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Guia para profesores y educadores de alumnos con autismo

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Guia para profesores y educadores de alumnos con autismo

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Guia para profesores y educadores de alumnos con autismo

  1. 1. FEDERAC/ÓNAUTlSMOCL::ASTlLLA y LEÓNCONFEDERAC/ON AAUTlSMO~ _~ESPANA~~~... . ir" G081ERNO MINISTERIO.. ~ ~ DE ESPAÑA DE SANIDAD, SERVICIOS SOCIALES;; ~~; "" E IGUALDADS • =Junta deCastilla y LeónFederación Autismo Castilla y LeónPaseo de los Comendadores, s/nEdificio Socio-Sanitario Graciliano Urbaneja09001 BURGOSTel. 947 26 89 93federación@autismocastillayleon.comwww.autismocastillayleon.com1lIJm.Q[Guía para profesoresy educadores dealumnos con autismoSegunda edición revisada y mejorada
  2. 2. REVISIONESRuth Vidriares FernándezEl primero aborda las características de las personascon TEA y las primeras manifestaciones conductualesindicativas de este tipo de trastornos, ya que el entornoeducativo juega un papel primordial en la detección eintervención temprana que se dirige a este colectivo.3El segundo bloque recoge diferentes estrategias dirigi-das a dar una respuesta de calidad, en las diferentesetapas educativas.fes de cada alumno. Las estrategias contenidas en estaguía, dirigidas a dar una respuesta educativa de calidadal alumnado con TEA, sirven también de referencia paraaquellos profesionales que trabajan en Centros o Aulasde Educación Especial, tanto generales como específi-cos para alumnos y alumnas con estas características.Las autoras, han considerado oportuno estructurar elcontenido en tres bloques diferenciados:Los contenidos se han estructurado en base al modelode competencias, con el objetivo de facilitar la com-prensión y el desenvolvimiento en el entorno educati-vo del alumnado con TEA. El acceso a la educación, elaprendizaje y el desarrollo social, garantiza la igualdadde oportunidades, derecho que se puede hacer efectivoen entorno educativo, a través del desarrollo de estra-tegias sencillas y eficaces, como las que se recogen eneste apartado.El tercer bloque se inicia abordando el tema del acoso yexclusión escolar y la especial vulnerabilidad del alum-nado con TEA de sufrir situaciones de este tipo. A con-tinuación, se recogen diferentes iniciativas a desarrollardesde el entorno escolar, dirigidas a la construcción demodelos de escuela inclusiva, en las que tenga cabidatodo el alumnado, independientemente de sus caracte-rísticas individuales y necesidades especiales.PresentaciónEsta guía, revisada y actualizada, es un complementoa la primera edición publicada en 2010 que pretendeprofundizar en el desarrollo de estrategias eficaces diri-gidas a proporcionar una atención educativa de calidady adaptada a las necesidades del alumnado con TEA, enentornos escolares inclusivos.Desde Federación Autismo Castilla y León, y gracias alcompromiso de todas las Asociaciones que forman par-te, llevamos varios años promoviendo el conocimientoy comprensión del Trastorno del Espectro del Autismo(TEA) en todas las provincias nuestra Comunidad Autó-noma, a través del desarrollo de diferentes iniciativas desensibilización social.Por ello, el trabajo con el entorno educativo ha supuestoun pilar básico en la planificación y desarrollo de es-tas Campañas de Sensibilización Social, ya que es eneste ámbito donde se educa a la ciudadanía del futuroy donde se adquieren las competencias básicas para eldesarrollo integral de las personas.En el ámbito educativo, los cambios normativos y laspolíticas educativas desarrolladas nos muestran la im-portancia de la Atención a la Diversidad, como vía parahacer efectivo el principio de igualdad de oportunidadesy no discriminación promulgado en la Constitución Es-pañola y la consecución de un Sistema Educativo inclu-sivo, de calidad e igualitario.Sin embargo, no debemos entender la escolarización enCentros Ordinarios como única modalidad de escolari-zación válida para el alumnado con TEA. La enorme di-versidad de niveles y grados que presentan estas perso-nas hacen necesaria la flexibilidad del sistema escolar,articulando diferentes modalidades de escolarización,adaptadas a las características y necesidades individua-,COLABORAcm~JuntadeCastilla y león•FINANCIAILUSTRACIONESLaura Esteban FerreiroISBN97B-84-692-5671-BN2 REGISTRO09/91602DISEÑODavid G. Uzquizawww.maísontexas.comCONFfDERACION AAUTl5MO~ •.:.L.. E5PANA•COORDINAFederación AuUsmo Castilla y LeónREDACCiÓN DE LA SEGUNDA EDICiÓNMaría Merino MartínezRocío García PascualLorena Centenero RodríguezLaura Palmero EstebanLaura Pérez de la VargafEDERACiÓNAlJTISMOeL..CASlILl.A YLEONPROMUEVEN
  3. 3. -,IndicePRESENTACiÓNBLOQUE 1. EL TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTlSMO1. Definición y características2. Señales de alerta y proceso de derivación3. Manifestaciones en el entorno educativo4. Estilo cognitivoBLOQUE 11. ATENCiÓN EDUCATIVA1. Introducción2. Educación Infantil3. Educación Primaria4. Educación SecundariaBLOQUE 111. INCLUSiÓN EDUCATIVA1. Introducción2. El acoso escolar, una manifestación de situaciones de exclusión social3. Coordinación entre servicios de intervención4. Sensibilización con iguales5. Intervención durante los recreosANEXO J. Ejemplo de Guión para la realización de comentarios de textoANEXO 11. Ejemplo de Guión para un ExamenANEXO 111. Elaboración de Claves visualesANEXO IV. Poniendo deberesANEXO V. Ayudando a comprender las normasANEXO VI. Pasos para construir Historias socialesANEXO VII. Creando un Circulo de AmigosBIBLIOGRAFíA3667111315151521263232333637394142434546474951
  4. 4. Bloque IEl trastorno delespectro del autismo1. Definicióny característicasEl autismo, aunque se puede decir que ha existido siem-pre, es un trastorno cuya definición es relativamente re-ciente. Si revisamos la historia de la Psicopatología, en-contramos alusiones a personas cuyas característicasencajaban con la definición de autismo en documentosdel siglo XVIII y XIX (Frith, 1989, 1999; Wing, 1997). Sinembargo, no es hasta los años 40 del siglo XX cuandoLeo Kanner publicó el ensayo "Autistic disturbances ofaffective contact" (1943), en el que describía de formalúcida y sistemática las características de 11 niños aten-didos en su clínica de Baltimore.Kanner identificó, en dicho documento, cuatro caracte-rísticas definitorias del trastorno: incapacidad para re-lacionarse adecuadamente con otras personas; seriasdificultades en el desarrollo comunicativo y del lengua-je, tanto a nivel expresivo como comprensivo; presen-cia de una persistente insistencia en la invarianza, esdecir, una importante necesidad de que las cosas per-manezcan estables: resistencia a cambios ambientales,rutinas, inflexibilidad, etc. Además señaló la aparicióntemprana del trastorno, que se hace evidente en los tresprimeros años de vida.Sólo un año después de la publicación de Kanner, HansAsperger (1944) describía la "Psicopatía autística", enbase a cuatro casos clínicos, como una condición pre-sente únicamente en varones, que presentaban las si-guientes características: torpeza social, sus relacionesinterpersonales eran pobres y no parecían mostrar sen-6timientas hacia los demás; conductas estereotipadas ytorpeza motriz; uso idiosincrático del lenguaje aunque,al contrario que Kanner, Asperger no apreciaba retrasoen la adquisición del mismo, sino que por lo contrario,se observaban unas buenas habilidades lingüísticas;buenas capacidades cognitivas; intereses específicosy particulares, algunos incluso mostraban habilidadesespeciales o sorprendentes vinculadas a sus ámbitosde interés.Ambos autores realizaron la descripción de un trastornoque muestra un núcleo caracteristico común: dificulta-des en relación social, en habilidades de comunicación,un patrón de inflexibilidad mental y comportamental,intereses restringidos y una aparición temprana.Sin embargo, desde estas primeras descripciones deKanner y Asperger pasan varias décadas, y no es hastalos años 70 cuando diversos investigadores rescatanlos escritos de estos autores, empezando a desarrollarinvestigaciones dirigidas a explicar el autismo desdeuna perspectiva cognitiva y neurobiológica.Un cambio importante en la concepción del autismose produce en 1979, con la publicación de un estudioepidemiológico realizado por Loma Wing y Judith Gould(1979). Estas investigadoras observaron, que las perso-nas con autismo presentaban déficits en las tres áreasestablecidas por Kanner y Asperger:• Reciprocidad social• Comunicación verbal y no verbal• Capacidad simbólica e imaginativaAdemás señalaron que la afectación ocurría en nivelesdiferentes, lo que permitió sustituir la idea de una seriede síntomas necesarios y suficientes por la noción de-"continuo" o "espectro" de dimensiones alteradas enmayor o menor medida (Riviere, 1991). A partir de estavisión dimensional del autismo surge la denominaciónde "Trastorno del Espectro de Autismo" (en adelanteTEA).Los referentes en diagnóstico y clasificación son el Ma-nual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Men-tales (DSMl, de la Asociación Americana de Psiquiatría(APA, 1987; 2002), Y la Clasificación Internacional deEnfermedades (CIE), elaborado por la OrganizaciónMundial de la Salud (1992), han reflejado los avancesen el conocimiento del TEA, pasando de definirlo comoun trastorno del contacto afectivo en sus primeras edi-ciones, a un trastorno dimensional, en las ediciones quese están elaborando en la actualidadEn la edición vigente actualmente de estos dos ma-nuales de referencia (OSM IV-TR -APA, 2002- Y CIE-lO -1992-) el autismo aparece definido como Trastor-no autista, y se encuentra incluido en la categoría delos Trastornos Generalizados del Desarrollo, junto conTrastorno Asperger, Trastorno de Rett, Trastorno Des-integrativo de la Infancia y Trastorno Generalizado delDesarrollo no especificado. Próximamente se publi-cará una nueva edición del DSM (oSM-V) y de la CIE(CIE-11 l. En esta versión, la comunidad científica inter-nacional parece haber llegado al consenso de sustituirla entidad de Trastornos Generalizados del Desarrollopor la de Trastorno del Espectro del Autismo, eliminan-do las subcategorías diagnósticas anteriormente men-cionadas, ofreciendo una visión dimensional, la cualvendrá marcada por déficits en comunicación e interac-ción social y por patrones repetitivos y restringidos deconducta, actividades e intereses, cuya sintomatologíadebe estar presente desde la infancia temprana.Estos criterios, evidenciados y consensuados a nivel in-ternacional, tienen su reflejo en los datos actuales deprevalencia. Así, el Centro para el Control y Prevenciónde Enfermedades (CDC) de EE.UU publicó un informeen marzo de 2012, en el que recogia el vertiginoso au-mento de los casos detectados del 60% en los últimos20 años, presentando actualmente algún TEA 1 de cada88 nacidos (CDC, 2012), lo que indica que el TEA hadejado de ser un trastorno poco frecuente para con-vertirse en, según algunos informes, "epidemia". Estasestadísticas tienen su reflejo también en entornos máspróximos. Así, por ejemplo, en Castilla y León las enti-dades de Atención Especializada en TEA han incremen-tado el número de personas atendidas en más de un20% en los últimos años.Sin embargo, la investigación apunta a que el aumentode prevalencia se debe, fundamentalmente, a la mejoraen el conocimiento y al desarrollo de instrumentos quepermiten realizar una detección y diagnóstico precoz(Arnáiz y Zamora, 2012).A pesar de los grandes avances en el conocimientosobre el TEA, la gran diversidad de capacidades, asícomo la gran variabilidad en las dificultades y necesi-dades que experimentan estas personas nos enfrenta,a los profesionales de la educación, al reto de dar co-herencia a los hallazgos encontrados, asumiendo quenos enfrentamos a un trastorno extremadamente com-plejo (Murillo, 2012). En estos momentos, la evidenciagenerada sobre la amplia heterogeneidad del trastorno,debe suponer un continuo de propuestas de interven-ción educativa, flexibles, inclusivas y ajustadas a las ca-racterísticas y necesidades específicas del alumnado,dirigidas ofrecer una educación de calidad para todos yhaciendo posible el pleno desarrollo de su personalidady de sus capacidades.Se puede definir el autismo como un trastornodel neurodesarrollo, que se detecta generalmenteantes de los 3 años de edad, afectando a lo largode todo el ciclo vital, presentando alteracionesen las relaciones sociales, en la comunicación ylenguaje e inflexibilidad mental y comportamen~tal, variando cualitativamente de unas personas aotras (Barthélemy y cols., 2008).2. Señales dealerta y procesode derivaciónAunque actualmente no contemos con marcadoresbiológicos que nos indiquen la presencia de TEA, gra-cias a la investigación desarrollada se han establecidoindicadores conductuales Que permiten identificar lapresencia del trastorno desde edades muy tempranas(Barthélemy y cols., 2008).Es primordial que los profesionales educativos, espe-cialmente aquellos que trabajan en la etapa de Educa-ción Infantil, conozcan los marcadores precoces deTEA, ya que una detección e intervención temprana,adaptada a las características y necesidades de estaspersonas, van a incidir directamente en un desarrollopositivo de las competencias de la persona.7
  5. 5. Principales señales de alerta en el desarrollo Para sistematizar la observación y realizar una detec-ción precoz existen varias herramientas que ayudan aevaluar la presencia o no de estas señales de alerta. Acontinuación presentamos algunas de las más utiliza-das, así como las principales características y cuestio-nes a tener en cuenta para su aplicación:Tabla 1. Indicadores de alerta de autismo en las diferentes edades (Elaboración propia a partir de Hervás y Sánchez, 2004).DE 18 A 36 MESES• No tiene interés porotros niños/as• No usa juego simbólico• Juega de forma pocoimaginativa, repetitiva oritualista• No utiliza el dedo índicepara señalar, para indicarinterés por algo• No trae objetos con laint~nción de mostrarlos• Parece que no quierecompartir actividades• Tiende a no mirar a losojos, cuando mira, su mi-rada tiende a ser corta y"de reojo"• En ocasiones parecesordo, otras veces sensi-ble a ciertos sonidos• Presenta movimientosraros, como balanceos.DE 3 A 5 AÑOS• Apenas responde a las llamadas de los padres o adultos• Tiene dificultades para entender mensajes a través delhabla• Empieza a hablar con retraso y no muestra interés porcomunicarse de otro modo alternativo.• Presenta dificultades para resolver los problemas pro-pios de esas edades.• No establece o mantiene relaciones que se exijan aten-ción o acción conjunta.• Presta escasa atención a lo que hacen otras personas.• Hay determinados estimulas que les resultan intolera-bles.• Utiliza los objetos de manera funcional, sin desarrollarjuego simbólico.• Tiene dificultades para centrar la atención y presentauna gran inquietud que se traduce en correteos y deam-bulaciones usin sentido".• Presenta dificultades para entender y soportar cambiosen la vida diaria• En algunas ocasiones, manifiesta comportamientosextraños, como correteos, conductas estereotipadas deltipo balanceos o aleteos. A veces, tiene rabietas de inten-sidad variable.A PARTIR DE 5 AÑOS• Tiene dificultadespara compartir intere-ses o juegos con otrosniños/as.• En recreos o situacio-nes sociales similaressuele estar solo o aban-donar rápidamente losjuegos con otros niños/as por falta de habilidadpara la comprensión de"su papel" dentro deljuego.• Presenta una persisten-cia inusual a realizar de-terminados juegos o ac-tividades que, aun siendopropias de su edad, lla-man la atención, llegandoa ser incluso obsesivas.HERRAMIENTAS NIVEL EDAD DE FINALIDAD CARACTE- AUTORESAPLICACiÓN RíSTICASCSBS-BP Vigilancia de! 6-24 meses Valoración aspectos Cuestionario de Wetherby & Barry(Comunication desarrollo sociales, comunicati- 24 preguntas M.Prizant, 1993and Symbolic vos y simbólicos con diferentesBehavior Scales- grados de res-Developmental puesta. IncluyeProfile] un apartado depreocupaciones.M-CHAT Detección 18-24 meses Valoración del desa- Cuestionario de Robins y cols,(Modified específica de rrollo comunicativo 23 preguntas de 2001Checklist for TEA y social respuesta si/Autism In no. Autocumpli-Toldder) mentado por lospropios padres.CAST Detección 4-11 años Evaluación de áreas Cuestionario de Scott y cols,(Childhead especifica de de socialización, 39 preguntas de 1001Asperger TEA comunicación, juego, respuesta silSyndrome Test) intereses y patrones no, para aplicarde conducta repetitiva a padres oprofesores.ASAS Detección A partir de Evaluación de Cuestionario de M.S. Garnett yThe Australian específica de 6 años habilidades sociales y 24 preguntas. A.J. Attwood,Scale for TEA emocionales, comu- Se puntúa de 199BAsperger s nicación, habilidades Oa 6. IncluyeSyndrome. cognitivas, intereses un cuestionarioespecíficos y habilida- adicional de 10des motoras preguntas sobrecaracterísticasconductuales.Escala Autónoma Deteccíón A partir de Evaluación de habili- Cuestionario de Belinchón, M;para la detección especifica de 6 años dades sociales, len- 18 preguntas con Hernández; J.M;del Síndrome TEA guaje y comunicación, diferentes grados Martos, J; Sotillo,de Asperger y el coherencia central, de respuesta M; Oliva Már~Autismo de alto función ejecutiva, fic- quez, M y Olea, Jfuncionamiento ción e imaginación y (100B)habilidades mentalesTabla 2. Principales instrumentos de detección de TEA.8 9
  6. 6. -SOSPECHA DE TEA • DETECCiÓN YVALORACiÓN POREL EOEi, +INFORMACiÓN INFORMACiÓN EVALUACiÓN DELPROFESORADO FAMILIA ALUMNO, +sí NOI~, I,INFORME PSICO- DERIVACiÓN A SEGUIMIENTOPEDAGÓGICO SANIDAD PERiÓDICO~ ~PROPUESTA DE DIAGNÓSTICOINTERVENCiÓN ClíNICOEDUCATIVAESPECíFICA3. Manifestaciones del TEAen el entorno educativoComunicación y lenguajeLas características y dificultades asociadas al TEA tie-nen una repercusión significativa en el entorno escolar.A continuación, se recogen algunas de estas caracterís-ticas y su manifestación más habitual en el entorno edu-cativo. Sin embargo, es importante tener en cuenta quepara que exista un TEA no es necesario que se cumplantodas las caracteristicas que se citan a continuación, lapresencia de varias de ellas tiene que hacernos sospe-char y solicitar información o valoración de los serviciosespecializados cuando existan dudas.MANIFESTACIONES EN EL AULA• Ecolalias: repetición de palabras o frases de manera estereotipada y de forma inmediata odemorada y/o realización de preguntas de las cuáles ya conocen la respuesta.• Uso de neologismos.• Inversión pronominaL Confusión entre "tú/yo" o "el-ella con yo".•Omisión o disfunción en el uso de palabras.- Vocabulario rico y sofisticado.• Frases largas y formales.• Escaso o ausente uso del lenguaje sencillo y coloquial.• Dificultades para entender el sentido de las frases, metáforas, chistes, ironias....• Dificultad para comprender conceptos abstractos.- Dificultad para detectar engaños y dobles sentidos.- Expresiones inadecuadas para el contexto.• Emisiones vocálicas sin ninguna función comunicativa.• Uso de palabras aisladas.- El vocabulario no aumenta al mismo ritmo que en el resto del alumnado.- Empleo de palabras con un único e invariable significado.CARACTERfsTICASAnomalias en el hablaAusencia o retraso dellenguaje expresivoLenguaje pedanteLenguaje literalpedagógica, recogiendo la información de los profesio-nales del Centro Educativo en el que está escolarizadoel alumno, de la familia y del propio alumno. En el casode niños no escolarizados, son los Centros Base de laGerencia de Servicios Sociales, los encargados de deri-var los casos al Equipo de Atención Temprana, para queéste realice la valoración.Si se tiene la sospecha de que un niño/a presentasíntomas de TEA, ya sea desde el ámbito educativo ofamiliar, se debe iniciar un proceso de detección y deri-vación lo antes posible.Los Equipos de Orientación Educativa (EOE) son los en-cargados de realizar este proceso de valoración psico-Figura 1. Algoritmo para de actuación para la detección precoz de TEA.A partir de los resultados obtenidos en la evaluación delalumno, se realiza el Dictamen de Escolarización, reco-giendo la propuesta sobre modalidad de escolarizaciónmás beneficiosa para el mismo, teniendo en cuenta susnecesidades educativas especiales.de diferentes fórmulas como son la escolarización com-binada (alternando horarios de intervención educativa,entre un centro ordinario y el centro de educación es-pecial) y escolarización en Aulas Estables ubicadas enCentros Ordinarios.Dificultades en lashabilidades pragmáti-cas del lenguajeDificultades enlenguaje no verbal• Dificultades para mantener una conversación recíproca:• Limitado repertorio de temas de conversación, normalmente sobre temas de su intereso• Dificultades para respetar los turnos de palabra.• Puede variar entre la escasa participación (silencio) o la verborrea.• Dificultad en atender y tener en cuenta los comentarios de los demás.-Ofrecen muchos datos irrelevantes.• Dificultades para mantener el contacto ocular y/o contacto ocular inapropiado• Dificultades para expresar y reconocer emociones.• Poca o inadecuada expresividad facial.• Respuesta inadecuada agestos y/o expresiones faciales de los demás (guiño, sonrisa ..).Las diferentes modalidades de escolarización que pue-de recoger el Dictamen de Escolarización son: apoyosdentro del aula, apoyos fuera del aula y escolarizaciónen Centros o Aulas de Educación Especial, generaleso específicas. Esta escolarización en Centros o Aulasde Educación Especial se puede hacer efectiva a travésLa decisión sobre la modalidad de escolarización másindicada para el alumno TEA se tomará en base a la in-tervención más intensiva y/o individualizada necesariapara atender a las necesidades educativas especialesque presente el alumno y los recursos educativos exis-tentes en la zona.Alteración prosodia • Presencia de una entonación particular.• Dificultades para regular el volumen de la voz y controlar el ritmo del habla.-Inadecuada fluidez verbal.10 11
  7. 7. Interacción socialCARACTERíSTICASDificultad para comprenderreglas y normas socialesMANIFESTACIONES EN EL AULA• Escaso interés por los juegos ylo actividades propias de la edad.-Intento de imponer normas y reglas de juego.• Conductas inapropiadas de aproximación al grupo.• Distancia interpersonal no acorde al contexto y a la intimidad con la persona.-4. Estilo cognitivoPara conocer al alumnado con TEA, es necesario com-prender su estilo de aprendizaje, de esta manera se po-drán adoptar las medidas necesarias y así, poder llevara cabo una intervención específica en base sus necesi-dades educativas.Falta de reciprocidadsocioemocional• Escasa comprensión de emociones elaboradas.• Reacciones emocionales desproporcionadas.• Capacidad limitada de empatía.CARACTERíSTICASPSCIOLÓGICAS yCOGNITIVAS ESTILO DE APRENDIZAJE EN EL AULAFlexibilidad mental y comportamental12Tabla 3. Características de TEA y manifestación en el aula.Otras manifestacionesEscaso interes hacia los demásCARACTERíSTICASDesarrollo de actividades repe-titivas sin meta aparenteManierismos motores yeste-reotipiasResistencia a cambios en elentorno o rutinasPreocupación excesiva por cier-tos objetos o temas de interésAlteraciones en la imaginaciónCARACTERíSTICASAlteraciones sensorialesDificultades a nivel motor• Dificultad para comprender el concepto de amistad.• Dificultad para iniciar y mantener relaciones de amistad.MANIFESTACIONES EN EL AULA- Número restringido de actividades y/o dedicación excesiva.-Insistencia por alinear objetos y resistencia a variar sus posiciones.- Fascinación por contar y repetir.- Acumular gran cantidad de información.- Aleteos de manos. Giros sobre sí mismo.- Balanceo. Deambulación sin funcionalidad.- Anomalías posturales como andar de puntillas o adoptar posturas extravagantes.- Demanda o búsqueda de patrones estereotipados o repetitivos que le denseguridad. Insistencia en realizar las cosas de la misma manera y/o que no hayacambios en el ambiente.- Fascinación por partes de objetos, piezas giratorias, letras o logotipos, colecciones,listados. Recopilación de datos sobre temas específicos.- Problemas para planificar, anticípar o programar su propio comportamiento.- Difícultad para diferenciar entre fícción y realidad.- Ausencia y/o retraso en la aparición del juego funcional o simbólicoMANIFESTACIONES EN EL AULA- Hipo e hipersensibilidad a estimulos auditivos, gustativos, olfativos, táctilesy visuales.- Hipo e hipersensibilidad al dolor, a la temperatura, etc.- Dificultades en motricidad fina: problemas en escritura y en el desarrollo detareas sencillas que impliquen coordinación motriz.- Frecuente fatiga física.• Dificultades en motricidad gruesa: correr de manera descoordinada yproblemas de equilibrio.PERCEPCiÓNPENSAMIENTOATENCiÓNMEMORIARESOLUCiÓN DEPROBLEMAS• Percepción literal.• Dificultad para distinguir entre informaciónde primer plano y de fondo (Gestalt).• Hipersensibilidad y/o hiposensibilidad.• Percepción fragmentada (por partes, excesode selectividad hacia un estímulo).Pensamiento Visual (Grandin, 2006)• Comprensión, síntesis y aprendizaje median-te claves visuales.Déficit Coherencia Central (Frith y Happé,2006)• Procesamiento centrado en detalles, captan losdetalles a costa de una configuración global y deun significado contextualizado.• Focalización en estimulas poco relevantes.• Gustos hiperselectivos.• Dificultad para filtrar o atender selectivamentelos estímulos, son percibidos simultáneamenteproduciendo una sobresaturación sensorial.• "Atención en túnel": no prestar atención a losestímulos que quedan fuera del área seleccionada.• Buena memoria mecánica para los datos.• Dificultades en las estrategias de recupera-ción de la información.• Dificultades para retener información mien-tras están realizando una tarea.Déficit Función Ejecutiva(Ozonoff, Pennington y Rogers, 1991)• Dificultades para organizar, planificar y antici-par.• Dificultades para inhibir respuestas automáti-cas o preponderantes.• Taparse los oídos ante determinados rui-dos: arrastrar sillas, bullicio...• Selectividad alimentaria.·Dificultad para reconocer caras y/o in-terpretar los rasgos faciales y sus expre-siones.• Dificultad para obtener las ideas principa-les de un texto o de una situación. ·Com-prensión del texto literal y superficial.• Comportamientos y comentarios idiosin-crásicos.• Interpretación descontextualizada de lassituaciones.• Dificultad para interpretar el lenguajefigurado.• Habilidades espaciales (savants) en ma-terias especificas.• Dificultad en el desarrollo de tareas esco-lares que sean rápidas y complejas.• Dificultad para seguir las instruccionesdel profesor.• Dificultad para cambiar el foco atencio-nal.• Buenos niveles de atención sostenida entareas que les gustan.• Recuerdan datos sin relación y sin con-texto (fechas, clasificaciones...).• Memoria selectiva, buena para la acumu-lación de datos.• Las estrategias aprendidas en una situa-ción, no podrán ser usadas si el mismo pro-blema se plantea en una situación nueva(generalización}.• Dificultades para terminar las tareas atiempo....13
  8. 8. RESOLUCiÓN DEPROBLEMASMOTIVACiÓNCOGNICiÓN SOCIAL• Dificultades para autorregutar y controlar laconducta.• Déficit para afrontar y generalizar los aprendi-zajes a situaciones nuevas.• Dificultades para seleccionar la estrategia deactuación adecuada para una nueva situación.• Centrada en contenidos de sus intereses.• Escaso contenido social en sus motivaciones.• Dificultades para atribuir sentido y significadoa la actividad.Déficit en la Cognición Social(Fiske y Taylor, 2008)• Dificultades para comprender y reaccionarante las situaciones sociales con los demás.- Falta de previsión del material adecuadopara cada actividad.- Dificultades para trabajar de manera In-dependiente.- Toma de dedsiones.- Dificultad para establecer metas a cortoy a largo plazo.- Motivados en actividades relacionadascon sus temas de interés.- Défidts pragmáticos en el lenguaje: parti-cipar activamente en una conversación (ini-ciar, mantener y terminar conversaciones,turnos de palabra, lenguaje figurado...).-,1. IntroducciónDéficit de Teoría de la Mente(Saran eohen, 2002)·Imprevisibi!idad de la conducta ajena.• No comprensión de las señales sociales.• Falta de empatia y comentarios inadecuados.Tabla 4. Estilo cognitivo del alumnado con TEA.14En este apartado, recogemos las claves más importan-tes para el desarrollo de una intervención educativaeficaz y dirigida a favorecer el éxito escolar y el plenodesarrollo del alumnado con TEA en contextos lo másnormalizados posible. Para ello, proponemos estrate-gias que han demostrado eficacia en la adaptación delproceso de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuentalas necesidades educativas especiales que se puedenderivar de este tipo de trastorno.Hemos considerado oportuno organizar la informaciónpartiendo del modelo de competencias que, aunquesurgido inicialmente en un contexto vinculado a laformación y al empleo, se ha ido extendiendo a otrosámbitos, ampliándose y utilizándose con frecuencia cre-ciente en relación con la enseñanza. Así, la normativaeducativa establece el modelo de competencias comoreferencia para la promoción de ciclo en la EducaciónObligatoria. También en Educación Infantil se puede tra-bajar a través de este modelo, ya que aunque en estaetapa aún no se establece como criterio de evaluación,sí que se inicia el aprendizaje de habilidades dirigidas aldesarrollo de las competencias.En Educación Especial, el modelo resulta muy apropia-do para la adquisición de habilidades y competenciasfuncionales para la vida diaria.Podemos definir el término "competencias", como laforma en la que una persona utiliza sus recursos per-sonales (habilidades, actitudes, conocimientos, emocio-nes y experiencias) para actuar (responder) de maneraactiva y responsable en la construcción de su proyectode vida, tanto personal como social (OCDE, 2005).En este sentido, la incorporación de las competenciasbásicas al currículo permite poner el acento en aquéllosaprendizajes que se consideran imprescindibles, desdeun planteamiento integrador y funcional, para:- Lograr la realización personal- Ejercer una ciudadanía activa-Incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria• Desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo dela vidaLas competencias básicas establecidas en el currículoactual hacen referencia a algunas de las capacidadesen las que las personas con TEA presentan mayores di-ficultades y que se relacionan con las característicasdefinitorias de este tipo de trastorno, por ejemplo, lacapacidad para integrar diferentes aprendizajes o parageneralizarlos de una forma efectiva y eficaz en diferen-tes contextos.Por ello, es imprescindible realizar adaptaciones quepermitan a este alumnado adquirir esas habilidades. Sinembargo, las adaptaciones que se proponen no estándirigidas únicamente a la adquisición de competenciasen el alumno con TEA, sino que pueden resultar bene-ficiosas para el resto del alumnado del grupo, que vaa poder desarrollar sus propias competencias aprove-chando el apoyo de estas adaptaciones.2. Educación infantilLa incorporación del alumnado con TEA a las primerasetapas educativas y a un centro escolar puede resultarcompleja. En muchos casos, son los profesionales deEducación Infantil los que detectan las primeras seña-les de alerta en el desarrollo. Por ello, es fundamentalque cuenten con la debida información y formación, que15
  9. 9. Conocimiento e interacción con el mundo físicoTratamiento de la información y competencia digitalPerfil sensorial: formas de percepción sensorial de diferentes estimulas, que en las personas con TEA pueden estar alteradas.Existen determinados instrumentos estandarizados y validados para la población con TEA, que permiten la elaboración del perfil sensorial.Uno de los mas utilizados es la Lista de Control Revisada de Perfil Sensorial. (Bogdashina, 2007). Esta herramienta incluye 20 categorías desiete sistemas sensoriales, abarcando las diferentes experiencias sensoriales. La información sobre las diferentes experiencias sensorialesse recopila a partir de las respuestas de las familias y de la observación realizada por el profesional en contextos naturales.permita proporcionar a los alumnos el apoyo educativoque requieran y que va a ser clave para la adquisiciónde futuros aprendizajes y competencias a lo largo de laeducación obligatoria.Las mejores experiencias provienen del conocimientodel alumno, de sus necesidades y de una programaciónbasada en sus intereses y puntos fuertes, medianteactividades con estructura y con tareas sencillas y se-cuenciadas, que proporcionen un refuerzo continuo alos comportamientos y aprendizajes adecuados.Los apoyos deben facilitarse dentro del aula, propician-do el trabajo cofaborativo y cooperativo de los profesio-Comunicación lingüísticaEs necesario tener en cuenta que el 90% de las altera-ciones en la autorregulación de la conducta son atri-buibles a dificultades en la comunicación, por lo que laadquisición de habilidades lingüisticas y de comunica-ción va a ser clave en la inclusión educativa del alumnocon TEA (Carr, 1996).Para el desarrollo de la competencia pre-lingüística enEducación Infantil es necesario trabajar especialmentelas siguientes cuestiones:- La atención y acción conjunta: Objeto-adulto.- Rutinas de trabajo, como permanecer sentado yconcentrarse por periodos breves.o Jugar de forma funcional con los juguetes.-Imitar: comenzando con actividades de contra-imitación.- Utilizar gestos y sonidos.MatemáticaEn Educación Infantil la competencia matemática se vaa trabajar fundamentalmente a partir de la realizaciónde seriaciones, clasificación y resolución de problemassencillos.Tenemos que tener en cuenta las siguientes estrategiaspara el trabajo de esta competencia con el alumnadocon TEA:nales de apoyo y el resto de profesorado que intervieneen el aula, induciendo intervenciones educativas dirigi-das a la atención a la diversidad, desde una perspectivalo más inclusiva posible.En cuanto a la organización de las estrategias de traba-jo, basándonos en el modelo de competencias es nece-sario señalar que si bien será en las etapas posteriorescuando, tal y como señala la norma, las actividades quese lleven a cabo en el aula irán dirigidas a la adquisiciónde las competencias básicas, debe ser en EducaciónInfantil cuando se comiencen a dar los primeros pasosque sirvan para originar determinadas pautas de trabajoy organización (Vieites Salvado, 2009).Para ello es importante seguir las siguientes pautas deactuación:- Lograr la atención del alumno antes de comenzara interactuar con él o ella.- Utilizar un lenguaje sencillo con frases cortas: sólodar información relevante y necesaria.- Relacionar explícitamente las acciones de losniños con la denominación de las mismas ("ponerpalabras" en las acciones de los niños).- Apoyar el lenguaje con gestos- Utilizar material real, concreto:IMÁGENES (ANEXO 111).- Estimular al niño a prestar atención a los sonidos,las voces y los objetos.- Aprovechar los contextos y situaciones reales yllenar de funcionalidad la comunicación: los coloresde las mochilas, los números subiendo o bajandoescaleras..- Utilizar diferentes refuerzos: Objetos de interéspara alumno, acompañado siempre de refuerzo so-cial: sonrisas, cosquillas, o chocar la mano.- Enseñar la respuesta correcta, no dar lugar a en-sayo error (Aprendizaje sin error).- Utilizar la técnica de "encadenamiento haciaatrás" para la adquisición de nuevas habilidades.o Proponer secuencias de actividades cortas e irincrementando la duración progresivamente amedida que aumenta la capacidad de atención delniño/a.- Dar instrucciones claras y sencillas, ir trabajandolos conceptos de 1 a 1.o Organizar el trabajo a realizar en paneles, utilizan-do claves visuales (ANEXO IlIj.- Proponer actividades gratificantes, la propia activi-dad puede servir de refuerzo.Las personas con TEA pueden presentar hipo y/o hi-persensibilidad a diferentes estímulos, lo que dificultasu capacidad atencional y genera situaciones de estrésy angustia ante determinadas sensaciones.Algunas de estas manifestaciones (por ejemplo, reac-ciones ante ruidos, olores, sabores, texturas, y espa-cios), y sus dificultades en la regulación se puedenpresentar durante los años de Educación Infantil.Para poder anticipar y/o prevenir la aparición de pro-blemas conductuales derivados de la presencia de undeterminado estímulo, es recomendable seguir las si-guientes acciones:Las personas con TEA no acceden a la información de lamisma forma que el resto de alumnos, su perfil cognitivoy estilo de aprendizaje hacen necesaria la adaptación dela manera en que se presenta la información para quepuedan acceder a ella y comprenderla.Algunas estrategias claves para ello son las siguientes:- Presentar la secuencia de actividades det díacon objetos, fotografías o imágenes (horario diario)(ANEXO 111).- Situar el horario diario en un lugar claro, estable yde acceso para el alumno. El alumno tiene que apren-der a dirigirse al horario para obtener la informaciónde lo que pasa.o Establecer un principio y un fin claro, delimitadopor la propia actividad: un puzzle se hace una solavez, una ficha se colorea y ya está terminada, si hayque pegar gomets se entregan los que vayamos aponer.o Pedir información a la familia sobre el Perfil Sen~soriaP del alumno.- Establecer un lugar seguro y libre de estimulaciónsensorial, que le pueda servir de refugio.o Realizar acercamientos progresivos a lugares enlos exista el estImulo al que es especialmente sensi-ble (Por ejemplo, a lugares con mucho eco si es muysensible a los ruidos,)- No obligar a utilizar determinados materialesque rechaza, por ejemplo, tiza, temperas, plastili-na, luces muy fuertes, ir realizando acercamientosprogresivos (que lo tolere en la mesa, que puedasmanipularlo tú aliado) y ofrecerle una alternativa deactividad.- Vigilar el posible alto umbral al dolor ya que podríatener caídas, golpes y/o enfermedades de las queno se quejase.Para trabajar con los horarios diarios, es necesario ha-cerl9 de forma progresiva:o Comenzar introduciendo los pictogramas de las ru-tinas más significativos en secuencias cortas, por loque el horario a lo largo de mañana se montará una,dos ó tres veces.- El presente se marca con una flecha roja, y paraindicar el pasado se le da la vuelta al pictograma- Las transiciones deben hacerse de forma de formainmediata a la indicación en el horario, sobre todocuando empezamos a utilizar este sistema, para ayu-dar al alumno a asociar la ayuda visual del horario ala actividad (dirigir guiando al alumno hacia su hora-rio, modelarle para que señale la actividad que va a.....16 17
  10. 10. 18realizar y guiarle directamente hacia dicha actividad).• Una estrategia útil para trabajar con los horarioses asociar objetos de transición a cada actividad.Cuando acabamos de trabajar. recogemos los ma-teriales (concepto de terminado) y aparece la ma-Social y ciudadanaEs muy importante enseñar a los pequeños a jugar yrelacionarse entre sí. Los niños y niñas con TEA tienendificultades para comprender las pautas de juego ypara iniciar y mantener interacciones con otros niños.En muchos casos. tienden a realizar su propio juego, yllenan de rutinas poco funcionales los momentos libreso no estructurados.Debido a estas dificultades. para iniciar la adquisiciónde habilidades de competencia social. es fundamentalcontar. en estos primeros años de escolarización. conla figura del adulto mediador que apoye con las reglasimplicitas. explique y modele los pasos del juego.La relación positiva con el adulto ayuda a que el niñoidentifique la persona a la que puede recurrir en mo-mentos de inestabilidad, por ello es necesario que secree un vinculo entre profesor-alumno que proporcio-ne seguridad y comprensión.Para el establecimiento de este vinculo positivo, losCultural y artísticaDebido a las dificultades en motricidad fina que puedepresentar el alumnado con TEA. algunas tareas de ex-presión artrstica pueden ser dificiles de realizar. Tam-bién la comprensión del contexto cultural al que perte-necen puede resultar complicada para este alumnado.Por ello. en la Etapa de Educación Infantil es necesariotrabajar la adquisición de habilidades artisticas y cultu-rales teniendo en cuenta lo siguiente:• Utilizar ayudas visuales y el modelado entre igua-les, para el aprendizaje de algún juego popular.• Posibilitar la experimentación de un conjunto am-plio de técnicas y materiales artisticos, trabajandocon acercamientos progresivos a aquellas técnicasy/o materiales que le causen una experiencia sen-sorial estresante. Realizar una tabla de qué elemen-tos son de su interés y cuales le causan rechazorioneta para la asamblea- o el tren de la fila. Es imvportante recordar que cada actividad tiene asociadoun objeto determinado, de modo que se asocien deforma concreta y siempre igual.pasos a seguir son los siguientes:• Elaborar un listado de los objetos de interés delalumno en el aula. o pedirle a la familia que traigaalguno de los objetos favoritos,• Establecer un momento de interacción con elalumno para compartir esos juguetes: el alumnodebe asociar los juguetes a la persona. establecerácontacto ocular. se aproximará o reirá. En este pri-mer momento no se le exige que haga una petición,sólo se comparten los objetos.• Una vez que ha comprendido lo que obtiene con lapersona. pasaremos a enseñarle que el acercamien-to a la persona genera interacción. esperando a quesea él quien inicie los acercamientos para entregarlos juguetes y posteriormente enseñaremos la peti-ción del objeto.para ir introduciéndolos poco a poco, sin forzar alalumno.• Utilizar sonidos del entorno y de la vida diaria,conocidos por el alumno. para la enseñanza en dis-criminación auditiva: Por ejemplo, usar bingos desonidos y asociarlos a la imagen; elaborar un panelde los sonidos de la casa. Recomendar a las familiaslibros de cuentos con sonidos.• Enseñar el uso del cuerpo para generar ritmossencillos. Comenzar y terminar las sesiones de ex-presión artísticacon una canción específica que incluya el uso de lasmanos. golpeando las piernas o las palmas. Ayudarfisicamente al alumno moviendo el cuerpo hastaque vaya adquiriendo el ritmo.• Enseñar al alumno el uso del cuerpo y los gestospara transmitir emociones, utilizando un espejo.dramatizaciones del resto de compañeros. fotogra-fías trabajo de emociones.Respecto a los acontecimientos o actividades cultu-rales que se programen (por ejemplo, celebración delDia de la paz, excursiones y salidas fuera del centro....).es importante anticipar al alumno. utilizando apoyos vi-suales, en qué va a consistir la actividad y cuándo seva a realizar.En la Etapa Infantil, suele ser habitual que se organiceuna representación teatral para los alumnos a la queasisten las familias y otros miembros de la comunidadEducativa. El alumno con TEA puede participar con elresto del grupo en la actividad contando con las ayo---das oportunas. Algunas de los apoyos que van a po-sibilitar esta participación pueden ser: explicar pasoAprender a aprenderAlgunos alumnos con TEA presentan una baja tole-rancia a la frustración y ansiedad, ligada a la falta decomprensión del entorno y de los contenidos de apren-dizaje. Por ello, es imprescindible la realización de unaestructuración espacial del aula ordenada e identifica-da mediante claves visuales (por ejemplo, diferencian-do las zonas de trabajo, de juego, de actividad grupal,de cambio. etc.) (ANEXO 111).La organización del aula de infantil por rincones. mar-cando los diferentes espacios con paneles, es muy útil.Los objetivos y tareas que se propongan en cada unode los rincones tienen que estar ligadas a materialesconcretos, de tipo manipulativo y deben ser represen-tativos de la actividad que se les solicita.Los materiales deben estar ordenados y etiquetadosdentro del aula y se tienen que utilizar de manera or-ganizada, no todos al mismo tiempo, cada material espara una actividad, se usa y se aparta.Es importante utilizar objetos cercanos: balones, cu-bos, pintura. plastilina. títeres. burbujas, instrumentosmusicales, cuentos.A la hora de organizar los diferentes rincones es impor-tante tener en cuenta lo siguiente:• La zona que destinemos al trabajo esté lo máslibre de estimulación sensorial: paneles, muralesmateriales a la vista, para que pueda concentrar sua paso. mediante la utilización de secuencias visualeslas acciones. movimientos y/o canciones que debe re-presentar y utilizar la figura del mediador como apoyopara la adquisición de los aprendizajes necesarios parasu participación.Al principio el alumno necesitará de un mayor númerode ayudas, pero según vaya adquiriendo los aprendiza--jes necesarios. las ayudas irán desapareciendo.Es necesario que el alumno asocie el momento de laactuación con algo positivo y se sienta seguro. Algoque puede ayudar es permitirle tener en el escenarioalgún objeto y/o muñeco que sea de su interés y quele tranquilice.atención en las actividades que le presentemos.• Hasta que el niño identifique, de forma autónoma,el uso de cada área hay que ser muy sistemático,insistiendo al alumno a permanecer en la zona delaula que corresponda a la actividad: ayudarse deobjetos de interés para que permanezca en dichoespacio, posteriormente iremos trabajando el queaprenda las actividades.• Es necesario establecer pautas secuenciadaspara la ejecución de las actividades, por ejemplo:las actividades se organizan de izquierda a derecha(material a completar aparece a la izquierda lo rea-lizo y lo paso a derecha). deben incluir tareas detipo manipulativo (puzzles. encajables), que incluyanguías en sombra para que alumno sepa lo que tieneque realizar.La adquisición de los aprendizajes debe programarsede manera secuencial. de lo más concreto a lo másabstracto. Una secuenciación de aprendizajes en Edu-cación Infantil puede ser la siguiente:• Aprender a atender y sentarse: En un primermomento utilizar objetos y actividades de su interéspara captar su atención en la zona que queremostrabajar. Una vez que el alumno identifica la zona,usar el objeto de interés para que se siente por unperiodo corto de tiempo e ir incrementando el tiem-po que permanece en dichas zonas.• Aprender a imitar: Programar momentos cortosde imitación (5-10 minutos). Comenzar contraimi--tanda los movimientos del alumno hasta que per-19
  11. 11. ciba que se le esta imitando, podemos ayudarnosteniendo un conjunto de objetos iguales para elalumno y para nosotros: 2 coches, 2 pelotas, 2 plu-mas, 2 bloques, 2 tazas, todas ellas iguales. Situarel primer set de los objetos frente al alumno y noso-tros frente a él con nuestro set para proceder a imi-tar sus acciones con los objetos como si fuéramosun espejo. Cuando el alumno comience a percibir yprestar atención a la imitación podemos iniciar pe-queñas variaciones en los movimientos y ayudarlepara que los imite.Es más fácil imitar acciones que sonidos, por lo quesu estimulación puede comenzar imitando los propiossonidos del alumno y aquellos que ya conoce. Trabajarfamiliarizando al alumno con sonidos de instrumentosy con objetos de la rutina diaria (bingos de sonidos dela casa, de la ciudad).o Aprender la permanencia de los objetos. Jugar conlos objetos que están a la vista e irlos moviendo haciafuera de! campo visual del alumno para que tenga quegirarse (ir colocando detrás de él) hasta jugara a es-conder objetos para que los encuentre. En un primermomento esconderemos con él los juguetes por lo quesolo tiene que recordarlo, después lo esconderemossolo dejando parcialmente los objetos a la vista. Es re--comendable desarrollar esta función a través de obje-tos que le guste, muñecos favoritos y dejar un momen-to para que juegue con ellos después de encontrarlos.• Aprender a jugar. Antes de que el niño comprendael nombre de un objeto, debe tener oportunidad deexplorar y aprender que los distintos objetos tienenpropósitos diferentes, por ejemplo: se toca un instru-mento, no se tira o arroja; o se juega con la pelota.Trabajar la exploración y manipulación para que logrejugar adecuadamente con cada objeto. (Elegir una can-tidad de 2 a 3 objetos)La comunicación (tanto a nivel expresivo como com-prensivo) juega un papel imprescindible en la adqui-sición de los aprendizajes, por ello, es imprescindiblecomenzar a trabajar la adquisición de habilidades co-municativas desde la Educación Infantil, complemen-tando todas las acciones de aprendizaje con el usode un programa de comunicación aumentativo y/oalternativ02•Hay algunos conceptos que son especialmente difí-ciles de adquirir para el alumnado con TEA, como elconcepto de "cambio" o de "terminado". Es impor-tante que estos conceptos se introduzcan de formaprogresiva y planificada, utilizando apoyos visualespara su comprensión. El profesorado de apoyo (PT/AL), pueden trabajar estos conceptos de manera indi-vidualizada, dentro del aula, para que el alumno poco apoco los vaya adquiriendo y generalizando a todas lasactividades de forma autónoma.Para trabajar e concepto de CAMBIO podemos utilizarlos horarios como apoyo visual. Además, puede ser útilseguir la siguiente secuencia de trabajo para la adqui-sición del concepto:o Partir de una actividad de poco interés a una activ¡"dad de interés, para asociar el cambio a situacionesatractivas y no crear el rechazo a la estrategia.o Posteriormente, pasar de una actividad de interésneutro a una actividad de interés.o De una actividad de interés a otra actividad de in-terés.o De una actividad de interés a una actividad de in-terés neutro.o De una actividad de interés a una actividad de pocointerés.Durante el proceso de aprendizaje, es necesario intro-ducir explicaciones de por qué ocurre un cambio.Una vez que se ha adquirido el concepto de cambio, seintroduce el concepto de terminado, que sirve como or-ganizador y clarificador para los alumnos con TEA. (Unpuzzle se hace una sólo vez, no una y otra vez).Al proponer una actividad procuraremos que la reali-cen una sola vez. Intentaremos favorecer el aprendiza-je sin errores, evitando, por ejemplo, borrar una tareapara que la vuelvan a hacer en ese momento, puestoque puede generar confusión.El objetivo es que el niño adquiera autonomía en lastareas del aula, sin necesidad de un adulto por lo quelas actividades de este trabajo han sido diseñadas parael alumno y han sido previamente enseñadas.Autonomía e iniciativa personalTabla 5. Desarrollo de competencias básicas en Educación Infantil.La desorientación, incomprensión de los espaciosy actividades, puede provocar al alumno con TEA ungran estrés.Muchas veces no sigue las rutinas al no comprenderlasni percibirlas visualmente, por lo que presenta resis-tencia al cambio.Por ello, es preciso organizar las actividades en formade rutinas. Si realizamos las actividades con la mismasecuencia y apoyamos las acciones con informaciónlSistemas de Comunicación Aumentativa y/o Alternativa (SAAC).Es importante iniciar con un SMC lo más tempranamente posibledebido a que son sistemas que dan un recurso comunicativo y queayudan a la aparición y/o estructuración del lenguaje oral (Romski ySevcik, 2005):• Pueden ser iniciados acualquier edad, jos estudios demuestranque los bebes se benefician de un SAG• Son fundamentales en desarrollo de la comunicación. Es CflUCOintroducirlos antes de un fracaso comunicativo que derive en laaparición de conductas problemáticas.• Potencian el desarrollo de lenguaje oral, No hay datos empiricosque sustenten el freno del habla.• El desarrollo de habilidades de comunicación es critico en el20visual garantizamos que el alumno comprenda y apren-da significativamente las mismas.Ejemplos de rutinas que se dan en el aula de Educa-ción Infantil:o Rutina de salir/entrar en clase en fila.o Rutina de cambio: vestirse/desvestirse.o Rutina del baño, de lavarse las manos.o Rutina del almuerzo: poner la mesa.o Rutina de la asamblea.funcionamiento cognitivo general.• No hay prerrequisitos cognitivos para su uso.• No se enseñan por imitación.Los SAAC más utilizados por las personas con TEA son:• Sistema de Comunicación Total (Schaeffer y COI5., 2005):Programa habla signada, diseñado para fomentar el uso de signosy del lenguaje hablado.• Programa de Comunicación por Intercambio de imágenes:PECS (Bondy y Frost, 2002): este sistema se basa en la entrega dela imagen de un objeto deseado a otra persona, como intercambiopara conseguir tal objeto,3. Educación. .pnmanaLa etapa de Educación Primaria es la más amplia detoda la educación obligatoria y, por tanto, los apoyosy estrategias que se establezcan para adecuar la in-tervención a las necesidades educativas específicasdel alumnado con TEA, tienen que ir evolucionando yadaptándose a la edad, a los objetivos propios de cadaciclo y al desarrollo de los propios alumnos, lo que re-querirá continuidad y flexibilidad en las intervencionesque disfruten.Comunicación lingüísticaEl alumnado con TEA puede presentar dificultades enla adquisición del lenguaje o desarrollar un lenguajeformalmente correcto pero con dificultades, especial-El objetivo fundamental de esta nueva etapa debe ser laoptimización de los aprendizajes escolares y la inclusióndel alumno en el centro y en el aula. Para ello será nece-sario que reciba apoyos en diversos espacios y momen-tos de la jornada escolar, dentro y fuera del aula (en losrecreos, comedor, etc.), favoreciendo la coordinación yla cooperación constante de todo el equipo docente.La estructuración del aula, facilitando información an-ticipada de los horarios, actividades, etc., así como laadaptación de los materiales, de [as tareas y de los sis-temas de evaluación, son estrategias que promueven laadquisición de las competencias y los aprendizajes pro-pios de esta etapa educativa por parte de los alumnosy alumnas con TEA.mente en los aspectos pragmáticos de! mismo (usosocial del lenguaje), así como en la prosodia o la ento-nación. Es necesario trabajar especialmente esta área,21
  12. 12. Conocimiento e interacción con el mundo físicoTratamiento de la información y competencia digitalTratamiento de la información y competencia digital22concretamente en aspectos relacionados con el usoliteral del lenguaje, en la regulación de las conversa-ciones, de los silencios y los turnos de palabra, el usode la comunicación no verbal para complementar y/ocomprender la información, comprensión de la ideagenera! de la conversación o de un texto, y regulaciónde los temas de conversación" ya que frecuentementese centran únicamente en los intereses del alumno oalumna.Para fomentar la adquisición de habilidades y compe-tencias de comunicación desde el aula, es recomenda-ble tener en cuenta las siguientes cuestiones:• Reforzar los mensajes dirigidos al grupo utilizan-do los nombres propios, entre ellos el del alumnocon TEA, de manera que se capte directamente suatención.• Facilitar secuenciadamente las instrucciones delas tareas (de una en una), preguntando a los alum-nos si han entendido las instrucciones, y haciendopreguntas a la clase para asegurar que se ha com-prendido la actividad a realizar, por ejemplo ¿Quétenemos que hacer el lengua, Juan?, ¿Para cuando,Pablo?, ¿Cómo dividimos la tarea Paula? ...• Establecer normas claras y fomentar las conduc-tas deseadas con apoyo visual dentro de clase, porejemplo, "si quiero preguntar al profesor, primerolevanto la mano y hablo cuando él me de permiso"(ANEXO V).MatemáticaAlgunos alumnos con TEA pueden ser muy competen-tes en la realización de las operaciones matemáticas,pero pueden encontrar dificultades en la resoluciónde problemas (aunque aparentemente sean sencillos),ya que éstos requieren el análisis previo del enuncia-do para comprender qué se debe hacer y formular lasoperaciones adecuadas.Para favorecer la adquisición de habilidades matemá-ticas en Educación Primaria, es necesario trabajar Jossiguientes aspectos:• Utilizar claves visuales, que ayuden a organizar lospasos a seguir para la ejecución de las operaciones,empleando agendas de trabajo, post it o esquemas(ANEXO 111).• Proponer secuencias de actividades cortas e irincrementando progresivamente la complejidad ola duración, según se desarrollan las capacidadesatencionales del niño/a.• Comunicar los mensajes utilizando frases cortas yenunciados directos sin dobles sentidos. No exigirque el establecimiento de contacto ocular mientrasestamos comunicando un mensaje, puesto quepuede distraer la atención del contenido de la in-formación.• Proporcionar más tiempo para que el alumno res-ponda o inicie una tarea.• Usar lenguaje positivo, por ejemplo, decir "Puedeshablar de los planetas al final de la clase durante 5minutos" en lugar de "no puedes hablar de los pla-netas salvo los últimos 5 minutos de clase".• Apoyar al alumno con "cuadernos de ida y vuelta"y otras ayudas para que cuente lo que ha realizadoen clase y/o casa. Los fines de semana la familiapuede introducir en la agenda una fotografía paraque el alumno pueda contar en clase lo que ha he-cho (ANEXO 111).• Trabajar la inversión pronominal, hablando en pri-mera persona y dando el modelo correcto de la fra-se que queremos que diga. ("Yo quiero ir al recreo",en lugar de "Miguel quiere ir al recreo").• Utilizar ayudas visuales para indicar al alumnocomo puede regular su tono de voz.• Introducir dinámicas de lectura teatralizada y re-lajación.• Dar instrucciones claras y sencillas para la reso-lución de la tarea, se pueden ir combinando con-ceptos.• Proponer actividades gratificantes, la propia acti-vidad puede servir de refuerzo si se introducen losintereses del alumno/a (podemos contar Bob Es-ponja, Pitufos, Spiderman...).• Usar soportes visuales para que la informaciónabstracta se presente de un modo más concreto(ábaco, aplicaciones matemáticas a través de nue-vas tecnologias...)• Las tareas deben tener un principio y un fin claro,delimitado por Ja propia actividad: un puzzle se haceuna sola vez, una ficha se colorea y ya está termi-nada, si hay que pegar gomets se entregan sólo Josque vayamos a poner.-Los alumnos con TEA, a menudo presentan hiper/hi-posensibilidad a determinados estimulas sensoriales.Es necesario trabajar con historias sociales, comics,El alumnado con TEA precisa de una estructuración es-pacial ordenada e identificada mediante claves visua-les para poder acceder a la información en igualdad decondiciones que el resto de alumnado.Las palabras también pueden representarse a travésde imágenes visuales (ANEXO 111).Es necesario tomar una serie de medidas en el aulaque se dirijan a garantizar que los alumnos con TEA ac-ceden y comprenden la información que se les facilita.Entre ellas destacan las siguientes:• Reservar un panel de clase para la informacióna los alumnos (por ejemplo, los deberes del fin desemana, las normas o los trabajos de clase, etc.) yenseñar al alumno la rutina de acudir al panel paraconsultarla.• Situar al alumno cerca del profesor, y retirar enla medida de lo posible el exceso de información oestimulación visual, de manera que le resulte mássencillo centrar la atención en las explicaciones.• Evitar decorar en exceso la zona de pizarra, de ma-nera que se eviten distracciones.• Incluir un calendario trimestral para la compren-sión del tiempo, que refleje los periodos lectivos yde vacaciones, marcar los exámenes y/o pruebasimportantes, las fiestas del colegio, las excursiones,y cambios que nos parezca necesario resaltar.La dificultad para interaccionar socialmente implicadificultades significativas para iniciar y mantener rela-ciones de amista, así como para relacionarse de formaefectiva en el aula.Por ello, es fundamental la enseñanza formal de habili-dades sociales, aprovechando y programando situacio-nes naturales para que la persona emplee y ponga enpráctica dichas competencias.información visual, acercamientos progresivos a esosestímulos que pueden presentarse en determinadassituaciones dentro del Centro Educativo (ANEXO VI).Por otra parte, en la Etapa de Primaria hay que iniciarla enseñanza de habilidades dirigidas a desarrollar lacompetencia digital. En este sentido, es necesario des-tacar que existen numerosos estudios que demuestrancómo los sistemas informáticos pueden ayudar a laspersonas con TEA a acceder a la información de unamanera más clara y concreta, ya que:• Facilitan el aprendizaje de la secuencia o tareaque queremos enseñar.• Posibilitan el feedback inmediato mediante colo-res y/o frases explicativas.• Son altamente motivadores, sirviendo además derefuerzo.• Permitan trabajar determinados aprendizajes deforma programada.• Presentan distintas fUentes de estimulación almismo tiempo (sonidos, imágenes, texto).• Existen numerosos programas adaptados a las ca-racteristicas de este alumnado.• Posibilitan trabajar de forma indirecta otras capa-cidades como la atención, la espera, la motricidadfina y la memoria, entre otros.• Facilitan el aprendizaje de la comunicación y po-tencian el uso del lenguaje oral.• Estimulan la imaginación, ofreciendo la posibilidadde trabajar con diferentes materiales y formatos.• Son adaptables al nivel del alumno, a su ritmo deaprendizaje y a sus intereses.Algunas estrategias que se pueden desarrollar en elaula para promover la competencia social, son las si-guientes:• Definir momentos claros para hablar de su temade interés (en el recreo, al final de la clase de len-gua, en casa después de hacer los deberes...).• Definir las normas para hablar con adultos: "Ha-blaré de los planetas con mi familia y con mis com-pañeros después de preguntar primero. No hablo.....231
  13. 13. 24con desconocidos" (ANEXO V).• Enseñar de forma explícita y secuenciada, las es-trategias de resolución de problemas sociales.• Apoyar la enseñanza de normas sociales a travésde Historias Sociales y/o cómics, que describansituaciones en las que exista un conflicto de na-turaleza socia! y proporcionen diversas soluciones(ANEXO VI).• Trabajar el aprendizaje de emociones y de expre-siones faciales, aprovechando las situaciones natu-rales que se plantean en clase con los compañeros:"Antes de ir al recreo vamos a jugar a adivinar que lepasa a..." (ir eligiendo a un alumno cada día}. Guiarel aprendizaje de las señales observables que indi-can estamos emocionales: ¿Cómo tiene los, ojos,la boca, el cuerpo? "Muy bien". "Está triste. ¿Porqué puede estar triste?" Es importante que los alum-nos proporcionen sus repuestas y los adultos vayanfacilitando la interpretación de las señales que de-tectan.• Promover valores de convivencia con el grupo/clase a través de tutorias.• Incentivar el desarrollo de trabajo en equipo; se-leccionando con cuidado los compañeros que for-man el grupo con el alumno/a con TEA, yestructu-rando previamente las tareas que debe realizar cadauno de ellos para completar la actividad,• Ser claros y precisos con las instrucciones para larealización y la entrega de trabajos, utilizando calen-darios en el aula.La participación e inclusión social en los diferentesentornos debe ser facilitada por una figura que actúecomo mediador entre el alumno con TEA y el resto delos compañeros. Es importante que aunque el media-dor esté pendiente del alumno con TEA, sirva de apoyoa todos los alumnos. Este aspecto contribuye a gene-rar independencia en el alumno con TEA y a minimizarlas posibles conductas de rechazo que pudieran apare-Social y ciudadanaEl enfoque de trabajo por tareas del centro dentro dela Educación Artística puede ayudar a desarrollar unconjunto amplio de habilidades de comprensión, co-operación y compañerismo entre el alumnado.Para el desarrollo de esta competencia se puedenplantear diferentes actividades que además de traba-jar la la expresión artística, posibilitan la adquisición deotras habilidades. Algunas de ellas pueden ser:cer por asociarse a los alumnos con la figura del adultosiempre aliado.En este sentido, el mediador debe tener en cuenta que[ANEXO VII):• A veces, la persona con TEA pueden inventarsejuegos e historias en Val alta, pudiendo pasar largosratos jugando a solas. Esto puede generar situacio-nes de burla o rechazo por parte de los compañe-ros, por lo que es importante que se establezcanmomentos y espacios en los que se pueden produ-cir estas conductas, y otros en los que no es posi-ble. Para fomentar el aprendizaje se pueden utilizarprogramas de economía de fichas.• El alumnado con TEA tiene dificultades para ex-presar y comprender emociones, por lo que es ne-cesario enseñarle a identificar estados emocionales(propios y del resto de compañeros). Para ello, sepuede comenzar por el aprendizaje de sus propiasemociones, pasando después a la identificación delas emociones en aquellos compañeros con los quetenga mayor afinidad, y posteriormente relacionan-do el estado emocional con las causas que lo hanoriginado, tomando conciencia de las emociones delos demás y de las causas de las mismas.• Es necesario que se trabaje específicamente conel resto del alumnado la tolerancia a las diferencias,y el hecho de que las personas tenemos diferentesgustos, sentimientos y pensamientos, y el respeto atodos los compañeros.• El mediador también debe ser la referencia en si-tuaciones que provoquen angustia y estrés al alum-no con TEA, promoviendo la comprensión de lassituaciones sociales y el desarrollo de habilidadesde autorregulación, de manera que se minimicen losposibles problemas de conducta. Para ello puedeser recomendable el uso de contratos y economiade fichas.• Habilidades sociales. Creación de un mural conlas normas para la convivencia y respeto en clase.• Comprensión del mundo del compañero con TEAy elaboración de materiales de apoyo y estructura-ción del aula. Diseño y construcción un calendariocon los días, los meses y las estaciones de! año;Elaboración de un diccionario o glosario con imá-genes.Es importante proponer al alumno con TEA la realiza-ción de actividades en las que sea competente y seande su interés pero que le implique colaboración conlos otros, como por ejemplo, hacer fotos, pintar conpintura de dedos, leer un texto para un anuncio deradio, diseñar preguntas para una entrevista, buscarinformación sobre un tema en Internet.Aprender a aprenderEl proceso de enseñanza aprendizaje, debe dirigirsea la adquisición de habilidades que permitan al alum-nado ser protagonista de su propio aprendizaje. En elcaso del alumnado con TEA el profesor va a actuar defacilitador para la adquisición de esta competencia através de la puesta en práctica de las siguientes es-trategias:• Partir de los intereses del alumno/a con TEA.• Ofrecer refuerzos que motiven al alumno/a.• Utilizar la técnica de aprendizaje sin error.• Estructurar el ambiente y las explicaciones, me-diante elementos visuales.• Modelar la conducta por parte de! profesor o algúnalumno, siempre que sea posible.• Dar instrucciones visuales de las tareas y desglo-sarlas en secuencias de pasos.• Utilizar un lenguaje claro, evitando el uso de giroslingüísticos, bromas, ejemplos; o si se utilizan, expli-carlos con claridad.• Asegurar la comprensión de las consignas o ins-trucciones que se proporcionan de manera grupal.• Ayudar a estructurar los apuntes, resaltar la infor-mación relevante, hacer esquemas.• Homogeneizar y coordinar las pautas entre todoslos profesores, de manera que se asegure la cohe-rencia.• Anticipar claramente las tareas para casa.• Anticipar cambios, y facilitar posibles soluciones yalternativas a situaciones complicadas.• Prevenir situaciones de agotamiento atencional ysensorial, y programar pequeñas salidas de clasepara realizar tareas, traer las fotocopias, avisar almaestro de otra asignatura, preguntar a la otra clasecómo van..Es deseable que en esta etapa educativa, la figura demediador y apoyo para la participación del alumno conTEA en actividades culturales programadas (visitas, ce-lebración de dias conmemorativos, participación en elfestival escolar, etc.) pueda ir retirándose progresiva-mente, fomentándose que sean los propios compañe-ros de la clase los que actúen como apoyos naturales.• Facilitar la posibilidad de fotocopiar el material yapuntes, debido a las dificultades de motricidad fina.• Recordarle qué tiene que hacer en situaciones di-ficHes, de manera que se fomente el afrontamientopositivo de las mismas.Una cuestión especialmente importante es la necesi-dad de adaptación de la evaluación a las característi-cas y necesidades del alumno con TEA. Para realizaruna evaluación acorde a estas cuestiones es necesa-rio:• Procurar llevar a cabo una evaluación flexible ycreativa. Por ejemplo, visual y táctil en lugar de au-ditiva; oral y práctica en lugar de teórica y escrita;diaria en lugar de trimestral; basada en la observa-ción continuada en lugar de únicamente en funciónde exámenes puntuales.• Pedir respuestas no verbales como: señalar, ence-rrar, construir...• Favorecer una evaluación basada en datos o he-chos, minimizando el establecimiento de juicios,ya que estas tareas les resultan muy complejas. Enel caso de emplear alguna evaluación de este tipo,debe clarificarse y explicarse con detalle en quéconsiste y el tipo de información que se solicita.• Anticipar el tipo de formato que se utiliza para eva-luar al alumno: Cada ficha, tarea o actividad debetener un solo objetivo, pocos estimulas e instruc-ciones de tarea. Si el alumno no domina el forma-to, se perderá en la forma y no se centrará en elcontenido. Para ayudarle, se le puede proporcionarun ejemplo inicial de la tarea o item a evaluar (indi-vidual) (ANEXO IIj.~25I
  14. 14. Autonomía e iniciativa personal Comunicación lingüísticaTabla 6. Desarrollo de competencias básicas en Educación Primaria.Conocimiento e interacción con el mundo físicoEs necesario que el alumno vaya adquiriendo e incre-mentando de manera gradual su autonomía durante laEtapa de Primaria. En este sentido, se podrán realizaruna serie de actuaciones dirigidas a potenciar el máxi-mo desarrollo de de estas competencias y habilidades• En esta etapa se empezará a introducir la agen-da personal como herramienta para consultar elhorario (que dejará de estar) u otras informacionesrelevantes.• Se facilitarán distintos tipos de horarios, en fun-ción de las necesidades individuales de cada alum-no, que procurando pasar de pictogramas con di-bujo, al uso de palabras escritas, que él mismo irácompletando.4. EducaciónsecundariaLa Educación Secundaria es especialmente delicada de-bido a los propios cambios evolutivos asociados a estaetapa (adolescencia), así como a los requerimientos(académicos, sociales, personales, etc.) y característi-cas organizativas de la misma.Estos cambios afectan a todo el alumnado, pero en elcaso de las personas con TEA pueden ser especial-mente complejos de afrontar. Por ello puede que seanecesario intensificar los apoyos que pueda requerir elalumno/a, con el fin de favorecer el éxito en este pe-ríodo escolar.Sin embargo, en muchos centros de Educación Secun-daria la programación de los apoyos se establece aten-26• S¡ las actividades del alumno requieren de muchosdesplazamientos en el centro, o cambios de edificio,se podrá incluir un código para reconocer las dife-rentes aulas: Clase de informática, (cuadrado azul),el gimnasio (circulo naranja) en el horario.• Se procurará flexibilizar las rutinas y dotar de ma-yor explicación a las actividades, para que el alumnoadquiera mayores niveles de comprensión e inde-pendencia.• Se iniciará al alumno en la responsabilidad del tra-bajo individual propuesto por el profesor para rea-lizar en clase, facilitando una supervisión estrechainicialmente, que se irá disminuyendo a medida queincremente la autonomía en estas tareas (ANEXOIV).diendo exclusivamente a los contenidos curriculares yolvidando la importancia que tiene para el alumnadocon TEA el desarrollo de habilidades que le permitandesenvolverse con éxito a nivel social.Para desarrollar una intervención educativa inclusiva ydirigida al desarrollo de las competencias propias deeste período educativo, es necesario tener en cuentacuestiones como la organización de apoyos indirectosy del apoyo entre iguales, así como la planificación yejecución de actividades de aprendizaje cooperativo.Cobra especial importancia en esta etapa el papel de lasensibilización, dirigida a toda la comunidad educativa,sobre las características y necesidades de las personascon TEA. Éste es un aspecto fundamental para propiciarel conocimiento y respeto de las diferencias, y prevenirla aparición de problemas como la exclusión social oel acoso escolar, aspectos que desarrollaremos en elsiguiente capítulo.Para la adquisición de las habilidades propias de lacompetencia lingüística en la Etapa de Educación Se-cundaria es necesario que el alumno/a cuente condiversos, apoyos, ofrecidos por el propio entorno.Entre los más utilizados y que eficaces destacan lossiguientes:• Utilizar listas explícitas de las secuencias de ac-ciones e instrucciones necesarias para llevar a cabouna tarea ("paso a paso").• Utilizar agendas, calendarios y apoyos visuales otecnológicos, colores que les permitan organizarsey planificar las actividades a realizar (ANEXO lit).• Ofrecer modelos de resúmenes explicados y ela-borarlos conjuntamente con la clase, ofreciendouna corrección pormenorizada y detallada de losaspectos claves para su realización.• Propiciar la realización de análisis y síntesis deMatemáticaPara el desarrollo de la competencia matemática en elalumnado con TEA, es necesario tener en cuenta suscaracterísticas cognitivas y las dificultades en tareasque requieren abstracción y el manejo de conceptosintangibles.Para favorecer estos aprendizajes, pueden resultar deutilidad las siguientes estrategias y su aplicación en elaula:• Prestar especial atención a cuáles son los erroresque se cometen de manera reiterada en la reso-lución de los problemas, y planificar los apoyos apartir de ellos.• Ofrecer la posibilidad de manipular la realidadabstracta, empleando objetos concretos, y el em-pleo del juego para favorecer la conversión de laComo se ha señalado anteriormente, el mundo percep-tivo de las personas con TEA puede ser notablementediferente al del resto de personas. La información sepercibe de manera fragmentada, de forma literal o conmayor intensidad de unos estimulos sobre otros. Estosaspectos producen que sus comportamientos, reac-ciones y conocimientos sobre el mundo difieran no-texto, facilitando por escrito preguntas que sirvande guía y pautas concretas para analizar textos(ANEXO 1). Ej. ¿Dónde localizar la idea principal?,¿Cómo comenzar el análisis? Proporcionar informa-ción visual sobre el espacio a utilizar (por ejemplo,líneas que ocupa cada párrafo).• Fomentar la representación visoespacial de losaprendizajes, con el objetivo de favorecer la com-prensión de los conceptos y la realización de las ta-reas aprovechando sus puntos fuertes (por ejemplo:informática y la memoria).• Fomentar el desarrollo de opiniones personalesa través de la explicación explícita de los aspectosque se van a valorar en las tareas, y favorecer lashabilidades para debatir, y argumentar ideas, opi-niones, etc. .realidad en fórmulas, por ejemplo a través de larealización de experimentos con objetos reales paraexplicar los principios de la física.• Utilizar programas informáticos diseñados para elaprendizaje de las matemáticas.• Apoyar la resolución de problemas mediante laelaboración de solucionarios y de guías con expli-caciones en las que se especifiquen los pasos aseguir en su resolución (seleccionar la informaciónrelevante e irrelevante).• Diseñar modelos de examen que el alumno conoz-ca de manera previa a su realización, en los que seproporcione la resolución de los ejercicios o proble-mas, y cuyos contenidos se valoren por partes y demanera diferenciada (ANEXO 11).tablemente de la experiencia perceptiva comúnmentecompartida por el resto de la población. Por ello, laspersonas con TEA precisan de una serie de apoyos quefomenten el desarrollo de competencias en este área:• Utilizar indicadores eficaces, que faciliten la iden-tificación de lo que es relevante e importante paracompletar o resolver una tarea......27
  15. 15. • Presentar la información, tareas o actividades demanera secuenciada y claramente diferenciada.• Priorizar la consecución de un solo objetivo por ta-rea, minimizando las opciones de confusión o error.Asimismo, en ocasiones se pueden presentar reac-ciones desproporcionadas o impredecibles ante de-terminados estímulos sensoriales, como ruidos o con-tacto físico, debido a las alteraciones sensitivas quepresentan. Por ello, es puede ser necesario trabajarel acercamiento progresivo a esos estímulos, que sepresentan con frecuencia en determinadas situacioneso espacios dentro del Centro Educativo (por ejemplo,en los patios y recreos) facilitando su comprensión yaprendizaje a través de apoyos visuales (ANEXO tll).cialmente cómodos.• Las TIC permiten desarrollar las habilidades deautoaprendizaje, ya que muchos soportes informá-ticos dan los apoyos visuales y de estructuraciónespacio-temporal que requiere este alumnado.• Las redes sociales digitales (cada vez más utili-zadas en la educación), pueden ser una oportuni-dad única de establecer relaciones e interaccionessociales con otras personas, ya que permiten unacomunicación mediada, exenta de algunos de loselementos que resultan más complejos en la co-municación directa como la interpretación de emo-ciones por observación, y permiten hacer explícitaséstas a través de símbolos gráficos como iconos oanotaciones escritas.Tratamiento de la información y competencia digitaliI Social y ciudadana28La existencia alteraciones en las funciones ejecutivas,asociadas habitualmente al TEA, implican dificultadessignificativas en relación a la flexibilidad mental, a lashabilidades para planificar las tareas o para organizarla propia actividad.Esto se traduce, entre otros aspectos, en la existen-cia de dificultades para establecer metas, jerarquías oprioridades y encaminarse hacia su consecución.En la educación secundaria, el alumnado con TEAprecisa de adaptaciones y apoyos para acceder a lainformación en condiciones de igualdad al resto decompañeros, entre los que destacan por su efectivi-dad, los siguientes:• Elaborar un esquema común para todas las asig-naturas y profesores, en el que se estructuren lasclases y la presentación de la información de unamanera similar y homogénea.• Apoyar el uso de agendas, mediante la implanta-ción de un sistema de refuerzos y supervisión, im-plicando a los profesores y al resto de compañerosen estas tareas. Por ejemplo, concretar dos alum-nos responsables de anotar en una agenda semanal(colocada en un lugar visible del aula), las fechasimportantes (exámenes, trabajos, etc.) y otras dospersonas encargadas de pasar estas fechas impor-tantes a la agenda de google docs, evernote u otrasaplicaciones utilizadas en el Centro (ANEXO IV).Asegurarse de que el alumno/a con TEA consulta yemplea habitualmente estos sistemas.• Emplear técnicas de estructuración del trabajo arealizar, mediante la entrega por escrito de un mo-delo de resolución de tareas básicas de cada mate-ria, explicadas paso a paso.• Utilizar apoyos visuales, como vídeos e imágenesreforzadores de la programación, especialmente enaquellas materias con mayor nivel de abstracción.• Utilizar alarmas, relojes o explicitar los tiemposque quedan para finalizar una tarea mediante el usode ayudas visuales o auditivas como temporizadoresdigitales o códigos de colores.• Ofrecer pautas específicas para comprender y se-leccionar la información relevante, y diferenciarla deaquella que no lo es.Por otro lado, y en relación con )a competencia digital,es necesario destacar que un número importante depersonas con TEA se sienten atraídas fuertemente porla tecnología, ya que aúna por un lado, la necesaria es-tructuración y secuencia de pasos, y por otro el atrac-tivo visual al presentar la información. No obstante,también hay que tener en cuenta que las dificultadesen comunicación que tienen estos alumnos implican lanecesidad de realizar adaptaciones que les permitanacceder a la información en condiciones de igualdad alresto del alumnado.Las TIC se han convertido en una herramienta privile-giada para el apoyo a las personas con TEA, en variosaspectos:• La utilización de calendarios, alarmas, cronóme-tros que ayuden a estructurar el tiempo a estosalumnos les ofrece una oportunidad de reforzarestas áreas.• Puede ser el método preferente de recogida deinformación, realización de pruebas de evaluación,etc. La toma de datos a través de medios digitalesfacilita enormemente la tarea a las personas conTEA que suelen presentar dificultades en la coordi-nación y en la psicomotricidad fina, aspectos impli-cados en una correcta escritura manuscrita.• La realización de las tareas escolares en formatosdigitales, dando una mayor preferencia a la informa-ción visual frente a la escrita. Por ejemplo se puedefacilitar la realización de una tarea a través de unvideo o de una presentación con imágenes. Estoselementos pueden contribuir a facilitar el procesa-miento y devolución de la información en formatoscon los que estos alumnos pueden sentirse espe-En Educación Secundaria, las relaciones sociales quese establecen son especialmente importantes para elgrupo de iguales. Debido a las características propiasdel TEA, el alumnado que presenta este tipo de trastor-no tienen especiales dificultades a la hora de:• Compartir con otros compañeros los momentosde ocio o de actividades escolares grupales.• Entender convenciones sociales, como por ejem-plo las relativas al respeto a la autoridad en el con-texto escolar (un alumno no se dirige del mismomodo a un compañero que a un docente o a undirectivo).• Compartir el material escolar o participar en ac-tividades que implican una reciprocidad en )a inte-racción.En ocasiones, la escasa iniciativa para la comunicacióny la interacción con sus iguales, los intentos inadecua-dos y/o o fallidos de establecer vínculos (por ejemplo,si)e interesa un compañero/a pueden seguirlo a todaspartes para acercarse a él), pueden hacer que el restodel grupo los perciba como extraños, chivatos, chulos,acaparadores, pesados o excesivamente "pardillos" o"ingenuos", que sólo se interesa por sus cosas o portemas muy especificas sobre los cuales puede queplantee preguntas de manera obsesiva o realizar co-mentarios siempre sobre ese mismo tópico.Estas percepciones pueden desembocar en situa-ciones de exclusión y rechazo por parte del resto decompañeros o incluso, en la aparición de conductasde acoso escolar. Para prevenir la aparición de estassituaciones es necesario trabajar con el alumno conTEA Ycon el resto de la clase, enfatizando la importan-cia que tiene el respeto y la tolerancia.Para ello, se pueden emprender dentro del aula las si-guientes acciones (ANEXO VII):• Facilitar la integración gradual del alumno con TEAen el grupo, planteando trabajos en grupos peque-ños, en los que se le defina concretamente el quéy el cómo de su participación, así como los plazospara hacerlo, fomentando que desarrolle sus puntosfuertes en la actividad compartida.• Practicar con el alumno con TEA las habilidadessociales y emocionales, como el uso de la conver-sación reciproca, facilitándole por escrito guionesde las preguntas o temas que puede compartir consus compañeros.• Hacer especial hincapié en la adquisición de ha-bilidades de competencia social del resto de com-pañeros, priorizando la responsabilidad, anticipandoconsecuencias y fomentando el respeto a la diver-sidad y el fomento de la inclusión desde el ejemplomismo de tos profesionales de la educación.• Ser coherentes y actuar con autoridad y sentidode la justicia en el aula......29
  16. 16. Autonomía e iniciativa personalCultural y artísticaA pesar de que a veces puede parecer que las perso-nas con TEA tienen un universo propio, idiosincrásico yen una enorme fantasía, presentan dificultades signifi-cativas en las habilidades de imaginación, planificacióny anticipación de sucesos. Por ello, necesitan apoyospara organizar tanto el material como el proceso crea-tivo, ofreciéndoles modelos para propiciar el desarrollode nuevos intereses, temas o técnicas artísticas:• Permitir el desarrollo de técnicas y competenciasartísticas de una manera flexible, favoreciendo laelección entre varias actividades.• Tener en cuenta sus alteraciones sensoriales a laAprender a aprenderLas personas con TEA necesitan apoyos para desarro-llar sus habilidades de estudio, y ser competentes en elaprendizaje de los contenidos escolares.Sus dificultades para pedir ayuda o expresar sus du-das, para planificarse (por ejemplo, para apuntar en laagenda las fechas de exámenes o de entrega de tra-bajos y establecer los plazos que necesitan para ela-borarlos eficazmente), para seleccionar la informaciónrelevante y desechar los datos que no son fundamen-tales, pueden producir una falta de motivación frentea las tareas escolares en general, si no cuentan conestos apoyos específicos que precisan.Desde el aula se pueden establecer una serie de es-trategias dirigidas a promocionar la adquisición de lashabilidades necesarias para el desarrollo de aprendi-zajes exitosos:• Elaborar un esquema común para todas las asig-naturas y profesores, en el que se estructuren lasclases y la presentación de la información de unamanera similar y homogénea.• Emplear técnicas de estructuración del trabajo arealizar, mediante la entrega por escrito de un mo-delo de resolución de tareas básicas de cada mate-ria, explicadas paso a paso.• Utilizar apoyos visuales, como vídeos e imágenesreforzadores de la programación, especialmente enaquellas materias con mayor nivel de abstracción.• Ofrecer modelos de resúmenes explicados y ela-borarlos conjuntamente con la clase, ofreciendouna corrección pormenorizada y explicada de losaspectos claves para su realización.• Definir conceptos abstractos en términos concre-hora de proponer actividades artísticas (por ejem-plo, pueden presentar hipersensibilidad a determi-nas texturas o sonidos, como el de los rotuladoreso las tizas).• Anticipar la realización de actividades y salidasculturales, así como los posibles cambios o anula-ciones que puedan producirse.• Contar con apoyos de los Servicios de Atenciónespecializada, para la realización de visitas cultura-les que se realicen fuera del Centro Educativo.tos, ofreciendo multitud de ejemplos y apoyos visua-les para fomentar la comprensión, potenciando suparticipación y la manipulación de realidades paraque pueda comprenderlos de forma tangible y pue-da expresar sus dudas.• Facilitar la adquisición de categorías conceptualesy técnicas de estudio eficaces, proporcionando oelaborando apuntes y esquemas de forma conjunta,y estructurados en bloques de contenidos (Ej. Uncontenido de vocabulario, un contenido de gramá-tica, etc.)• Elaborar los exámenes con preguntas y ejerciciosconcretos.Los procesos de evaluación que se desarrollen en estaetapa educativa son especialmente significativos paracontribuir o interferir en el éxito escolar y formativodel alumnado con TEA. Al igual que en el resto de as-pectos curriculares, es necesario realizar pequeñasadaptaciones en las pruebas de evaluación dirigidasa compensar sus puntos débiles y a que los alumnospuedan superarlas y poner de manifiesto sus conoci-mientos reales.Es necesario tener en cuenta que en muchas ocasio-nes estos alumnos suspenden las pruebas de evalua-ción, no porque no hayan adquirido los conocimientospropios de la materia, sino debido a las siguientes ra-zones:• Les cuesta comenzar por las preguntas que cono-cen y dejan en blanco las que desconocen.• Pueden "bloquearse" ante una pregunta que nosaben contestar y no pasar a la siguiente.• Tienden a responder de forma literal y excesiva-mente lacónica.• No escriben los procesos sino la respuesta exactaque se les pide.• Reproducen memoristicamente los datos sin com-prenderlos.Por ello, es necesario aplicar una serie de estrategiasque permitan la adaptación de las pruebas de evalua-ción a las características de este alumnado, y fomen-ten su éxito:Las personas con TEA precisan de apoyos para adap-tar sus ritmos y organización del trabajo escolar a lasdel resto del grupo-clase. Esto es especialmente ne-cesario cuando el alumno/a presenta característicascomo un excesivo y rígido perfeccionismo que les llevaa centrarse en detalles de la tarea y no completarla,o a una realización minuciosa y lenta de la actividad.En muchos casos, presentan inflexibilidad frente acambios imprevistos (de consignas, de horarios de tra-bajo, de lugares de trabajo, etc.), lo que unido a sus di-ficultades para pedir ayuda o expresar sus dificultadesy emociones, puede generar al alumno/a un intensomalestar o angustia, y desencadenar situaciones com-plejas dentro del aula.Por ello, precisan un sistema flexible que incorpore suscapacidades y que tome como medida de valoraciónel propio progreso individual, en lugar de centrar loslogros y las capacidades en la media estadística o eldesarrollo "normal".• Emplear el modelado, resolviendo cuestionescomo las que posteriormente se van a plantear en elexamen, paso a paso, de manera previa a la pruebade evaluación.• Fomentar el desarrollo de estrategias de organiza-ción, incorporando al examen del alumno con TEApautas explícitas de apoyo en la contestación de losdiferentes apartado del examen (ANEXO 11).Para conseguir esto es necesario ofrecer al alumnocon TEA Jos apoyos necesarios para que transforme lasideas en acciones; es decir, hay que fomentar que seproponga objetivos, planifique y lleve a cabo sus pro-pios proyectos de manera autónoma, comprendiendolas normas establecidas en el aula y siendo conse-cuente can ellas (ANEXO V).Algunas de las estrategias dirigidas a la consecuciónde esta meta son las siguientes:• Utilizar alarmas, relojes o explicitar los tiemposnecesarios para completar una tarea, mediante eluso de ayudas visuales o auditivas como tempori-zadores digitales o códigos de colores (ANEXO 111).• Observar las dificultades que presenta y buscarmomentos privados para que nos pida ayuda o uti-lizar un cuaderno de comunicación o un buzón desugerencias, para que pueda expresarlas.• Fomentar el respeto por las normas básicas den-tro del aula mediante la explicación explícita de lasmismas, y la negociación sobre los tiempos y mo-dos de realizar las actividades o relacionarse conlos demás.• Establecer pautas y ayudas para anotar los debe-res o tareas que debe realizar en casa (ANEXO IV).30Tabla 7. Desarrollo de competencias básicas en Educación Secundaria.31

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