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Estrategias de enseñanza para promover los aprendizajes significativos

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Estrategias de enseñanza para promover los aprendizajes significativos

  1. 1. Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos
  2. 2. Proceso de enseñanza  ¿Qué enseñar? Plantear cuáles son las competencias y/o contenidos curriculares que consideramos valiosos para que por medio de éstos los alumnos alcancen metas educativas como: a) tener un óptimo desarrollo personal, b) enculturización para participar activa y críticamente en las distintas prácticas culturales.  ¿Cómo enseñar?  ¿Cómo lograr a través de determinadas estrategias didácticas o de enseñanza que se alcancen las metas?
  3. 3. Enseñanza:  Proceso que permite apoyar o “sostener” el logro de aprendizajes significativos y constructivos.  Es difícil considerar que existe una única manera de enseñar o un método infalible que resulte efectivo y válido para todas las situaciones de enseñanza y aprendizaje.  Enseñanza creación. Actividad que consiste en una constante lectura de la situación y que exige no ser abordada a través de una mirada estrictamente técnica, sino como una actividad reflexiva y estratégica. EL DOCENTE DEBERÁ: 1. Apropiarse de un referente teórico conceptual potente (perspectiva constructivista). 2. Contar con un amplio conocimiento de un conjunto de estrategias para realizar la tarea de enseñanza, que le permitan desplegarla y orientarla en beneficio de la actividad constructiva de los alumnos. 3. Incorporar a todo lo anterior una constante actividad reflexiva.
  4. 4. Estrategias de enseñanza  Procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.  Medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica ajustada a las necesidades de progreso de la actividad constructiva de los alumnos.
  5. 5. Estrategias  Procedimientos flexibles, heurísticos, y adaptables.  Complementarias dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje y de otras estrategias de enseñanza.  Deben ir encaminadas al logro de que el aprendiz sea más autónomo y reflexivo.  Doble objetivo: 1) Promover aprendizajes significativos 2) Introducir y enseñar a los alumnos cómo elaborarlas y posteriormente, con las ayudas (modelamientos, explicaciones, ejercitaciones apropiadas) dar paso a que ellos las puedan aprender y utilizar como estrategias de aprendizaje.
  6. 6. Distinción entre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje ¿Quién es el originador principal de la actividad estratégica?  Estrategia de aprendizaje — el alumno.  Estrategia de enseñanza — el docente. Pero no autogenera, sino que fomenta, promueve u orienta el aprendizaje del alumno.
  7. 7. Criterios para que la ayuda ajustada derive en el logro de aprendizajes significativos (Onrubia) 1. Insertar las actividades que realizan los alumnos dentro de un contexto y objetivos más amplios donde éstas tengan sentido. 2. Fomentar la participación e involucramiento de los alumnos en las diversas actividades y tareas. 3. Realizar ajustes y modificaciones en la programación de temas, unidades, etc. 4. Hacer uso explícito y claro del lenguaje, procurando evitar rupturas e incomprensiones en la enseñanza. 5. Establecer constantemente relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos de aprendizaje. 6. Promover como fin último el uso autónomo y regulado de los contenidos por parte de los alumnos. 7. Hacer uso del lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia pedagógica:. 8. Se considera fundamental la interacción entre alumnos.
  8. 8. Deben emplearse al inicio de cualquier secuencia didáctica o antes de que los aprendices inicien cualquier tipo de actividad de indagación, discusión o integración sobre el material de aprendizaje. Deben tomar en cuenta los siguientes aspectos: a) Identificar previamente los conceptos centrales de la información que van a aprender los alumnos b) Tener presente qué es lo que se espera que aprendan los alumnos en la situación de enseñanza aprendizaje c) Explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos en la situación de enseñanza aprendizaje ESTRATEGIAS ACTIVIDAD FOCAL INTRODUCTORIA DISCUSIONES GUIDAS ACTIVIDAD GENERADORA DE INFORMACION PREVIA OBJETIVOS O INTENCIONES EDUCATIVAS
  9. 9. ACTIVIDAD FOCAL INTRODUCTORIA  Aquellas estrategias que buscan atraer la atención de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una apropiada situación motivacional de inicio  Los tipos de actividad focal introductoria más efectivos son aquellos que presentan situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los conocimientos previos de los alumno  Ejemplo: Para el tema de materiales conductores o aislantes: Envolver un trozo de hielo en papel aluminio y otro en un pedazo de tela gruesa y animar a los alumnos a predecir cuál de los cubos se derretirá primero y por qué FUNCIONES  Plantear situaciones que activan el conocimiento previo de los alumnos, especialmente si se acompaña de participaciones de los alumnos para exponer razones, hipótesis, opiniones, explicaciones, etcétera.  Servir como focos de atención o como referentes para discusiones posteriores en la secuencia didáctica  Influir de manera poderosa en la atención y motivación de los alumnos
  10. 10. DISCUSIONES GUIADAS “Procedimiento interactivo a partir del cual profesor y alumnos hablan acerca de un tema determinado”. (Cooper, 1990)  Esta estrategia requiere de una cierta planificación previa cuidadosa. Los puntos centrales que deben considerarse para la planeación son  Tener claro los objetivos de la discusión y hacia dónde se le requiere conducir.  Introducir la temática central del nuevo contenido de aprendizaje y solicitar a los alumnos que expongan lo que saben de ésta. Se debe animar a participar a una buena cantidad de alumnos desde el inicio.  Para la discusión, la elaboración de preguntas abiertas. Se debe dar tiempo a que los alumnos respondan.
  11. 11.  El profesor debe participar y modelar la forma de hacer preguntas y dar respuestas.  Guiar la discusión como un diálogo informal en un ambiente de respeto y apertura. Animar a que los alumnos comenten las respuestas de sus compañeros.  No permitir que la discusión se demore demasiado ni se disipe. Debe ser breve, bien dirigida y participativa.  Los conocimientos previos pertinentes, activados y que se desea compartir con el grupo-clase, se pueden anotar enn el pizarrón, acetato o diapositiva de Power Point.  Cerrar la discusión y elaborar un resumen, se debe animar a los alumnos a que participen en él y hagan comentarios finales.
  12. 12. ACTIVIDAD GENERADORA DE INFORMACIÓN PREVIA  Estrategia que permite a los alumnos activar, reflexionar y compartir los conocimientos previos sobre un tema determinado. También se le denomina “lluvia de ideas” o “tormenta de ideas”.  Introducir la temática central de interés  Pedir a los alumnos que anoten todas un número determinado de ideas sobre su conocimiento de dicha idea. (individual o grupal)  Pide que lean sus idean ante el grupo, éstas se anotan en el pizarrón.  Discute la información recabada, destacando lo más importantes y descartando lo erróneo.  Recupere las ideas y origine una discusión breve.
  13. 13. Objetivos o intenciones como estrategias de enseñanza  Los objetivos o intenciones educativas son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje y lo que se pretende conseguir en el aprendizaje al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar.  Es necesario formular los objetivos si se quieren usar como estrategias; deben ser directos y claros, buena redacción y vocabulario apropiado para el alumno y enunciarse las actividades, los contenidos y/o resultados esperados.  El alumno debe sentirse aludido en la enunciación
  14. 14. FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS COMO ESTRATEGIAS  Usarlos como marcos o como elementos orientadores del proceso de aprendizaje  Generar expectativas en los alumnos y hacer que lo que se va aprender y evaluar adquiera sentido.  Permitir que los alumnos se formen un criterio sobre lo que se esperara de ellos durante y al final de una clase, secuencia didáctica o curso  Mejorar el aprendizaje intencional RECOMENDACIONES  La formulación clara y vocabulario adecuado, señalando la actividad, los contenidos y/o criterios de evaluación.  Comentar con los alumnos los objetivos antes de iniciar la actividad de enseñanza o de aprendizaje  Expresar el por qué y para qué de los objetivos con los alumnos  El objetivo puede ser enunciado de forma verbal o escrita  No enunciar demasiados objetivos, ya que el alumno puede extraviarse o no querer aproximarse a ellos
  15. 15. Estrategias para mejorar la integración constructiva entre los conocimientos previos y la nueva información por aprender
  16. 16. Son aquellas destinadas a ayudar a crear enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva por aprender, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados y un mejor despliegue de la enseñanza, entendida ésta desde la ZDP. Mayer (1984): «Construcción de conexiones externas». Estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo (Ausubel):  Organizadores previos  Analogías
  17. 17. Organizadores previos (OP) Recurso instruccional introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de la nueva información que se va aprender.  OP Expositivos. Se recomiendan cuando no existen suficientes conocimientos previos para asimilar la nueva información, o bien cuando es completamente desconocida por los alumnos.  OP Comparativos. Se emplean cuando se está seguro de que los alumnos conocen unas ideas parecidas a las que luego serán objetos de aprendizaje.
  18. 18. Funciones:  Proponer conocimientos previos pertinentes para asimilar la información nueva por aprender (OPE) o utilizar los ya existentes (OPC).  Proporcionar –así– un “puente” o soporte de ideas a los alumnos para lograr que asimilen más constructivamente la nueva información. Forma:  Pasajes o textos en prosa.  Es posible el empleo de recursos visuales (mapas conceptuales, ilustraciones organizativas o interpretativas).  Ausubel sugiere su elaboración con información abstracta, pero se ha demostrado (Mayer) que resultan más efectivos al ser elaborados con información más concreta y en forma multimedia.
  19. 19. Analogías Comparación intencionada que engendra una serie de proposiciones que indica que un objeto o evento (generalmente desconocido) es semejante a otro (generalmente conocido). Se manifiesta cuando:  Dos o más objetos, ideas, conceptos o explicaciones son similares en algún aspecto, aunque entre ellos pueda haber diferencias en otro sentido.  Una persona extrae una conclusión acerca de un factor desconocido sobre la base de su parecido con algo que le es familiar.
  20. 20. Elementos presentes en la estructura de la analogía:  Concepto diana (“tópico”) que se va a aprender, por lo general abstracto y complejo.  Concepto vehículo (“análogo”) con el que se establecerá la analogía.  Conectivos lingüísticos que vinculan tópico y vehículo.  Explicación que pone en relación de correspondencia las semejanzas entre tópico y vehículo. Glynn (1990): Una analogía será eficaz si con ella se consigue el propósito de promover un aprendizaje significativo del tópico. Valoración:  Cantidad de elementos comparados entre uno y otro.  Similitud de los elementos comparados.  Significación conceptual de los elementos comparados.
  21. 21. Tipos (Carretero):  Simple. Mera comparación tópico-vehículo.  Extendida. Emplea varios vehículos para profundizar en el concepto tópico.  Enriquecida. Establece una proyección vehículo-tópico y se proporciona información ulterior sobre lo que comparten o no. *La similitud entre el tópico y el vehículo generalmente produce que entre ellos haya un concepto supraordinado que los subsume o los incluye. Es importante identificar este cuando sea posible.
  22. 22. Analogía enriquecida 1. Introducir el concepto tópico a aprender. 2. Evocar el vehículo, cuidando que sea familiar y concreto para el alumno. 3. Puede proponerse establecer las comparaciones mediante un “mapeo punto por punto” entre el tópico y el vehículo, identificando las partes/características estructurales en las que se asemejan. 4. Emplear algún recurso visual para apoyar el proceso de comparación. 5. Si se requiere utilizar una analogía extendida, pensar en cuáles pueden ser los vehículos que se pueden proponer. 6. A partir de las comparaciones continuas derivar una serie de conclusiones sobre el aprendizaje logrado del tópico. 7. Indicar los límites de la analogía, reconociendo que lo más importante es aprender el tópico. 8. Evaluar los resultados determinando el conocimiento que los alumnos lograron sobre los atributos importantes del tópico e identificar los errores que pudieron derivarse del uso de la analogía.
  23. 23. Analogías ≠ Ejemplos Ejemplo. Instancia de un concepto determinado. Analogía. Comparación entre dos o más conceptos en relación con sus características o elementos componentes. Éstas:  Permiten el uso activo de conocimientos previos para asimilar información nueva.  Proporcionan experiencias concretas o directas, que preparan al alumno para experiencias abstractas y complejas.  Favorecen el aprendizaje significativo, a través de la familiarización y concreción de la información.
  24. 24. Estrategias discursivas y enseñanza  Según Cros una de las características que definen la clase como género discursivo es la intención didáctica.  De acuerdo con esta intención didáctica, una clase tiene una doble orientación: explicativa y argumentativa.
  25. 25. Doble orientación: Orientación Explicativa Orientación Argumentativa El docente trata de comunicar sus conocimientos y utiliza estrategias encaminadas a promover la adquisición, elaboración y comprensión de los mismos. El docente trata de implicar a sus alumnos en sus explicaciones y estimular su interés en ellas de modo que éstos puedan participar de forma activa. Estrategias discursivas: a) Dirigidas a cómo organizar el discurso, tener una estructura y darle una dirección a) Las que permiten adecuar el discurso a los estudiantes y contextualizan los contenidos por aprender y el aprendizaje de los alumnos, así como atraer su atención. b) Se dirigen a clarificar los contenidos. b) Las que permiten establecer un diálogo con los alumnos por medio de preguntas- respuestas. Se deben de utilizar ambas orientaciones para lograr una eficacia en la intención de comunicar lo que se enseña.
  26. 26. Dimensión explicativa  Mercer ha identificado ciertas estrategias que se pueden clasificar en tres categorías: A) Para obtener conocimiento relevante de los alumnos: 1. Preguntas. 2. Técnica de obtención mediante pistas. B) Para responder a lo que dicen los alumnos: 1. Confirmación. 2. Repetición. 3. Reformulación. 4. Elaboración. 5. Rechazar e ignorar. C) Para describir las experiencias de clase que se comparten con los alumnos: 1. Frases del tipo «nosotros» 2. Suscitación. 3. Exhortaciones. 4. Metaenunciados 5. Recapitulaciones
  27. 27. IRF  Es el análisis estructural-lingüístico del discurso educativo, hecho por Sinclair y Coulthaurd (1975).  El discurso del aula se constituye así: I: en un 70 % por iniciativas de parte del profesor (preguntas o declaraciones). R: respuestas o particiones de los alumnos. F: expresiones de seguimiento o evaluación realizadas por el profesor.
  28. 28. Discurso Expositivo-Explicativo del docente  El discurso expositivo pedagógico se estructura esencialmente a través del compromiso entre lo «dado» y lo «nuevo».  Lo dado implica un punto de partida común.  Lo nuevo se tiene que desplegar apropiadamente en los niveles: 1. Nivel microestructural: el discurso debe tener coherencia. 2. Nivel macroestructural: que el discurso tenga coherencia temática global. 3. Nivel superestructural: que el discurso tenga cierto patrón u organización en la estructura del formato. Enseñar implica ser eficaz en el plano explicativo y retórico e implica crear conocimiento y significados compartidos.
  29. 29. ESTRATEGIAS PARAAYUDAR A ORGANIZAR LA INFORMACIÓN NUEVA POR APRENDER
  30. 30. • Los organizadores gráficos son representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material que va a aprenderse. Estos organizadores pueden utilizarse como recursos didácticos y son de gran utilidad cuando se quiere resumir u organizar corpus significativos de conocimiento. • Pueden emplearse como estrategias de enseñanza o bien los alumnos pueden usarlos como estrategias de aprendizaje. Sirven, entre muchas otras cosas, para mejorar los procesos de recuerdo, comprensión y aprendizaje.
  31. 31. MAPAS CONCEPTUALES  Representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento de tipo declarativo o bien, una estructura jerarquizada en diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual.  Está formado por conceptos, proposiciones y palabras de enlace. A cada uno de los conceptos se les otorga un término o descriptor. Algunos conceptos son más generales o inclusores que otros, pueden clasificarse en tres tipos:  Conceptos supraordinados (que incluyen o subordinan a otros)  Conceptos coordinados (están al mismo nivel de inclusión que otros)  Conceptos subordinados (son incluidos o subordinados por otros)
  32. 32. Composición gráfica  Los conceptos son representados por medio de elipses u óvalos llamados nodos.  Las vinculaciones entre conceptos para formar las proposiciones se realiza por medio de líneas o flechas, a los cuales se les adjunta palabras de enlace.  Los ejemplos de los conceptos no se incluyen dentro de los mapas.  Los conceptos y proposiciones se organizan a partir de jerarquías.  Se colocan los conceptos más inclusores en la parte superior del mapa y en los niveles inferiores los conceptos subordinados a éstos  Según Moreira lo más importante es especificar los conceptos y los significados que a éstos se atribuyen, así como las relaciones semánticas entre ellos
  33. 33. Elaboración 1.- Haga un listado de los conceptos involucrados 2.- Clasifíquelos por niveles de abstracción e inclusividad 3.- Identifique el concepto nuclear. Si es de mayor nivel de inclusividad que los otros ubíquelo en la parte superior del mapa, si no lo es, destáquelo con un color especial 4.- A partir de la clasificación del punto 2, construya un primer mapa conceptual 5.- Puede utilizar enlaces cruzados y ejemplos. Elabore el mapa una vez más para identificar relaciones no previstas entre los conceptos 6.-Al usarlo con los alumnos, acompañe el mapa con una explicación
  34. 34. Recomendaciones 1.-Procure incluir los conceptos principales en una cantidad no mayor a 10 conceptos 2.-Pueden prepararse los mapas para la clase o elaborarlos frente a los alumnos 3.-No haga que una vez expuesto los alumnos lo copien esperando que la simple exposición sea suficiente para su aprendizaje. Use el diálogo, la explicación y el énfasis. 4.-Puede utilizar los mapas en el nivel que se proponga (clase, tema, unidad, capítulo, curso, texto) 5.-A partir de las partes de un mapa determinado para una unidad didáctica, es posible construir nuevos mapas. Trowbridge y Wandersee comentan que relacionando varios micromapas se pueden estructurar macromapas. Los mapas progresivos consisten en relacionar micromapas. 6.- Los mapas pueden usarse junto con organizadores previos, analogías o como resúmenes o recapitulaciones. 7.- No haga un uso excesivo de estos recursos de tal forma de tal forma que a los alumnos les resulte tedioso
  35. 35. Hernández y Serio demostraron que los mapas conceptuales mejoraban los aprendizajes significativos de la información nueva por aprender (IN) si los profesores realizaban otras actividades didácticas con sus alumnos, dos situaciones efectivas fueron: a) Antes de presentar a los alumnos la IN, se les solicitaba elaborar un mapa conceptual sobre lo que ellos sabían, posteriormente el docente establecía conexiones entre los conceptos de los alumnos. b) Antes de presentar la IN a los alumnos, se les mostraba un mapa conceptual elaborado por el maestro, pidiendo a los alumnos que lo estudiaran y luego lo confrontarán con la IN que se presentaría después.
  36. 36. Otras actividades que involucran activamente a los alumnos a) Presentar los mapas para que los alumnos los discutan en pequeños grupos y así traten de comprender mejor los conceptos involucrados b) Utilizarlos como referente explícito durante el proceso didáctico c) Conectarlos con experiencias previas de los alumnos mientras se lleva a cabo una explicación d) Usarlos como medios para llevar a cabo una discusión conjunta profesor- alumnos  Mapas conceptuales electrónicos: LifeMap, DigiDocMap y CmapTools. Inspiration, SMART Ideas y Knowledge Manger.
  37. 37. Cuadros C-Q-A  Son cuadros de tres columnas que se realizan del siguiente modo: a) Se introduce la temática que constituye la información nueva que se va a aprender b)Se preparan los cuadros C-Q-A con tres columnas y dos filas c) La primera columna se denomina lo que ya se conoce (letra C) se usa para conocimientos previos d) La segunda columna sirve para anotar lo que se quiere conocer o aprender (letra Q) e) La tercera columna es para anotar lo que se ha aprendido (A)  La comparación entra la columna C y A sirve para establecer: a) Un enlace más claro entre los conocimientos previos y el reconocimiento de la información nueva que se ha aprendido b) Para reflexionar sobre el proceso de aprendizaje c) Para que los alumnos lo utilicen como fuente de autoevaluación
  38. 38. Cuadros sinópticos Organiza la información sobre uno o varios temas centrales que forman parte de la temática que interesa enseñar. Son generalmente bidimensionales y están estructurados por columnas y filas. Hay dos tipos: simples y de “doble columna”. Los primeros se elaboran en forma un tanto libre y los segundos se elaboran con parones de organización prefijados. Para lograr un buen diseño se debe tomar en cuenta: 1. Analizar cuál es la distribución gráfica que convienen para su mejor comprensión 2. Que los temas clave que interesa revisar o discutir sean señalizados de algún modo para que puedan ser distinguidos de las variables 3. Escribir de izquierda a derecha. De arriba abajo y de lo simple a lo complejo
  39. 39. Capacidad Duración de almacenaje Modo de almacenaje Memoria sensorial Grande o ilimitada Breve Exacto y sensorial Memoria a corto plazo Limitada 7+/ -2 Relativa Repetición y repaso del material Memoria a largo plazo Ilimitada Permanente Organizado y significativo
  40. 40. Cuadros de doble columna Siguen un cierto formato organizacional basado en las relaciones que representan. Una vez identificado el tema o la categoría central, se pueden elaborar cuadros sinópticos en los que las columnas juegan un papel central para analizar la temática. Los análisis pueden expresar las siguientes modalidades:  Causas/ consecuencias  Gusto/ disgusto  Teoría/ evidencia  Problema/ solución  Antes/ después  Acciones/ resultados
  41. 41. Teoría Evidencia Psicogenética Descripción de principios teóricos Evidencia 1 - - Evidencia n Histórico- cultural Descripción de principios teóricos Evidencia 1 - - Evidencia n Problema Solución Enunciar el problema: Enunciar solución posible Resultado de la situación problema: Causa del problema:
  42. 42. Organizadores de clasificación  Diagrama de llaves, diagramas arbóreos y los círculos de conceptos.  En estos casos la información se organiza de modo jerárquico estableciendo relaciones de inclusión entre los conceptos. A continuación se muestra el diagrama de llaves:
  43. 43. Diagrama de árbol
  44. 44. Círculos de conceptos Recomendaciones para su elaboración:  Un círculo representa sólo un concepto  Para demostrar relaciones inclusivas puede dibujarse un círculo pequeño dentro de un círculo mayor  Los conceptos que sean mutuamente excluyentes deben representarse en círculos separados  Cuando se quiera mostrar características comunes entre conceptos dibuje círculos traslapados parcialmente  Limitarse a cinco círculos en un diagrama
  45. 45. Diagramas de flujo Se destinan a representar conocimiento procedimental de forma gráfica y se estructuran a partir de ciertas convenciones gráficas:  Los óvalos indican el inicio y el final del procedimiento  Los rectángulos especifican las acciones u operaciones que componen los procedimientos  Los rombos implican decisiones disyuntivas  Todos ellos se conectan a través de flechas
  46. 46. Líneas de tiempo Son representaciones gráficas que permiten organizar y visualizar eventos dentro de un continuo temporal. Son muy útiles para la enseñanza de conocimiento histórico porque permite observar y representar visualmente las relaciones de anterioridad y posterioridad entre eventos o acontecimientos. Elaboración: a) Elabore el continuo del periodo histórico que se intenta representar (usar línea o flecha) b) Sobre el continuo establezca la escala y los segmentos de tiempo en que se dividirá c) Ubique y coloque los eventos que interesa representar dentro del continuo Software: Cronos y SmartDraw
  47. 47. Estrategias para promover una enseñanza situada
  48. 48. Enseñanza situada  Perspectiva socioconstructivista.  Propuesta pedagógica con la intención de promover aprendizajes experienciales.  Se desarrollan habilidades y competencias en situaciones reales.  Puede aplicarse en cualquier materia o disciplina .
  49. 49. Aprendizaje basado en problemas (ABP)  Implica alumnos protagonistas en problemáticas planteadas.  Enseñanza y aprendizaje alrededor de problemas holísticos y relevantes.  El alumno debe solucionar y tomar decisiones. Proceso del ABP  Preparación de la situación.  Establecimiento de la ABP  Proceso de resolución de problemas
  50. 50. Aprendizaje basado en el análisis y discusión de datos (ABAC)  Tiene su origen en la enseñanza del derecho.  Es el planteamiento de un caso que se discute y analiza.  Se desarrollan habilidades de explicación y argumentación. Es un aprendizaje dialógico. PROCESO  Preparación del caso Vinculado al programa escolar Dilemas y controversia Dirigido a problemas reales y relevantes Promover un pensamiento Final que plantea dilemas, preguntas y críticas  Análisis del caso en grupos colaborativos  Discusión del caso en el grupo/clase
  51. 51. Aspectos a evaluar  Grado de preparación para la discusión  Solidez de los argumentos  Capacidad para defender la toma de postura  Competencia para la expresión oral  Aportea la discusión general
  52. 52. Aprendizaje mediante proyectos (AMP)  Actividad propositiva que los alumnos realizan.  Supone cierta libertad de acción.  Se adquieren habilidades, conocimientos y actitudes.  Depende del interés académico y personal del alumno.
  53. 53. Estrategias y diseños de textos académicos
  54. 54. Texto académico  Presenta de forma didáctica el contenido de distintas disciplinas.  Elaborado para la enseñanza.  Sin complejidad en la organización y estructura. Características (Armbruster y Anderson)  Diseño sistemático y estructurado de las ideas.  Poseer buen nivel de coherencia.  Contener poca información distractora o irrelevante.  Tener en cuenta el conocimiento previo del lector.  Tener señalizaciones intra y extratextuales.
  55. 55. Señalizaciones  Son toda clase de avisos que organizan y orientan la lectura de los contenidos.  El lector identifica elementos.  Son un suplemento adicional. Señalizaciones intratextuales  Especificaciones en la estructura.  Presentaciones previas de información relevante.  Presentaciones finales de información relevante.  Expresiones aclaratorias del autor.  Redundancias  Ejemplificación
  56. 56. Señalizaciones extratextuales Tipo de señalizaciones extratextuales Función Ejemplos Señaladores globales de textos Orientan la lectura y ayudan a identificar la temática del texto. Activan los conocimientos previos y favorecen las predicciones sobre lo que el texto tratará. Títulos, subtítulos, índices generales, resúmenes previos, objetivos y preguntas. Señaladores de conceptos Resaltan términos y conceptos importantes del texto. Uso de negritas, subrayados, cursivas, mayúsculas, color, notas al margen, íconos, etc. Señaladores de listas Presentan listas de datos, hechos, conceptos o categorías. Viñetas, números, incisos.
  57. 57. Preguntas intercaladas (PI)  Se plantean al alumno a lo largo del texto.  Su intención es facilitar el aprendizaje.  Se insertan en partes importantes del texto.  Son contestadas por los lectores al mismo tiempo que leen. Factores de uso  Posición  Frecuencia  Nivel de pensamiento que demandan
  58. 58. Resúmenes  Enfatiza los puntos más importantes del contenido.  Deben mostrarse adjuntos al material.  Jerarquizan la información.  Información procesada de diferentes maneras
  59. 59. Macrorreglas Macrorregla de generalización La aplicación de ésta consiste en sustituir conceptos (parecidos semánticamente entre sí) por otro concepto o idea subordinada que los incluya. Ejemplo: Gaseoso , líquido y sólido = estados de la materia Macrorregla de construcción o integración Consiste en sustituir un conjunto de proposiciones presentando en uno o más párrafos o secciones de un texto, por otras proposiciones construidas (nuevas) que están implicadas en dicho conjunto. Muchas veces se requiere una importante actividad inferencial constructiva para su uso
  60. 60. Ilustraciones  El énfasis está puesto en reproducir o representar objetos.  Tienen relación con conocimientos previos.  Comunican ideas concretas o de bajo nivel de abstracción.  Favorece la retención de la información TIPOS  Decorativas  Representacionales
  61. 61.  Organizativas  Relacionales
  62. 62.  Transformacionales  interpretativas
  63. 63. Conclusiones  Son recomendaciones y sugerencias del uso de las estrategias.  Se muestra su diseño y utilidad pedagógica.  Mejoran los procesos de construcción del alumno.  Contribuye a las recomendaciones de “Los diez mandamientos del aprendizaje”
  64. 64. “Los diez mandamientos del aprendizaje” 1. Partir de intereses y motivos. 2. Partir de conocimientos previos. 3. Dosificar la cantidad de información nueva. 4. Condensar conocimientos básicos. 5. Diversificar tareas y aprendizajes. 6. Organizar y conectar aprendizajes. 7. Diseñar situaciones de aprendizaje. 8. Promover la reflexión sobre conocimientos. 9. Fomentar la cooperación. 10. Instruir la planificación del aprendizaje propio.

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