monarquía Absoluta Relaciones semifeudales Brasil Francia Francés Católica Monarquía Republica Imperio Relaciones semifeudales Guyana Haití, Guadalupe Martinica Holanda Holandés Protestante Monarquía Relaciones capitalistas Surinam. Bonaire Curazao La explotación económica colonial estuvo condicionada por el mercado mundial capitalista. Desde el punto de vista jurídico las tierras de las llamadas Indianas Occidentales, fueron consideradas como regalías de la Corona, así como todos los recursos naturales, especialmente los que tenían que ver con minerales preciosos.
  14. 14. 11 La principal actividad económica durante los siglos XVI y XVII fue la minería; el oro y la plata constituyeron las principales arterias de la economía. Las minas prósperas atrajeron y fijaron grupos humanos numerosos. El desarrollo industrial no era de interés ni de los colonizadores, ni de la Corona, en sentido general se estaba frenando el desarrollo industrial en esta región para evitar la competencia con industrias peninsulares, limitando con ello el desarrollo de la manufactura en las colonias. A medida que se fue consolidando la dominación colonial, fueron trasplantadas a América instituciones del reino de Castilla, como los cabildos, la audiencia y la Real Hacienda, así como la agencia del fisco. La creación la Casa de Contratación de Sevilla, para establecer un rígido monopolio comercial a favor del puerto de Sevilla y de los grandes mercaderes radicados en esa ciudad, era la expresión de la política comercial centralizadora de Felipe II, que tuvo su punto culminante con el sistema de flotas. Estos y otros acontecimientos desde el punto de vista económico y político, fueron creando las condiciones de dependencia económica, con la cual la región se insertó en las relaciones internacionales. Desde el punto de vista ideológico y cultural, la conquista y la colonización como recogen los estudios realizados sobre esta etapa (ver E, Escribanos), tuvo en la Iglesia Católica, la vía esencial para reprimir, imponer y explotar. Lo anterior queda reflejado en la figura 1:
  15. 15. 12 Fig. 1 La conquista y la colonización En la esfera de la educación, se hace evidente el conflicto esencial del proceso de civilización. Los pueblos de americanos con mayor nivel de organización, los Mayas, los Aztecas y los Incas, tenían una educación que analizada desde los referentes actuales podemos considerarla, como estatal, organizada y hasta cierto punto obligatoria, donde con diferentes fines y sin olvidar los propósitos clasistas, participaba toda la población. Lo anterior es demostrable a través de la civilización azteca; este pueblo tuvo conocimientos avanzados sobre los cultivos, la escritura y el calendario, la metalurgia, entre las más significativas. Ha de señalarse que desconocían la rueda y la tracción animal. Su estado se organizó a partir de la religión y los sacrificios que esta requería. Eran notables guerreros y obligaban a los vencidos a donar alimentos y hombres para estos sacrificios religiosos. Organizaron su
  16. 16. 13 estado con carácter ceremonioso y aristocrático, uniendo la teocracia al militarismo. En cuanto la educación, puntualiza H. Escribanos: “Los mismos conquistadores expresaron su admiración por el hecho de que un pueblo de América haya establecido la educación obligatoria para todos sin excepción de procedencia y origen social. La estratificación de la sociedad azteca se reflejaba en el sistema educativo que allí imperó. Existían dos tipos de escuelas: Telpochcalli: Destinada a la mayoría del pueblo. En esta se enseñaban elementos de religión y moral. También se adiestraban a los niños en las artes de la guerra; y se insistía en el desarrollo de elementos prácticos y físicos. Calmecac: Especie de escuela de educación superior, para los hijos de los nobles y sacerdotes. En ella se impartían conocimientos elevados, cantos e himnos rituales, interpretación de libros, nociones históricas y calendarias. Se hacía mucho hincapié en la sabiduría, en el conocimiento de la astronomía. La labor del maestro fue destacada en esta sociedad. “… Ellos fueron pensadores y edificadores de toda una cultura y filosofía que se expresó como concepción del mundo de toda una época”. (H. Escribanos, p. 6) En otros grupos poblacionales con culturas menos estructuradas, se aplicaba una educación regida fundamentalmente por las necesidades de supervivencia. Para lograrlo utilizaban el trabajo y las actividades fundamentales que debían ser aprendidas por lo niños y jóvenes. Esto propiciaba un proceso lógico de la vida dentro del entorno natural. Un ejemplo de ello son “los Tupí” que vivieron durante el siglo XVI y comienzos del siglo XVII. Ocupaban casi todo la extensión de la costa oriental del continente americano, desde la desembocadura del Amazonas hasta el Río de la Plata. Era una sociedad tradicionalista, sagrada y cerrada.
  17. 17. 14 El estudioso cubano H. Escribanos señala, en cuanto al modo de educar de este grupo poblacional: “La cultura entre los tupinambá, demuestra la eficacia de la educación por imitación. Se practicaba una educación, donde la participación en forma repetida de las situaciones que incluían cooperación y solidaridad, de las familias, desde la pequeña, hasta toda la comunidad era algo importante en la consolidación humana y en la transmisión de modos de hacer, comportamientos y formación del carácter”. (H. Escribanos, p. 3) En contraposición a estos modos de educar, la educación practicada en España y transferida a la región se apoyaba fundamentalmente en el modelo escolástico aplicado por la Iglesia Católica, como una expresión de la dinastía católica del Papa la cual se oponía al reformismo protestante. Por tanto, el escolasticismo fue la concepción que permitió la imposición del dogma y la fe católica como cultura dominante. Esta educación es la oficial y por tanto la acreditada, las lenguas que utilizaban eran el español o el latín y estaba dirigida solo para un sector de la población que con la educación recibida consolidaba aún más su poder. El modelo educativo escolástico se caracterizó por: Uso indiscriminado del método aristotélico para ordenar de modo coherente el discurso de los representantes de la iglesia. La idea de la “Doctrina revelada” prevalece sobre cualquier tipo de análisis científico y experimental. El conflicto entre razón y fe queda solucionado a favor de la segunda. La Filosofía y el Saber deben partir y llegar a esa doctrina revelada. En la división entre el alma y el cuerpo, la primera impera sobre el segundo. “La inmortalidad del alma, y la estoicidad para tolerar el martirio de la vida terrenal con la consecuente compensación en el “más allá” son dogmas que se afianzan en la conciencia de los hombres”. (H, Escribanos, p. 14) En este caso la educación sirvió de vía para consolidar la ideología de la conquista. Es necesario puntualizar, que conjuntamente con esta
  18. 18. 15 educación escolarizada prevalecía para la mayoría de la población, una educación no formal que, siguiendo las tradiciones indígenas se desarrollaba dentro del marco de las actividades de la vida cotidiana y productiva, que utilizaba las lenguas originarias para enseñar y aprender. Este tipo de educación no se acreditaba, por tanto, no se consideraban educadas las personas que se formaban bajo su influencia. Además de la importancia que pudo tener esta forma de educación para la conformación de una nueva cultura e identidad en la región, durante todo el siglo XVIII y el siglo XIX, se observaba también que dentro de la propia iglesia y de otros grupos sociales con poder económico y político, así como entre la mayoría de la población descendiente de la originaria y de los negros esclavos, se inició y conformó un pensamiento que con sus diferencias y matices constituía una contracorriente a la impuesta, por su carácter humanista y transformador. Señalemos algunos ejemplos. Como hecho relevante se encontraba el humanismo de los jesuitas hacia 1700; ellos contribuyeron al estudio de la geografía y naturaleza de la región y constituyeron un movimiento fuerte contra España. Otro de los acontecimientos que tenía lugar en Europa y que repercutió de manera significativa en América desde finales del siglo XVIII y principios del XIX, es la lustración como tendencia que se manifestó en todas las esfera de la vida espiritual. Esta tendencia se consolidó a partir del reinado de Carlos III (1759- 1788) -con el conocido Despotismo Ilustrado- desde esta realidad se comenzó a socavar el dominio que sobre el pensamiento ejercían la Iglesia Católica y la nobleza feudal , la cual estaba en contra de los intereses de la nueva clase burguesa que exigía sus espacios. Aunque son varios los ejemplos que pueden demostrar la repercusión de estos acontecimientos en la región, solo puntualizaremos en instituciones que se fundaron conocidas como las Sociedades Económicas de Amigos del País que se comenzaron a crear en América (en Quito en 1792, en La Habana en 1793) que
  19. 19. 16 eran promotoras de reformas económicas, culturales y educativas orientando con ello la mentalidad criolla hacia proyectos específicos. A lo anterior se le agrega, dos acontecimientos trascendentales más, la “Revolución francesa” y la independencia de “Las trece colonias”, los que también influyeron en el proceso de consolidación de un pensamiento emancipador latinoamericano. La primera, determinó un cambio radical, anticlerical, antiescolástico y burgués que revolucionó no solamente el mundo europeo sino también las tierras caribeñas y latinoamericanas se sintieron su influencia. El eco más concreto fue la Revolución de Haití (1791), la cual fue una de las experiencias más radical que concretó el pensamiento independentista que ya se estaba gestando en la región, junto con la Independencia de las Trece colonias. A partir de esto se generaliza, una nueva concepción del mundo y del hombre dentro de él. El conocimiento y la investigación determinan que ya no se piense en lo celestial como la aspiración y se busque en lo terrenal la satisfacción de todas las necesidades humanas. En cuanto a lo que sucede en el ámbito económico y alguna de su repercusión en el ámbito social, el investigador cubano E, Escribanos, señala: “Se abre un espacio considerable a la nueva pujanza del comercio, al contrabando con ingleses y franceses frente a los vacilantes españoles, junto con la mercadería de contrabando, se recibirán los libros prohibidos y los argumentos para la creciente subversión. A esto también se le adiciona aquellos criollos que realizaron grandes estadías en Europa como Pablo Olovide, Francisco Miranda y Simón Bolívar, lo que abrió las puertas de otras experiencias y sabiduría que les eran negadas en el Nuevo Mundo (p. 22). Además del interés por el conocimiento de las ciencias, se incluye en la concepción de la educación, los viajes y el aprendizaje de los idiomas europeos fundamentales. Otra corriente de pensamiento llegada desde Europa: el enciclopedismo naturalista y social, contribuyó a la estimulación del
  20. 20. 17 pensamiento intelectual y su divulgación en la región. También socavó el dominio cultural e ideológico de España y con ello su modelo educativo. Con todo ello estaban creadas las condiciones, para que bajo la dirección de hombres ilustres se llevara acabo una contienda independentista, que marcaba una nueva etapa no exenta de contradicciones. LA INDEPENDENCIA Y SU REPERCUSIÓN EN LA EDUCACIÓN Desde fines del siglo XVIII, en muchos sitios del continente americano se desarrollaba un intenso movimiento ideológico, que se sustentaba en ideales anticoloniales e independentistas. Fue un proceso auténtico donde se creó un concepto de libertad que superó al ofrecido por la ilustración francesa. Después de casi un siglo de luchas independentistas, emergieron las nuevas repúblicas, con problemas que eran consecuencias de los siglos de explotación colonial y las lógicas secuelas sociales y estructurales provocadas por un período largo de guerras donde toda la población de una manera u otra fue afectada. Las contiendas bélicas desarrolladas en el continente, fraguó la identidad de una región que, a pesar de estar condenada al subdesarrollo y dependencia económica y a las influencias y presiones neocolonialistas, ahora de otra potencia, la norteamericana, mostraba un pensamiento y una acción de resistencia y autonomía que se puso de manifiesto en todas las esferas, incluyendo la educación. De los próceres independentistas, se hereda un modelo educativo emancipador, que según el criterio de algunos investigadores tiene en Simón Bolívar su expresión más estructurada. (H, Escribanos, M. A. Rodríguez). Entre las ideas que se destacan de este ilustre independentista, se mencionan, la defensa de la educación y la instrucción como instrumentos edificadores de la capacidad de crear y la voluntad y el empuje de los pueblos, como condición indispensable para ejercer los derechos políticos.
  21. 21. 18 Sin embargo, a pesar de lo progresista y original que fue el modelo educativo emancipador, según H. Escribanos, este no siempre apuntó a comprender la realidad latinoamericana, por ello asegura que “en muchas ocasiones, los líderes del proceso de independencia latinoamericana, defendieron ideales con un sano espíritu de mejoramiento y encauzamiento de la vida continental, pero sobre postulados teóricos que eran funcionales en Europa y no en América. En este continente era más urgente la comprensión del drama existencial humano, dada en condiciones de vida, trabajo, verdadera independencia, dignidad y justicia, o sea, aspectos que crearían sólidas bases para articular sobre ellos una nueva educación”. (p. 22) El modelo educativo que fundamentó estas políticas educativas, se constituyo como una combinación del espíritu independentista nacional y el heredado de los revolucionarios franceses. Por ello el carácter homogéneo, en cuanto a los objetivos que se plantean las políticas educativas y la organización de su sistema. Se asegura por Hernández, R. y Vega, E, (1995), que los educadores latinoamericanos emprenden una trascendental revolución educacional burguesa que tiene lugar durante todo el siglo XIX. Esto se puede asegurar porque, “se entiende que todas las acciones van encaminadas a facilitar y precipitar el tránsito hacia una enseñanza que responda a los intereses de la nueva clase, a propiciar radicales modificaciones en el alcance y desarrollo cualitativo de la enseñanza, a lograr la creación de premisas científico- técnicas y a la aplicación de métodos, así como medios que den paso a la nueva cultura para ensamblar la sociedad liberal. Todo ello fundamentado en una participación de las masas en la enseñanza”. (Hernández, R. y Vega, E. Pág. 45, 1995) Bajo estas influencias, se fueron constituyendo los sistemas nacionales de educación. (Ver tabla 2)
  22. 22. 19 Tabla 2 Período de conformación de las políticas y los sistemas educativos Períodos Países caribeños Países de Centro América Países de América del Sur Segunda mitad del siglo XIX República Dominicana 1887 Puerto Rico 1899 México 1867 Guatemala 1882 Honduras 1882 El Salvador1885 Costa Rica1886 Nicaragua1894 Chile 1860 Venezuela1870 Argentina 1884 Uruguay 1877 Paraguay 1887 Brasil 1891 Principios del siglo XX Cuba 1900 Colombia 1903 Panamá 1904 Perú 1905 Ecuador 1906 Bolivia 1908 Los pilares que sostuvieron esta revolución educacional fueron la educación popular, la estabilidad de la enseñanza, el laicismo educacional y la obligatoriedad. Lo anterior se refleja en un sistema de principios comunes para todos los países. (Ver la tabla 3). Tabla 3 Principios básicos de las Políticas Educativas Derecho a la educación Convierte a la educación en un servicio público, de responsabilidad del Estado. Obligatoriedad de la educación básica. Convierte a la educación en un derecho, de responsabilidad del Estado. Gratuidad de la educación. Convierte la educación en un derecho para todos, de responsabilidad del Estado. Coeducación. Convierte la educación en un derecho para los hombres y mujeres. Libertad de la educación. Convierte la educación como un servicio público y privado. Laicidad. Convierte la educación en un servicio estatal sin intervención de la Iglesia
  23. 23. 20 La organización y financiamiento de los sistemas educativos asumió vías comunes también. Esta puede ser centralizada, descentralizada o asumir una vía intermedia, lo que depende de cómo el Estado organiza su estructura en sentido general y por ende la vía de apoyo e intervención en la política educativa. Considerando lo anterior, históricamente esta participación se organizó de manera centralizada en gobiernos unitarios, descentralizadas en gobiernos federativos o combinando las dos. En cuanto a la educación, cuando esta se organizó bajo el estilo centralizado, los órganos centrales de gobierno disponían del presupuesto a invertir y planificaban, organizaban y controlaban el currículo escolar para todos los niveles del sistema. Si se aplica la descentralización, el financiamiento se distribuía por los diferentes niveles en que se ejercía el gobierno, dígase provincia, municipios o condados. De igual manera, esos niveles intermedios tienen derecho a partir de un tronco común y de exigencias o requisitos generales del currículo, determinar qué otros contenidos deben ser incluidos a partir de las particularidades y necesidades específicas de cada región. Cuando se combina centralización y descentralización, comúnmente el Estado desde sus órganos centrales se hacía cargo de todos los gastos, determinaba los requisitos esenciales del currículo, pero establecía determinada flexibilidad para que los niveles intermedios incluyeran aquellos contenidos que se ajustaban a sus diferencias y exigencias. Como ya se señaló, asumir una forma de gestión u otra dependió en los países europeos y de Norte América de sus características geográficas, naturales y forma de gobierno, así observamos. que el sistema educativo de Estados Unidos es descentralizado y el de Francia centralizado. Esto no sucedió de igual manera en América Latina y el Caribe, que conformaron sus republicas, casi siempre unitarias sin respetar las diferencias geográficas y etnográficas que había consolidado la población originaria. De este modo para poblaciones y regiones
  24. 24. 21 profundamente diversas se proponía un mismo proyecto educativo a través de un currículo común. Otro aspecto homogéneo implementado fue la organización escolar. Esta se ha organizado por grados que completan ciclos. Un primer ciclo considerado de educación primaria que contempla seis grados, otro ciclo secundario que esta constituido por tres o cuatro grados, un ciclo preuniversitario que incluye de dos a tres grados y la Educación Superior la cual tiene diferencias en canto al tiempo dependiendo del tipo de especialidad. En la medida en que se fueron consolidando los mismos, la educación escolarizada, se incorporó a los sistemas educativos la educación técnico- profesional, la cual se practica en instituciones específicas. Para ello es necesario tener vencida la educación primaria como mínimo para cursarla y tiene una duración de dos a cuatro años por lo general. Como se puede observar, los sistemas educativos se organizaron para que los estudiantes tuvieran una vida escolar larga y existiera una infraestructura que satisficiera toda la cobertura escolar. Dos condiciones difíciles de cumplir en muchas de las Naciones Caribeñas y Latinoamericanas. Por ello, es necesario significar que la organización de la educación no fue garantía de su eficiencia, según datos presentados por G. Ossenbach (2000) los países de mayor tasa de alfabetos, según la información disponible a finales del siglo XIX, eran: Chile 30,3% en el año 1885, Argentina 45,6 % en el año 1895, seguido por Cuba con 40,5 % en el año 1899. La autora destaca que los éxitos, logrados en Chile y Argentina fueron consecuencia del hecho de que consiguieron organizar el sistema educativo y dedicar recursos estables de manera rápida con relación a otras naciones. Este es sin duda un factor muy importante en estos resultados. Pero no se detiene a analizar, el caso de México que solo había alcanzado un 22, 2 % de alfabetizados en el año 1900 y la de Guatemala con el 11,3 % en el año 1893. Nótese que estamos
  25. 25. 22 hablando de países con una gran población mestiza, y esta no se incluía dentro de los sistemas educativos. El tema del indígena es tratado de manera oficial en el Primer Congreso Indigenista Interamericano de Pátzcuaro en México, 1940. A partir del cual se crearon instituciones nacionales en varios países para tratar múltiples temas que afectaban a esa población entre los que se destacaba la educación. (G. Ossenbach, 2000) Sin el propósito de profundizar en el tema del aborigen en la región, es de significar, el tiempo que media entre la constitución de los sistemas educativos y el tratar de encontrar la solución a los problemas económicos y sociales de una población para algunos países mayoritaria. En otras indagaciones, se destaca que otros principios básicos declarados en el empeño de lograr una educación para todos, también quedaron relegados. Entre estos están el logro de una cobertura equitativa, donde se favoreciera la población rural y el establecimiento de la educación obligatoria y gratuita, entre los más significativos. A modo, de conclusiones parciales se puede asegurar que en la organización y legislación de las políticas y los sistemas educativos de la región: El modelo educativo emancipador no fue suficiente para lograr que las políticas y los sistemas educativos nacionales respondieran más a un modelo europeo o norteamericano, por lo que se hace evidente que desde su constitución, fueron políticas y sistemas educativos descontextualizados. Como consecuencia de los procesos de colonización, las naciones de la región se conformaron desde diferentes grupos étnicos y grupos poblacionales, junto a la población originaria. La transculturación es una característica esencial de estas naciones y la mayoría de las políticas educativas no consideraron esa característica en sus diseños.
  26. 26. 23 Las relaciones económicas se organizaron sobre la explotación e intercambio desigual y desde la concepción de desarrollo que se importó a la región por las metrópolis. Las culturas originarias se consideraron sin valor, y se trataron desde concepciones etnocéntricas justificadas en el llamado conflicto civilización contra barbarie. Dentro de esta misma línea de pensamiento los investigadores cubanos Hernández Oscares y Elsa Vega Jiménez, en relación al legado del siglo XIX puntualizan “el proceso de independencia mental y cultural, también educacional, ocurrió en medio de polémicas en diferentes campos del quehacer humano, entre ellos estuvo presente el enfrentamiento por una escuela progresista. Se ponía en juego la eurofilia y la autoctonía, la imitación de lo foráneo y la originalidad, el parecerse a otro y la fisonomía propia de cada estado. Además, se perseguían las libertades de enseñanza y de cátedra así como la emancipación intelectual, verbal y de acción” (p.113), así se comenzó el siglo XX. El siglo XX y la contradicción entre las políticas declaradas y las metas pendientes Los primeros decenios del siglo XX en la esfera de la educación – hasta donde se ha indagado – no se ha profundizado lo suficiente en cuanto a la puesta en práctica de las políticas educativas. Para los investigadores europeos (Manuel de Puelles Benítez, Francesc Pedró, Irene Puig), lo esencial comenzó después de finalizada la segunda guerra mundial y esto se caracterizó por las reformas educativas. Sin desechar los criterios de investigaciones realizadas por estos estudiosos, en el presente trabajo se utilizan investigaciones realizadas por latinoamericanos, que aun de manera insuficiente, nos permite retomar la relación en que se apoya el estudio propuesto. Para los europeos el siglo XX, la esfera de la educación estuvo marcada por las reformas educativas; para los investigadores del patio, por el no cumplimiento en la práctica de las políticas educativas. Se considera que ambos criterios son válidos, es oportuno puntualizar que ambos, están matizados por otros factores que en dependencia de la fuerza de sus influencias en una u otra
  27. 27. 24 etapa, han permitido que se manifieste con una mayor nitidez un conjunto de problemas educativos con relación a otros. De igual manera, y sin desconocer el desarrollo de las ciencias de la educación, podemos identificar que en el decursar de la historia y hasta la actualidad, estos factores son decisivos para que, una corriente educativa se manifieste y se sistematice o no en una tendencia. O en otros casos, una tendencia que surgió en un momento determinado para darle respuesta a un problema educativo contextual, se generalice mucho después como fundamentos socio-psico-pedagógico de políticas educativas que no responden a las misma condiciones objetivas y humanas que permitieron que la tendencia diera resultado. Dentro de los factores que referimos -aclarando que aun necesita ser más investigado- se señala: La condición de dependencia con respecto a los países desarrollados fundamentalmente, Estados Unidos. La resistencia al proceso de colonización y neocolonización. Estos son factores heredados, como ya se ha señalado, de los siglos antecedentes y que a partir de este momento se puede identificar con mayor nitidez. Las influencias del primero es más puntual en la políticas educativas declaradas (política oficial) y el segundo en las corrientes que se generan en los espacios donde los educadores participan como profesionales o activistas sociales. Las primeras décadas del siglo XX En los estudios y documentos analizados, se percibe un cierto abandono por el análisis de lo que sucedió con respecto a las políticas y los sistemas educativos del comienzo del siglo XX hasta finales de la segunda guerra mundial. Esto sucede fundamentalmente en los investigadores europeos. (Manuel de Puelles Benítez, Francesc Pedró, Irene Puig) Sin embargo, estas primeras décadas del siglo XX en la región fueron determinantes, para entender cómo confluyó en las naciones latinoamericanas y caribeñas, la influencia y presión de los Estados
  28. 28. 25 Unidos, en la medida que se profundizaba en un pensamiento latinoamericano. De esta manera lo destaca la valoración de los estudiosos cubano Roberto R. Hernández Oscares y Elsa Vega Jiménez, en su obra “Historia de la Educación Latinoamericana”, que analiza las contradicciones vividas por los pueblos latinoamericanos a finales del siglo XIX y los primeros decenios del siglo XX, sin la cual no se puede entender la relación entre política educativa declarada y la que se pone en práctica. En sus reflexiones, los investigadores describen una realidad que se resumen en las siguientes características generales: En las últimas décadas del siglo XIX, surgieron grupos en contra de la hegemonía de la oligarquía burguesa, que se autodenominaban socialistas, anarquistas o radicales. Se consolidan las condiciones para el desarrollo del capitalismo monopolista y el imperialismo mundial y con ellos, el mundo colonial- imperialista al cual pertenece nuestra región. La educación escolarizada es una de las vías, para profundizar y mantener el poder de las clases dominantes y mantener los principios y prácticas discriminatorias, dirigidas a la población pobre, indígena, campesina y femenina fundamentalmente. Se preserva el dualismo educacional como la forma que encuentran las clases que tienen el poder para mantenerlo, por ello acuden a las formas más reaccionarias heredadas por la educación colonial (un modelo escolástico fundamentado en la religión católica). La educación de las masas es descuidada, pero queda esencialmente en manos de los maestros y profesores que mantienen los fundamentos esenciales del espíritu independentista. Frente al modelo escolástico, se consolidó una corriente que devino en tendencia llamada “Escuela Nueva”, que como principios esenciales proclamaban, satisfacer las exigencias a través de la educación de la vida social e individual, considerando los intereses de los educando activando sus procesos de aprendizajes, fundamentalmente.
  29. 29. 26 Ocurrió otro hecho definitorio en este momento, la penetración norteamericana en algunos países de la región. En el caso de Cuba (1899-1902), el investigador cubano Rolando Buenavilla puntualiza: “A partir del 1 de enero de 1899, fecha en que se produce de manera oficial el traspaso de la autoridad colonial española al ejército de ocupación militar, los norteamericanos se dieron prisa por asumir todas las prerrogativas alcanzadas mediante el Tratado de París. Pronto comenzaron a dictar órdenes militares a través de las cuales se inicia la organización del país a partir de una nueva concepción de gobierno. La esfera de la educación y la escuela recibió atención casi inmediata”. (Buenavilla. R, p. 21) Esto fue así, porque para los Estados Unidos siempre estuvo clara la importancia de la educación como una de las vías, más expeditas para la imposición de su ideología y cultura. Aspectos estos que garantizarían su ocupación militar. La situación educativa encontrada en la Isla era crítica, el abandono era lo que primaba y ya Estados Unidos se destacaba por su desarrollo educacional. En la Isla, a lo primero que proceden es a organizar la educación escolarizada, a través de la creación de la Secretaría de Instrucción Pública con carácter de secretaría de despacho. La escuela primaria fue una de las más favorecidas; se reservaron la dirección de esta. Tanto el superintendente general de escuelas como el comisionado de escuelas eran norteamericanos y estaban bajo la tutela de los dos únicos gobernadores militares que tuvo la Isla durante la ocupación: John Brooke y Leonard Word. Se garantizó la existencia de una escuela pública, con acceso para todos los alumnos, que excluyó la enseñanza religiosa, se crearon numerosas aulas y escuelas, se dotaron con abundante material escolar y textos y en el primer año los gastos de instrucción primaria ascendieron a tres millones de pesos, todo lo cual fue pagado con fondos del tesoro nacional. La estructura creada tuvo importancia para la formación y el nombramiento de maestros. Los que se prepararon con el Manual para Maestros y a través de viajes a las universidades
  30. 30. 27 norteamericanas específicamente a la de Harvard (1 256 maestros en 1900), a la Escuela Normal Estatal de New York en New Paita (60 jóvenes, en 1901) y a otras instituciones escolares norteamericanas entre otros proyectos viajes llevados a cabo. Se afirma, que la propuesta norteamericana además de su carácter neo-colonial, estaba desfasada en cuanto al desarrollo y el contexto cubano, al no existir una correspondencia entre la estructura económica y la situación social imperante, por un lado, y el modelo educativo norteamericano proveniente de un país capitalista desarrollado que daba sus primeros pasos por la senda del imperialismo, por otro. Pero, no tuvieron el éxito esperado “La penetración ideológica imperialista, abierta con la ocupación, encontró cauce en la reafirmación de las relaciones cubano- norteamericanas y hubiera parecido que el país estaba condenado a mantener una situación de indefensión total si no hubiera sido por el obstáculo que significó para sus intenciones el fuerte desarrollo de la nacionalidad cubana que había tenido su crisol de fuego en las guerras de independencia. Además, continua citando, la conciencia nacional forjada en estas luchas contribuyó a debilitar las fuerzas empeñadas en mantener el coloniaje. Fueron los sectores proclives a la explotación de sus conciudadanos los que facilitaron esa penetración, mientras las masas laboriosas y los sectores progresistas de la intelectualidad denunciaron con fuerza todo intento de subversión de los valores nacionales, criticaron y levantaron sus voces contra toda tendencia que trabajaba para penetrar la sociedad cubana a través de la educación, la enseñanza, los libros de texto o el magisterio, lucha que caracterizó el período republicano y que impidió el logro total de los objetivos imperialistas”. (Buenavilla, R. p. 22) Ejemplo de lo anterior se manifiesta explícitamente en la figura de Enrique José Varona (1849-1933), quien como, Secretario de Instrucción Pública contribuyó a organizar la escuela primaria, y reformar la educación secundaria y universitaria a través del “Plan Varona”. Pero nunca dejo de pensar y actuar como un cubano (ver los artículos de Rolando Buenavilla Recio en
  31. 31. 28 http://revista.filosofia.cu/default.php Revista digital Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”, La Habana, Cuba). Las tendencias educativas que se manifiestan fundamentalmente, y que reflejan dos puntos de vistas contradictorios, son la escolástica, analizada con anterioridad y que sustenta la política oficial y que con el tiempo se le llamará “educación o escuela tradicional”. Y otra la “escuela nueva” sustentada por el pragmatismo representado en la educación por el norteamericano John Dewey (1859-1952). La penetración norteamericana en algunos países de América Latina y el Caribe fue un hecho, que facilitó la influencia de la tendencia llamada genéricamente “La escuela nueva o activa”. Dentro de ello se incluyen todos aquellos intentos, prácticos y teóricos que se inician a finales del siglo XIX y que alcanzaron su desarrollo en las primeras décadas del siglo XX. Aunque surge de manera simultánea en varios países, (EEUU., Inglaterra, Francia, Italia, Bélgica, Alemania, entre otros), se considera que John Dewey filósofo y pedagogo norteamericano es su principal progenitor. Dentro de las ideas esenciales de este pedagogo se destacan: El interés principal de la educación debe ser el niño, por lo tanto el punto de partida de ella debe estar dado por los intereses de los alumnos, sus fuerzas interiores La educación es un proceso social a través de la cual la sociedad transmite sus ideales, poderes y capacidades con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo. La escuela, como institución social, se deben concentrar los medios que contribuyen a que el niño aproveche los recursos que trae al nacer así como para que utilice sus capacidades con fines sociales. A la escuela es necesario llevar el avance industrial de la sociedad para poner al niño en contacto con esta. La importancia de la educación laboral, del trabajo manual, del uso de herramientas, del juego, de las actividades recreativas.
  32. 32. 29 Se aprende haciendo, por lo que el saber adquirido en los libros debía subordinarse a la experiencia real. Da énfasis al problema, o sea, poner a los alumnos ante una situación que los haga pensar y actuar individualmente. La tarea del maestro debe ser proporcionar el medio "que estimule" la respuesta necesaria y dirija el aprendizaje. Como es evidente esta tendencia, representaba un enfoque muy progresista con respecto a la educación y el modelo heredado de la colonización española, siendo esta una de las razones que influyen en su aceptación por el pensamiento más progresista latinoamericano. Pero en el continente, se desarrolló un movimiento docente organizado que no solo fue a los Estados Unidos a aprender. Un grupo importante de educadores, no solo se preocuparon por los métodos activos, también para ello tenía una importancia trascendental la situación económica y social de las naciones americanas y alrededor de la discusión de estos temas y los pedagógicos se fue configurando una corriente nacionalista y en al algunos casos anti-imperialista. Este último se manifestó a través de organizaciones gremiales y profesionales de los educadores y estudiantes universitarios. Se puntualiza (R. Hernández y E. Vega), que los educadores latinoamericanos desde el comienzo del siglo XX, se organizaron a través de diferentes congresos para analizar críticamente el estado de penuria de la educación pública y proponer soluciones desde nuevos referentes pedagógicos. Estas actividades aunque son político –sociales también fueron en mucho de los casos, la génesis de nuevas propuestas o el punto de la generalización de otras. Como rasgo general de estas actividades se destaca, que ocurre en varios países casi de manera simultánea y logra aglutinar a docentes y estudiantes universitarios fundamentalmente. Entre las actividades más significativas se pueden señalar:
  33. 33. 30 El movimiento reformador de la Universidad de Córdoba en 1918, que exigía una participación en al dirección de la Universidad, así como la docencia libre de ataduras clericales. La organización de la Federación Universitaria Argentina en abril 1918 y tres meses después efectuaron el Primer Congreso Nacional de Estudiantes Universitarios. La fundación de la Confederación de Estudiantes de México, en el año 1918. Los estudiantes de la Universidad Católica de San Marcos de Lima, se organizan en 1919. Los estudiantes de Chile realizaron su organización en el año 1920, los de Colombia (Medellín y Bogotá) en el año 1922; los cubanos en el año 1923; en el año 1927 en Paraguay y en el año 1928 en Cochabamba, Bolivia. En el año 1928, se funda en la capital cubana el Club Pedagógico de Cuba, el que tenía como propósito luchar por cambios sociales sustanciales y transformaciones en la escuela nacional, así como mejorar las condiciones de vida y aprendizaje de los niños y las condiciones de trabajo de los maestros. El Primer Congreso Continental del Magisterio, se realizó en el año 1928 en la capital de Argentina, en este forum se fundó la Internacional del Magisterio Americano (IMA), que fue una organización hemisférica que se organizó con el propósito de representar los intereses populares- educacionales. La Internacional del Magisterio Americano, realizó su segundo congreso en Uruguay en el año 1930, el tercero en La Habana en el año 1939 y en el año 1943 se celebró el cuarto congreso en Santiago de Chile, donde se creó la Confederación Americana de Maestros (CAM). En agosto del año 1945, se realiza en Cuba el Primer Congreso Nacional de Unidad, auspiciado por el Colegio de Maestros de Cuba, este colegio se afilió la Confederación Americana del Magisterio.
  34. 34. 31 El V Congreso americano de Maestro, se realizó en mayo 1946 en la Ciudad de México. Los integrantes de la Organización Internacional de Magisterio Americano, así como otras organizaciones nacionales estuvieron expuestos a la represión por parte de los gobiernos de sus respectivos países, por representar lo más progresista de este sector tanto en las ideas pedagógicas como, por sus reclamos en cuanto a la situación social y política que se vivía y la necesidad de cambiar el estado de la educación. Por lo demostrativo del carácter democrático y antiimperialista de los criterios y acuerdos tomados en el V Congreso americano de maestro celebrado en México, se pone en consideración algunos de ellos. (Ver Cuadro 1) Se destaca que otro pronunciamiento importante fue el de proponer el estudio de la historia, geografía y literatura nacionales y de América y velar por la fuerza del idioma castellano, así como estudiar las lenguas inglesas y portuguesa como necesarios vínculos continentales. Se puntualizó en la idea de que la escuela primaria continental debe lograr en sus alumnos el desarrollo del sentido de la responsabilidad del trabajo, y que la enseñanza secundaria está obligada a estimular las vocaciones y a preparar a sus futuros egresados para tomar parte activa en el fenómeno económico de cada nación. Se refirieron a la formación del profesional de la educación y la enseñanza y se plasmó el deseo de que las escuelas normales fueran de matrícula gratuita y a ellas se accedieran mediante cursos con el disfrute de becas para los seleccionados.
  35. 35. 32 Problemas y acuerdos trabajados en las Comisiones. • La educación tendría como función formas americanas de profundos sentimientos democráticos. • Respetar la personalidad del niño. • Lograr la formación integral de este, poniendo especial interés en enseñar a los alumnos la subordinación de criterios y deseos individuales a los intereses grupales y sociales. • Empleo de técnicas y procedimientos de avanzada y ejecución de actividades que permitieran el desarrollo de una enseñanza y de un aprendizaje verdaderamente democrático. • Necesidad de iniciar campañas que condujeran al establecimiento de gobiernos democráticos en cada país. • Preocupación por la industrialización de América. • Fundación de nuevas escuelas industriales y agropecuarias de acuerdo con un plan científico. • Que a los egresados de esos centros se les garantizara el empleo acorde con los estudios. • Reconocimiento por todos del derecho de autodeterminación y libre ejercicio soberano de las naciones del continente. • Evitar cualquier forma de dominación imperialista. Se pronunciaron por: Un programa de acción para elevar e nivel de vida, en lo material y cultural, de las masas populares del continente. Incorporación de los campesinos e indígenas americanos a la cultura contemporánea y a formas de vida acordes con las condiciones de ser humano. Que las manifestaciones artísticas de todo tipo se pusieran disposición de las masas para “neutralizar”, en lo posible, el fetichismo y la superstición.
  36. 36. 33 Se pronunciaron en el tema racial y su manifestación en la educación por: Denunciar al imperialismo como el principal culpable de este mal sufrido, poniendo al descubierto que origen del mal discriminador es la desigualdad económica. Exhortaron a los gobiernos para que eliminaran en la enseñanza toda manifestación de criterios racistas y a los educadores para que se decidieran a combatir sobre estas manifestaciones. Constataron que en la enseñanza privada está ausente del derecho de todo habitante de un país a recibir los servicios educacionales. Recomendaron a “los gobiernos” la nacionalización de las escuelas privadas. Proclamaron la urgencia de entregar la tierra a quienes la trabajan y de proporcionar la calificación y los instrumentos de labor para que los hombres americanos, especialmente los indígenas y campesinos, apliquen los modernos métodos científicos de explotación de recursos nacionales, subrayado además la imperiosa necesidad de emprender el desarrollo industrial. Abogaron por la creación de nuevos y bien dotados centros de formación técnica. Defendieron la educación integral y gratuita. Afirmaron que la educación debía contribuir inequívocamente al desarrollo intelectual, ideológico, político, politécnico estético y físico del hombre americano. Llegaron a la conclusión de que las enseñanzas primaria y secundaria debían ser obligatoria, gratuitas también las escuelas técnicas y los estudios universitarios. Enfatizaron en la urgencia de erradicar el analfabetismo Coincidieron en que la escuela debía poseer uniformidad en los planes y programas de estudios. Fuente: “Historia de la Educación Latinoamericana”. (R. Hernández y E. Vega) Cuadro 1 Criterios y acuerdos tomados en el V Congreso americano de maestros
  37. 37. 34 Al afrontar la situación universitaria americana se destacó que la autonomía de los centros superiores de educación debía estar recogida en las respectivas constituciones republicanas y se propugnaron como finalidad de las altas casas de estudios: La científica: para conservar, acrecentar y hacer progresar las ciencias. La profesional: para formar los técnicos y expertos que exige la economía. La social para divulgar los logros de cada rama del saber, analizar los problemas del país dado y formar los técnicos y expertos que exige la economía. A modo de conclusiones parciales, se puede puntualizar que aunque la escuela pública seguía en un estado de abandono casi total, las prácticas educativas y el pensamiento reflexivo que se derivaron de ellas, contribuyó a tener un pensamiento alternativo frente a la intervención y presencia colonialista de Estados Unidos. De igual manera, al seguir profundizando en la importancia de la educación para consolidar nuestras naciones. Fin de la Segunda Guerra Mundial y sus implicaciones para la educación Al final de la Segunda Guerra Mundial, el mundo quedó dividido en tres grades bloques de países que respondían a formaciones económicas, políticas y sociales diferentes y en muchos casos antagónicas. Países capitalistas desarrollados conformados por un grupo de naciones europeas muchas antiguas metrópolis y ahora víctimas de los estragos de la guerra. Este grupo de países fundamentalmente europeos, estaban liderados por Estados Unidos, el cual no sufrió la guerra en su territorio. Un segundo grupo liderado por la antigua Unión Soviética, conformado por países de Europa Oriental y Asia, que en muchos de los casos asumieron el socialismo como perspectiva económico – social partiendo de una estructura feudal o semi- feudal y que fueron también víctimas de la guerra.
  38. 38. 35 Un tercer grupo, conformado por países subdesarrollados o en vías de desarrollo, constituido por antiguas colonias y que se ubican geográficamente fundamentalmente en la región Sur del planeta. Esta nueva situación generó, una confrontación entre los países capitalistas y socialistas denominada como “guerra fría”. Así mismo afirmó el liderazgo de Estados Unidos y creó una reestructuración de las relaciones internacionales que agudizaron las relaciones de dependencia del Sur con respecto al Norte. En la consolidación de estas relaciones de dependencia tuvieron un protagónico esencial algunos organismos financieros e intergubernamentales creados para ese efecto. De esta situación y de los conflictos y contradicciones que generaba no se escapó la educación. De la consolidación de las políticas y los sistemas educativos a las reformas En este período, es significativo cómo se aplican reiteradas reformas educativas para analizar cómo se fue manifestando la relación entre la política declarada, los problemas, las corrientes y las tenencias educativas. Se toma como referencia, las reformas educativas porque han sido una tendencia en la región durante el siglo XX y representan la proyección de la política educativa oficial, como ya se apuntó. Durante, este siglo se intentó resolver la situación educativa a través de las reformas. Se considera que estamos en presencia de una reforma educativa cuando se proponen modificar aspectos esenciales en cuanto a la planificación, organización y puesta en práctica de las políticas y los sistemas educativos. Las reformas educativas propuestas para la región, tuvieron como referentes las realizadas en Europa; por ello en el análisis que se propone, se retomarán dos aspectos esenciales estudiados por el investigador español Manuel de Puelles Benítez, estos son la periodización y los tipos de reformas. Para de Puelles, los países de Europa han vivido durante el siglo XX, tres generaciones de reformas, La primera la ubica finalizada la
  39. 39. 36 segunda guerra mundial, la segunda entre las décadas del sesenta y del setenta y por últimos las que comienzan a aplicarse a partir de la década del ochenta hasta la actualidad. En la primera generación de estas reformas, se perseguía como propósito, según el autor consultado, superar los efectos devastadores de la segunda guerra mundial, porque los países de Europa sintieron la necesidad de reorganizar y refundar el mundo teniendo en cuenta los errores del pasado, pero solo que se trataba de su mundo. Con las segundas reformas se perseguía la expansión y desarrollo de la educación al considerarla como un factor clave para le desarrollo económico. Dentro de estas reformas se comenzó a realizar una revisión crítica de las inversiones y sus implicaciones en la expansión de la cobertura escolar. Las últimas reformas, señala que tienen un carácter permanente. Se comenzaron a generar a partir de las políticas neoliberales, conservadoras y la generalización de los procesos de globalización. Otro elemento conceptual-metodológico para el estudio de las reformas educativas, es su tipología. En la propuesta de tipos de reformas consideró su naturaleza y los factores que en ella influyeron en su propuesta y aplicación. En cuanto a este elemento del análisis, de Puelles considera estudios realizados por Francesa Pedró e Irene Puig, para estos estudiosos en una reforma educativa inciden un conjunto de factores que son necesarios considerar para su estudio. Entre estos factores señalan: El gobierno y la administración de los sistemas educativos. La estructura de los sistemas educativos, en niveles ciclos y grados. La financiación de los sistemas educativos, tanto en lo que respecta a la distribución de los recursos entre los diferentes niveles como en su aplicación, o no, a las escuelas privadas (subvenciones o conciertos).
  40. 40. 37 El currículum, entendiendo como tal el conjunto de objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles del sistema educativo. La selección, formación y perfeccionamiento del profesorado. La evaluación del propio sistema educativo. Los aspectos señalados, dan la medida del carácter multifactorial de una reforma, pero obsérvese que los autores citados no consideran dentro de estos, los sujetos que deben aplicar las reformas. Es decir, los docentes, como los agentes que desde su actividad profesional en los espacios escolares, garantizan la aplicación de lo proyectado. Considerar por tanto, a los docentes como un factor determinante en la proyección aplicación de las reformas educativas, facilita identificar con mayor precisión los problemas educativos a las cuales estaban dirigidas y las corrientes y tendencias que se consolidaron durante su proyección y puesta en práctica, porque este proceso se origina y consolida en las prácticas educativas. La tipología propuesta distingue cuatro tipos de reformas: Reformas meliorísticas, producidas por un desajuste entre las necesidades de una sociedad concreta y la respuesta que ofrece el sistema educativo. En el fondo de esta concepción late una idea optimista que une reforma y progreso, conexión no siempre confirmada por la realidad. Son reformas que en canjan bien con las teorías que predican cierta autonomía de los sistemas educativos. Reformas convergentes, fruto de un modelo internacional que los sistemas tienden a reproducir. Aquí podemos incluir desde las reformas que se mueven dentro de un sector supranacional orientado a homologar los sistemas educativos….-, hasta la influencia de la globalización que impone determinadas reformas en los países desarrollados, sin que quepa excluir la tendencia que algunos autores defienden de que nos encaminemos hacia un sistema mundial (con su inevitable repercusión en al educación). Reformas dependientes, que en cierto modo son una subclase de las anteriores, si bien se centran en los países subdesarrollados.
  41. 41. 38 Son reformas que surgen como consecuencia de los intereses de la globalización, esto es, del capitalismo transnacional, actuando de mediadores las agencias internacionales como el Fondo Monetario Internacional o el Banco Mundial, (mediante una política de préstamo estas grandes organizaciones imponen determinadas reformas, tales como la descentralización del sistema educativo o la privatización de la educación). Reformas dialécticas, basadas fundamentalmente en la teoría del conflicto: las sociedades son inestables porque esconden en su seno inevitables conflictos, producto de valores antinómicos, intereses enfrentados, desigualdades sociales y desequilibrios de poder. Las reformas escolares serían un intento por amortiguar dichos conflictos, ocupando hoy un lugar importante en los países desarrollados los conflictos que presenta la diversidad de culturas en al escuela como consecuencia de la nueva ola de migraciones”. ( De Puelles , pp. 77-78, 2006) A partir de los aspectos teórico-metodológicos presentados se analizará la evolución y desarrollo de las reformas educativas en la región. Como ya se puntualizó, el comienzo del siglo XX para esta parte del mundo, hubo una dinámica diferente a la que sucedía en los países capitalistas desarrollados de Europa y Estados Unidos. Mientras que en aquellos estaban consolidadas las políticas educativas y los principios básicos de la obligatoriedad y universalización de la educación básica eran un hecho real, así como la cobertura y la formación del personal docente, aquí apenas se había avanzado en la aplicación de estos principios básicos. Otro aspecto, muy específico de la región y que presentaba mucho más abandono escolar que el resto de la población, era los indígenas, ellos continuaba practicando sus leguas autóctonas y habían tenido pocas oportunidades para incorporarse a la vida productiva, por tanto, era una gran masa marginal de los procesos esenciales de la sociedad, la producción y la educación. En las zonas rurales la educación escolarizada era casi imposible para la población que habitaba en estos lugares. También a la población femenina se le negaba la posibilidad de asistir a los
  42. 42. 39 centros educacionales, por tradición familiar y prejuicios fundamentalmente, Es de suponer que estos no fueron los problemas que generaron las reformas que mencionan los autores europeos; esto indica que las aplicadas en la región tuvieron un marcado sentido ajeno a estas realidades, por lo que se pueden clasificar en dos de las categorías señaladas, reformas convergentes y dependientes Son convergentes por seguir un modelo internacional y dependiente porque forman parte de la situación de dependencia económica que tiene la región con respecto a los países desarrollados y los organismos financieros internacionales. De esta manera, nos encontramos frente dos realidades diferentes con sus problemas educativos específicos a resolver. Los europeos tenían que: Reconstruir los sistemas educativos dañados por la guerra. Cambiar las estructuras de estos sistemas a través de cambios curriculares que favorecieran la educación secundaria y la técnica- profesional. En la región latinoamericana, los macro problemas educativos eran otros, solo por citar algunos precisaremos. Una población excluida de los servicios educativos, por causas económicas, étnicas, de sexo o por falta de los servicios educativos por lo que la educación básica no estaba generalizada. Falta del personal docente y poco calificado. Sistemas educativos centralizados lo que entre otras consecuencia aleja a los currículos de la atención de la diversidad de la población escolar. Es evidente la diferencia y naturaleza de las situaciones a resolver, pero por el carácter dependiente de las reformas aplicadas, se priorizó también la educación secundaría en la región, dando por contado que los sistemas funcionaban y habían logrado su estabilidad. No aparecen referencias, hasta donde se ha indagado, de experiencias educativas desarrolladas ya en la región.
  43. 43. 40 Las reformas en su concepción pedagógicas también manifiestan su carácter convergente. Es decir, las concepciones que se esgrimieron para esta generación de reformas y las subsiguientes no dejaban espacios para un pensamiento alternativo, todos los países debían asumir los mismos presupuestos independientemente de sus realidades y necesidades educativas. De esta forma, en su esencia, las reformas no indican qué hacer en caso de no contar con la infraestructura o un personal docente calificado y mucho menos, cómo lograr que los educadores entendieran la esencia del cambio que debía generarse en el seno de cada reforma propuesta. Considerando lo anterior, es posible entender porque un y otra vez, se parten de los mismos problemas educativos, y porqué siempre se acentúa la distancia entre la política declarada y la que se aplica. Así las cosas, se evidencia que la filosofía que primó desde las primeras reformas y se consolidó mucho más en la segunda generación, es que a través de la educación se lograría el desarrollo económico y social y por ende la equidad necesaria para solucionar los problemas fundamentales de la sociedad. Era por tanto una vía para el logro del desarrollo social e individual. No se precisaba de cambios profundos, según lo señalado en el discurso, se trata entonces de poner a las instituciones escolares en función del desarrollo. Las nociones de desarrollo, conocimiento, ciencia, técnica, tecnología, pasaron a formar parte de las tendencias pedagógicas que se generalizaban desde el Norte y se asumieron como discurso oficial. En la realidad en la región, estas nociones pasaron por un proceso de metamorfosis (Nassif, 1990), buscando encontrar nuevas ideas que explicará la otra realidad la de los excluidos como fenómeno social latinoamericano “las tendencias pedagógicas latinoamericanas encontraron, ya en las proximidades de 1960, nuevos marcos referenciales. Entre estos tienen especial relevancia los relativos al cambio, el desarrollo y la marginalidad”. (R, Nassif, p.19 ,1990) La situación de la población segregada y marginada, no entraba en la concepción de desarrollo proclamada, pero existía y precisaba de
  44. 44. 41 otras valoraciones y medidas. Con esto “la marginalidad” y los espacios donde se generaban, sirvieron para que se manifestaran análisis y prácticas educativas revolucionarias, pero también fueran pretextos de la intervención norteamericana y de organismos internacionales en las políticas y prácticas educativas de la región. Así, a riesgo de minimizar la realidad se puede concluir que las primeras y segunda generación de reformas educativas en la región tuvieron como regularidades considerar que: Las políticas y los sistemas educativos cumplían con los principios básicos y satisfacían todas las necesidades de cobertura. Los cambios educativos se basaran en tendencias educativas, que sustentaba como filosofía que la educación es el principal factor del desarrollo económico, tecnológico, social e individual. Considerar lo anterior como real, facilitó que las tendencias que prevalecieran dentro del discurso oficial, son las que asocian la noción de desarrollo y cambio a los avances, económicos, tecnológicos y de modernización. En esencia, pretende un reformismo relacionada con el Estado capitalista modernizado, ya que se considera que el desarrollo económico producirá por sí la evolución de la sociedad tradicional a la moderna. Desde esta lógica, la educación es la vía expedita para lograr el desarrollo, a través de la preparación de los recursos humanos que se insertarán en la producción y en el caso de los países subdesarrollados contribuirán a su desarrollo económico. El desarrollismo trabaja exclusivamente en función de un único estilo de desarrollo social y de desarrollo educativo, basado en técnicas de planificación, como es costo/ resultado aplicables a todas las sociedades que existieron y existen sin explicar la singularidad de ninguna. De esta manera se puede entender, por qué se discute tanto sobre el término de eficiencia pedagógica; se plantea que la educación es una de las esferas más importante de inversión dentro de un país, que por la vía de la industrialización generalizada, procuran
  45. 45. 42 insertarse en las formas de desarrollo de los países hegemónicos, aspecto este que también se busca reproducir en el plano individual. El macro propósito educativo que se asume es educar al hombre en función de las necesidades de un mercado de trabajo que se supone será cada vez más tecnificado y que, como tal, requiere sujetos con habilidades y los conocimientos imprescindibles para ser “económicamente eficiente”.Modernizar la educación permitirá entrar en el desarrollo tecnológico en la misma medida que ella se tecnifique, este es el motivo que las modernas tecnologías educativas se justifique y se expandan por el impulso del desarrollismo pedagógico. Esto justifica la aplicación de la tendencia de la tecnología educativa en su primera variante, así como un apego a toda tendencia que priorizará el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los que no lograban ese desarrollo cognitivo y aprender lo diseñado en los currículos era por incapacidad personal. Se divulga y fundamenta que el sistema con todas instituciones brinda oportunidades para todos. Mientras lo anterior constituían los paradigmas esenciales de la políticas educativas, tanto en Europa y más aun en los países de la región, se comienza a perfilar una corriente educativa que inspirada en el análisis clasista de la educación critica la educación escolarizada en los países capitalistas. Estas críticas estaban dirigidas esencialmente a demostrar que la educación escolarizada realmente no es para todos y que la escuela era excluyente, aspecto este que se profundiza en la región por la marginalidad. Una población significativa no tenía la posibilidad real de disfrutar el derecho a la educación. El resultado de esta corriente se fundamenta en la tendencia de la Pedagogía Crítica, dentro de la cual se observa una amplia gama de puntos de vista y valoraciones. Todo lo que se sistematizó a partir de esta tendencia, facilitó que se profundizara en los múltiples factores que influyen para que lo proyectado en al política educativa se pueda poner en práctica. Dentro de esta tendencia, la noción de igualdad y equidad toma un
  46. 46. 43 importante significado, se comenzó también a perfilar la importancia de considerar la diversidad en los procesos educativos. La igualdad tiene como punto de partida la oportunidad del acceso al sistema y las posibilidades que tienen los ciudadanos de transitar por él hasta lograr cumplir con su proceso formativo. (A, Marchesi y E, Martín, 1998) Cuando se analiza la equidad se refiere a las posibilidades que tiene el sistema educativo de satisfacer la diversidad de sus educandos en función de lograr el cumplimiento de un sistema de objetivos comunes. Para Marchesi y Martín “la equidad se refiere a la justicia que debe estar presente en la acción educativa para responder a las aspiraciones de todos los ciudadanos con criterios comunes y objetivos”. (A, Marchesi y E, Martín, 1998, pág. 53) También encontramos las nociones de cambio educativo, de desarrollo y de marginalidad, aspectos que meritan posteriores investigaciones. Entre las investigaciones, que desmitificaron la escuela única y facilitadora de oportunidades para todos, poniendo al relieve la contradicción entre lo declarado en la política educativa y lo realmente logrado, está la conducida por los sociólogos franceses Ch. Baudelot y R. Establet, que se recoge en la obra "La escuela capitalista en Francia" La investigación referida, tomó como base la “teoría de la reproducción” de los sistemas educativos. La misma sostiene, fundamentalmente, que el sistema educativo mantiene y reproduce las desigualdades que existen en la sociedad. Esta teoría parte de la línea filosófica marxista fundamentada por italiano A. Gramsci y los franceses L. Althusser, P. Bordieue y I. C.Paseron, y es un punto de vista para analizar el carácter clasista de la educación. En la obra “La escuela capitalista en Francia” se fundamenta y demuestra que, "Lo que se ofrecía espontáneamente bajo las apariencias de la unidad y de la especialidad se revela esencialmente dividido. Materialmente, la escuela no es la misma para todos. Al contrario, la escuela divide a aquellos que la frecuentan. El primer efecto de esta división consiste en repartir rigurosamente a la población escolarizada en dos masas desiguales y en distribuirlas en
  47. 47. 44 dos tipos de escolaridad: una escolaridad larga, reservada a la minoría, y una escolaridad corta o acortada, premio de la mayoría". (Ch.Baudelot, R. Establet, 1976,34) Desde una posición crítica frente a la teoría de la reproducción de la estructura social en los aparatos escolares, la socióloga argentina Adrina Puiggrós, señala la “obra realizada por Louis Althusser y algunos de sus discípulos como Christian Boudelot y Roger Establet y otros filósofos y pedagogos franceses sirvió como el marco teórico adecuado para realizar análisis específicos sobre la problemática educativa latinoamericana”. (A. Puiggrós, 280,1987) Pero sostiene que no obstante, la tendencia mencionada ha mostrado insuficiencia para la comprensión de toda la complejidad de los problemas educativos presentados en la región, porque no fue capaz de analizar todas las manifestaciones y contradicciones que se dan entre la ideología impuesta a través de la escuela por la clase dominante y la que surge de las clases que no tienen el poder político y que son portadoras de su propia ideología. Es decir, aceptar que la escuela es una institución cultural que como tal, es reproductora solo de la ideología dominante, es esquemática, porque obvia o minimiza la participación consciente de los individuos en la interpretación y puesta en práctica de los propósitos formativos de dicha ideología. Sin dudas, las políticas educativas en su instrumentación curricular son portadoras de los intereses de las clases dominantes, las cuales en su intención formativa de las nuevas generaciones persiguen el propósito de mantener la estructura social establecida, pero este es un proceso que pasa por la individualidad de los sujetos que participan en dicho proceso formativo que desde sus propias experiencias y necesidades, hacen lecturas diferentes de dicha intencionalidad. En otras propuestas investigativas, se analizan las influencias de otras variables influyentes en la relación entre la política declarada y la aplicada, así como el papel activo de los sujetos que participan en estos procesos. Algunas de ellas fueron las realizadas en Estados Unidos e Inglaterra durante los años sesenta y setenta del siglo pasado, las que indagaron sobre el papel formativo de los sistemas educativos.
  48. 48. 45 Para profundizar en ello, se identificó un grupo de variables dirigidas a las concepciones didácticas y psicológicas que se manifiestan en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Dentro de estos trabajos, se destacan la de Coleman en 1966, Jencks y otros en 1972, ambos en Estados Unidos, así como la de Rutter y otros en 1979 en Inglaterra. La tesis fundamental que se analizó en cada una de estas investigaciones estaba dirigida a demostrar la influencia de los centros docentes y de las dinámicas que en ellos se generaban en el rendimiento académico de los estudiantes. Se señala que estos resultados contribuyeron al desarrollo del movimiento de “las escuelas eficaces”. En la valoración realizada por los investigadores españoles A, Marchesi y E, Martín (1998), se señala que, de una investigación a otra se fueron ampliando las variables a estudiar así como también el énfasis que se hiciera en una u otra lo que ha permitido su clasificación. Los primeros trabajos se orientaron hacia las variables relacionadas con los procesos educativos que se producen al nivel del centro escolar. Posteriormente estos enfoques se ampliaron e incorporaron aquellos factores que son más relevantes para explicar el aprendizaje de los alumnos en el aula. Se llegó a la conclusión de que las escuelas eficaces son aquellas que facilitan la calidad del proceso educativo en el aula. En la orientación de las experiencias e investigaciones sobre las escuelas eficaces se identifican tres orientaciones esenciales: la primera es derivada directamente del informe Coleman y tiene un enfoque económico sustentado en las variables seleccionadas que se expresaron en términos de: gasto público, gasto por alumnos, salario de los profesores, experiencia del profesor, relación profesor – alumno, para constatar el estado inicial o de entrada de estas variables y especificar cuáles serían sus efectos sobre los resultados. Una segunda orientación está vinculada a conceptos pedagógicos y psicológicos, y su propósito fundamental fue investigar qué procesos educativos son responsables de los cambios que se producen en los resultados de los alumnos. Se reconoce el informe Coleman también
  49. 49. 46 como punto de referencia, teniendo como variables fundamentales a investigar en este caso: la organización de las escuelas, el clima educativo, el liderazgo pedagógico, la cultura escolar y las relaciones entre los profesores. Estas son analizadas a partir de la relación de ellas con los resultados académicos de los estudiantes. La tercera orientación que se identifica, está centrada en la eficiencia de los procesos educativos. En estos análisis, los modelos psicológicos ocupan un papel importante, a partir de que las variables que se seleccionan tratan de explicar los cambios que se producen en el aprendizaje de los alumnos. En cuanto a una conclusión general sobre estas investigaciones, los autores comparten el criterio de los investigadores españoles con respecto a que el propósito fundamental de estos estudios, estuvo dirigido al análisis de los factores que están más relacionados con la eficacia de las escuelas, que a analizar el por qué una escuela es ineficaz. No obstante, estos estudios abrieron una perspectiva de análisis integral de los múltiples factores que influyen directamente en el resultado del proceso de enseñanza –aprendizaje como el fin esencial de toda política educativa dejando precisado que los factores socioculturales influyen en el rendimiento de los estudiantes y por tanto en el cumplimiento de las políticas educativas. En esta parte del mundo aunque la mayoría de los países eran capitalistas con una economía subdesarrollada y dependiente, se desarrolló un fuerte movimiento social que criticaba al capitalismo en todas sus manifestaciones y por tanto a las instituciones que lo consolidaban. Se vivía nuevamente otra etapa de luchas emancipadoras, ahora contra el imperialismo norteamericano. Estas luchas se manifestaban en movimientos revolucionarios siguiendo el ejemplo del Revolución cubana, o con la creación de partidos de izquierda que aspiraban tomar el poder a través de vías más tradicionales. Este movimiento revolucionario también apelaba a la educación de las masas, como una necesidad para entender y poner en práctica los cambios políticos y sociales .Pero en la medida que estos
  50. 50. 47 acontecimientos ocurrían, las vías de penetración imperialistas se duplicaban y su influencia y fuerza se expresaron no solo a través de organizaciones civiles, como más adelante se analizarás, sino a través de la explotación, es decir, la imposición de la fuerza. Por ello, aun con la insatisfacción de la necesidad de otras investigaciones que respondieran a la realidad latinoamericana, a la luz de una mirada retrospectiva, se puede asegurar que este período, representó un verdadero cambio de referentes en cuanto a las acciones y visiones pedagógicas de América Latina, que removió los marcos referenciales y que consolidó como nunca antes un pensamiento pedagógico auténtico y contextualizado, que se merece seguir investigando. Dentro de lo analizado se encuentra la posición de Ivan Illichi y Everett Reimer, que como investigadores extranjeros y con misiones específicas de sus instituciones (Comité de Recursos Humanos del gobierno de la Commonwealth, Alianza para el Progreso respectivamente), valoraron la realidad educativa de Costa Rica y México desde finales de los años cincuenta hasta avanzados los sesenta, Estos defendieron la teoría de la descolarización, es decir, de una sociedad sin escuela. Para fundamentar su punto de vista, E. Reimer en el prefacio de su obra titulada “La escuela ha muerto. Alternativa en materia de educación” señala entre los argumentos más significativos, los siguientes: Según las investigaciones realizadas en Puerto Rico, que evaluaba la necesidad de la mano de obra en la isla y la manera de hacerle frente, concluye que esto solo sería posible si disminuían las tasas de deserción escolar en todos los niveles escolares, y eso solo se había podido lograr sacrificando otros estándares, por tanto no era real. Los problemas de la educación en la América Hispana eran similares a los encontrados en Puerto Rico, y estos no podrían, durante muchos años costear escuelas para todos los niños. Al mismo tiempo, la educación parecía ser la necesidad básica de estos países. A esta misma conclusión llegó I. IIIich, en México,
  51. 51. 48 Concluye que, las escuelas producen sujetos de un mundo en que reina la tecnología y esto solo lleva a contradicciones insalvables, por lo que la mejor manera de corregirlas es liberando a la educación de la escuela, de manera que la gente pueda aprender la verdad acerca de la sociedad en la que vive. En otros análisis realizados donde relacionan la estructura de la sociedad a las escuelas, señalan que existe una contradicción insalvable, la escuela “promete un progreso ilimitado a un número ilimitado de personas,” aspecto que según ellos solo se lograría con un control de la natalidad, lo que a su vez no se logra porque esto depende en última instancia del progreso. A partir de estas ideas esenciales es que fundamentan las tesis de una sociedad descolarizada. Estos trabajos no sobrepasaron el mero hecho de la reflexión y la divulgación, fundamentalmente a través de las obras escritas por ambos y a la labor realizada en México en el Centro Internacional de Documentación (CIDO) en Cuernavaca. La Pedagogía de la liberación se destaca como la vertiente auténticamente Latinoamericana, dentro de la tendencia de la Pedagogía Crítica. En su conformación inciden múltiples concepciones y prácticas (democrático- populares, socialistas, marxistas, cristianismo de nuevo tipo, los más diversos movimientos de luchas sociales y procesos pedagógicos participativos por y con los grupos marginales). Esta tendencia representa la liberación con respecto a la situación de dependencia que se vive en el continente y otros países subdesarrollados. (R, Nassif, 1990) Un rasgo distintivo de la Pedagogía de la liberación, es que va dirigida a aquellos grupos poblacionales que han sido marginados por diferentes causas de los sistemas educativos, los que no tendrán nunca la oportunidad de sentir que la escuela los discrimina, porque por lo regular casi nunca asisten a ella. Son grupos poblacionales marcados por la marginalidad derivada de las relaciones capitalistas dependientes. No obstante, la variedad de sus líneas tienen aspectos y puntos básicos, comunes. Se plantea que el más importante es el de la identificación de los factores que provocan la enajenación y
  52. 52. 49 deshumanización que hay en el contexto socio-económico y político y la voluntad de compromiso con el cambio de esas condiciones. Reconoce el carácter político y clasista de la educación y su carácter de fenómeno social aunque no penetre con mucha profundidad en las significaciones de esta característica. Como figura representativa se destaca a Paulo Freire (1921-1997). También la repercusión y concreción de esta tendencia se puede observar en otros proyectos que desde este pensamiento crítico lograron penetrar en el contexto escolar. En este caso, se distingue el Movimiento Pedagógico iniciado por la Federación Colombiana de Educadores. Los movimientos de Educación Popular que fueron seguidores de las ideas y prácticas pedagógicas del brasilero Paulo Freire y utiliza las organizaciones comunitarias o de la sociedad civil para educar los excluidos de la educación escolarizada. Es un período, marcado por la penetración norteamericana y la imposición de modelos generados desde los organismos internacionales, que explícitamente hacen propuestas para intervenir en la solución de los problemas educativos que no se lograran solucionar. Solo a modo de ejemplos veremos tres programas educativos desarrollados por Estados Unidos entre las décadas del sesenta y el setenta, fundamentalmente. Estos son: Agencia Internacional de Desarrollo (AID), los cuerpos de Paz y El Instituto Lingüístico de Verano. Sin la profundidad que requiere el estudio de estos procesos de penetración imperialista, es oportuno a partir de una mirada histórica detenerse en algunas de sus actividades y los argumentos pedagógicos utilizados, como un factor más a tener en cuenta cuando se trata del análisis comparativo entre políticas, problemas, corrientes y tendencias educativas. Se valora (H, Ferrán y otros, 1988) que la Agencia Internacional de Desarrollo (AID), Los cuerpos de Paz y El Instituto Lingüístico de Verano (ILV), constituyeron tres programas político –pedagógicos de
  53. 53. 50 penetración imperialista. Estos fueron dirigidos por Estados Unidos en la región en las décadas del sesenta y setenta, para socavar las influencias de los movimientos revolucionarios, de las expresiones marxistas de diferentes grupos de intelectualidad latinoamericana y en última instancia, confundir y manipular los sectores de la población más vulnerables y marginados de las relaciones económicas y de los sistemas educativos. Los Cuerpos de Paz, surgen como resultado de la reunión celebrada el 2 de Noviembre del año 1960 -meses antes que en Punta del Este se firmara la Alianza para el Progreso- el Presidente estadounidense John F. Kennedy, hizo público su propósito de crear los cuerpos de voluntarios norteamericanos, que serían enviados a los países subdesarrollados. De esta manera, en el mes de marzo del año 1961, el Poder Ejecutivo decretó la creación de un Cuerpo de Paz y el Instituto Lingüístico de Verano, que dentro del marco de la Alianza para el Progreso, tendría la responsabilidad de trabajar en los sectores más pobres de América Latina. Otros de los programas puestos en práctica se constituyeron por medio de la Agencia Internacional de Desarrollo (AID). Los programas de investigación y desarrollo en educación promovidos hasta 1977, por esta agencia desarrollaron una nueva concepción de educación de la comunidad. Su novedad radicó en la utilización de medios técnicos a gran escala que conjugados con investigaciones pretendieron cambiar las conductas, actitudes y valores de las comunidades. Las investigaciones las dirigieron a conocer el modo de vida, los procesos educativos típicos, sus formas tradicionales de aprendizajes, como punto de partida para lograr un “desarrollo” hacia formas satisfactorias de educación. El desarrollo y educación de la comunidad se comienza a concebir como una tarea masiva, de gran escala, para a través de ella llegar a los sectores marginados, a los indígenas y a los trabajadores con bajos niveles de escolaridad. Estos programas privilegian a las mujeres, los niños como parte de la familias.

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