TEORÍA DEL CURRÍCULUM SEGÚN LOS AUTORES DEL TRAMO (incluyendo teorías del co no cimiento)

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Estos autores sostienen que "en" el currículum oficial "se formulan propósitos muy lejanos" a una
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Teoría del currículum

  1. 1. TEORÍA DEL CURRÍCULUM SEGÚN LOS AUTORES DEL TRAMO (incluyendo teorías del co no cimiento) El artículo 67 de Ley de educaciónnacional establece como obligaciones del docente: respetar y hacer respetar los principios constitucionales, las disposiciones de la presente ley, la normativa institucionaly la que regula la tarea docente; cumplir con los lineamientos de la plítica educativa de la Nación y de la respectiva jurisdiccióny con los diseños curriculares de cada uno de los niveles y modalidades, con derecho al mantenimiento del cargo, en tanto su desempeño sea satisfactorio y de conformidad conlanormativa vigente. No existe rlinguna institución del Estado sin su expresa regulación. A partir de la ley, el Estado regula la tarea del docente y condena el desempeño que N0 sea conforme con la normativa por él prescripta El docente es un funcionario del Estado, sujeto a políticas que fijan y determinan la direccionalidad y el sentido de las prácticas educativas. Concebir este trabajo como un quehacer individual en el aula, lleva a olvidar la interdependencia existente entre diferentes puestos y procesos realizados en escuelas y otros ámbitos del sistema. El Estado entiende, la enseñanzay la acción docente en las instituciones educativas, como una acción pública con consecuencias significativas, no solo al interior de la educación sino también para la democracia, y como N0 perteneciente al mundo de las decisiones privadas. -No obstante, algunos autores de textos, entiendenlas prescripciones estatales como un "chaleco de fuerza" que desprofesionaliza, desconoce, y no tiene en cuenta la iniciativa y creatividad del docente, quitándole protagonismo y sumiéndolo en un sentimiento intolerable de impotencia ante dichas prescripciones, que pasivamente, éste debe cumplir. Así prácticas pedagógicas no explicitadas por el currículum oficial, son justificadas y recomendadas por estos autores, a partir de definir "curriculum oculto, vivido, nulo’; actividades no planificadas, intersticio, etc. como complementarios del currículum oficial Definen currículum nulo co mo lo omitido por el currículum oficial, actividad no planificada como la no prevista por el currículum oficial, intersticio, como una libre interpretación personal de un espacio a ocupar "para dinamizar y producir 1o que estaría vedado’; y currículum vivido como "lo que sucede o acontece a los alumnos en la escuela’; denominándolo también currículo real, reintroduciendo así estas prácticas no curriculares como curriculares. Definen además el currículum como poseedor de una intención "detrás; o subyacente, no explicitada, que sugieren, pero no alcanzan a precisar, ni como premeditada ni como perteneciente o no al curriculum oficial. Esta intención que los autores consideran oculta "detrás"del currículo, es definida por estos, como "lo otro que se aprende"y "qué" es lo que se aprende, que fusionan o adosan en el mismo discurso acerca de las dificultades u obstáculos propios del aprendizaje. En síntesis, estos autores aclaran y amplían el espectral concepto de currículum real, vivido, intersticial, etc. , difuminando su contomo hastayuxtaponerlo con el del currículo oficial De este modo atribuyen idéntico estatus a toda práctica, esté o no explicitada por el currículum oficial.
  2. 2. Estos auto res consideran que el principal rol que cumplen las instituciones educativas, es la reproducción social. Afirman que "ningún curriculum puede elaborarse desconectado de la sociedad", se trate del currículo oficial o del currículum no oficial, perpetuando así la continuidad del orden social, en el ámbito de las aulas. En atención a este rol, fomentan el respeto por la diversidad, reproduciendo, y perpetuando la variedad de niveles intelectuales que existen en la sociedad al interior del aula, a partir de concebir estas diferencias como habilidades diferentes, actitudes variadas, características idiosincráticas, culturales, psicológicas, etc. , que comprometen a ser respetadas y tenidas en cuenta por el docente a la hora de evaluar. la concepción ideológica de estos autores, encuentra justificación en los textos filosóficos de Foucault y en sus continuadores, los autores posmodernistas, cuyos fundamentos habilitan significaciones múltiples de la realidad, a partir de la idea de que no existe una realidad única. Igual que en el caso del currículum, consideran que detrás de la intención de evaluar progresos, cumplimiento de objetivos, o evaluar dificultades del/ los alumnos (que permitan orientar el ajuste pedagógico docente), se esconde "un instrumento peligroso, que promueve juzgamientos apresurados e inexactos", y que limitan al maestro a mero "instrumerlto que toma y corrige pruebas, elaboradas por los tecnólogos, por los planificado res”. Afirman que el trabajo en "el aula no siempre fue evaluado mediante exámenes, y que la implantación de la calificación abrió la posibilidad de desarrollar múltiples vicios en la acción educativa". Entíenden que evaluar, es juzgar de acuerdo a valores, y que estos no deben estar preestablecidos, ya que si así fuera, este orden valorativo, por ser único, sería idéntico y común a todos los estudiantes, y por tanto masificador, atentando contra la diversidad y el pluralismo. El alumno deberá entonces responder a la multiplicidad y diversidad de valoraciones que haga cada docente. Estos autores acentúan enfáticamente que el docente, debe evaluar el proceso, fundamentalmente como "producto realizado en grupo", antes que los realizados individualmente por el alumno. El énfasis valorativo estará puesto en lo social antes que en lo individual, en el proceso antes que en los objetivos. Definen la evaluación como debiendo ser: continua, cuantitativa, cualitativa e integral. En la evaluación el alumno no será juzgado por un criterio valorativo preestablecido, único e igual para todos, sino por un juicio valorativo versátil, flexible, diverso, ajustado a cada individuo y según criterios circunstanciales que garanticen la diversidad. Estas habilidades a evaluar son habilidades sociales o de relación con otros: participación, actitud, trabajo en equipo, cooperación, comunicación, pertenencia, dinámica grupal, etc. , lo que creará rivalidad o versus entre la producción grupal y la producción individual en donde lo colectivo tendrá preeminencia por sobre la producción individual. Así el trabajo en equipo habituará al so nido de emociones vinculadas a lo social, y desnaturalizará el silencio que nos es más propio y próximo, el de su ausencia. De estos modos, el orden valorativo del grupo prevalece sobre los del individuo y los del docente sobre los prescriptos por el Estado. Estos autores, proponen con enjundioso énfasis el currículo no oficial, sin dejar de afirmar el carácter obligatorio del currículo oficial. Responden a un modelo diaspóríco, diversificador, descentralizador sinrilar al modelo de la ley federal de educación, para el que, la política educativa, no debe estar centralizada por el estado nacional, sino que debe ser la resultante de múltiples intereses pugnando entre sí, representados por los distintos niveles del estado, nacional, provincial, municipal, el centro educativo, la sociedad, etc. Sus textos son anteriores al 2006 y por tanto fueron elaborados bajo los criterios de la ley federal 24 195
  3. 3. --Desde otra perspectiva, existen autores, en proporción minoritaria respecto a los anteriores, que consideran que la escuela cumple una función liberadora, y por tanto asumen que la educación no debe ser objeto de pugnas ni estar sujeta a ningún interés. La actual ley 26206, busca un punto intermedio en el recorrido de un péndulo que oscila entre dos polos o modelos culturales opuestos, contradictorios y excluyentes, que hubieron de plantear las dos leyes anteriores: la ley 1420 y la ley federal de educación. Veray Sanjurjo afirman que "la escuela reproduce y libera, socíaliza y masifica, crea consenso y genera disenso, según los supuestos básicos a los que adhiera un docente, una teoría, una política, y se pondrá énfasis en algunas de estas funciones, en desmedro de otras". "De acuerdo con lo que pensemos respecto de la función que deben cumplir las instituciones educativas, se desprenderán también distintas concepciones respecto del rol docente”. Dice Davini "La enseñanza no escapa al análisis de las formas de poder y autoridad, lo que ha Hevado a importantes disputas pedagógicas. Estos autores entienden a la educación como una herramienta de cambio social, y que la reproducción de esta, es la intención opuesta La educación, la enseñanza escolarizada, mira a la sociedad para superarla No la niega ni la ignora, pero no la reproduce. La pone en el pizarrón, como tema de análisis, pero no la sienta en el aula para integrarla como una compañera más. Algunos autores, dice T. Vera, consideran que el principal rol que cumplen las instituciones educativas, es la reproducción social. Si se rastrea el origen etimológico de la palabra escuela, podrá comprenderse que estaba asociada a un tiempo NO vinculado a las obligaciones sociales, sino al tiempo libre de ocupaciones, obligaciones, responsabilidades, y urgencias de la sociedad. El tiempo de la escuela era el tiempo para sí mismo, en contraposición al tiempo dedicado para la sociedad. Transponer la puerta de la escuela era entrar a "otro mundo", dicen Dussel y Southwell. Estudiar es dedicarse a algo con empeño, afán, afición; poner el alma, para instruirla, modificarla, humanizarla, no sin esfuerzo o disciplina (patio de filósofos], en donde “disciplina" no es un tieso soldado nazi marchando, sino el esfuerzo necesario para formarse, sin el cual toda ciencia, todo progreso cultural es imposible.
  4. 4. Estos autores sostienen que "en" el currículum oficial "se formulan propósitos muy lejanos" a una función conservadora y reproductivista, y que por el contrario, éstas funcionan a través de lo que se entiende por "currículum oculto” o no oficial; "que no está explicitado en ninguna parte’: y por tanto, la sociedad y el Estado desconocen. Si bien la docencia es una actividad intramuros, no implica que ésta pueda ser apartada de las prescripciones del Estado y efectuarse a espaldas de la sociedad, contrariando sus intereses. Aclaran que la apatía, el aprendizaje memoristico, mecánico y no comprometido forman parte del C. no oficial ya que N0 forman parte de ningún plan de estudios o proyecto de trabajo y que sin embargo son frecuentes después de varios años de escolaridad, e intemalizadas con más fuerza que las explicitadas en el C. oficial. Entienden que el currículo es el portador de las claves que hacen posible el aprendizaje significativo, entendido como aquel que se produce a través de relaciones substanciales, no arbitrarias, y que supone siempre su revisión, modificación y enriquecimiento, estableciendo nuevas conexiones y relaciones, logrando así la autonomía interpretativa, asegurando la continuidad de lo aprendido y la posibilidad de seguir aprendiendo. Se trata de destotalizar para retotalizar significativaruente. La significación es la Vida del currículo. El currículo es un organismo vivo que se revela a través de sus contenidos. El curriculum no es un portador de datos inconexos, sino del Know How, que permite penetrar la realidad y por tanto influir en ella. Por ello expresa una postura filosófica superadora de la postura idealista posmodernista. Entienden además, que el conocimiento no es una entidad que el alumno debe incluir o "construir" incorporando acumulativamente", pues, si no se resuelven las contradicciones, ni se validan los preconceptos o los supuestos básicos subyacentes, se producen vinculaciones arbitrarias y atomización del saber. "Es común, dice 'l'. Vera que, ante situaciones en las que el sujeto que aprende no puede dar cuenta de la validez de sus preconceptos, intente construir teorías ad hoc que le permitan seguir manteniéndolos, antes de decidirse a abandonarlos. Aclara además que: "Una de las críticas realizadas a Vygotsky (constructivism), es que el conocimiento vulgar, las más de las veces se transforrua en obstáculo pedagógico que es necesario deconstruír. Se requerirá para ello el conflicto cognitivo (Ausubel). El conflicto produce un cambio conceptual o ruptura con las representaciones o construcciones previas equivocadas.
  5. 5. El docente debe ser un profesional reflexivo que piensa críticamente, establece buena relación con los alumnos y evita apoderarse de la palabra o convertirse en un simple transmisor de datos. Entienden que el proceso no es un fin en sí mismo sino el medio necesario para arribar a éL Así es que lo que se evaluará en el alumno como proceso, no será el acto vacío o "mostrativo"del intento, sino la expresión efectiva de que el alumno poseelas estructuras cognitivas, significadorasy el grado de aprendizajes previstos: “interpreta lo que lee, escribe manifestando sus ideas utilizando bien el lenguaje, sostiene un discurso claro y organizado, da a conocer su creatividad y su capacidad de investigación, resuelve problemas etc. (Davini)? Según Coll las evaluaciones responderán a tres cuestiones: qué, cómo y cuándo evaluar, según tres tipos de evaluación: inicial, formativay surnativa. Según Davini "Es imposible suspender la evaluación en la enseñanza, tampoco es razonable pensarlo o proponerlo? "La evaluación es inherente a la enseñanza? "Reunir y organizar estas informaciones, permite que 1a evaluación sea pública y pueda compartirse con los estudiantesy con sus familias? ‘Asimismo se necesitan como registro de esta información, sea parala promoción de los estudiantes de un curso a otro, o para tener evidencias de aquellos alumnos que requieren apoyos. " Podemos integrar lo compendiado hasta aqui del siguiente modo: el curriculum responde alas siguientes cuestiones: qué enseñar o intención educativa, cómo enseñar, en referencia a las estrategias y métodos, y la evaluación, respondiendo atres cuestiones, qué, cómo y cuándo evaluar. El currículum contiene las disposiciones de la administración educativa, establece los contenidos básicos, y las coordenadas de actuación que ha de orientar la práctica educativa, para el aula y la institución, esta última entendida por la mayoria de los autores como "la dimensión operativa"o "desarrollo curricular’; competencia del centro educativo, en el que se define y organiza el currículuru en el establecimiento y untercer nivel de programación en el aula por cada uno de los docentes. Algunas de las teorías estudiadas en el tramo. Según Dino Salinas una Teoría del currículo se construye a través de la dialéctica que se establece entre el currículo como posibilidad y el currículo como realidad. Los estudios del currículo pueden ser definidos en términos de dos cuestiones: por un lado ¿qué debe enseñarse? ¿Cuáles serían sus resultados? ¿Qué es necesario para alcanzar esos resultados? por otro ¿Qué se enseña? ¿Cuáles son sus resultados? ¿Qué ocurre para que estos resultados se den? En el primer grupo, tratamos de cuestiones prescriptivas, en el segundo, descriptivas. Respecto del primer grupo, las prescripciones, Salinas aclara que lo que un profesor/ ra "puede hacer"en el aula está mediatizado por consideraciones de orden legal, que es lo que marca el currículum oficial u obligatorio. Un conjunto de determinaciones sobre lo que se debe enseñar y evaluar, por qué o para qué y cómo debe hacerse. El segundo tiene que ver dice Salinas con "lo que ocurre en la escuela‘: esto es, la acción como consecuencia de la existencia de un marco para la acción, y que tiene que ver con valoraciones que hace el docente sobre lo que “vale la pena" hacer y vivir dentro del aula Donde el marco curricular dice Salinas es "un campo de juego" en el que, tanto las intenciones como las condiciones para llevarlas a término, toman formas específicas.
  6. 6. Ander-Egg afirma que el currículo tiene niveles: concreción y especificación. El diseño curricular, que es la dimensión prescriptiva y el desarrollo auricular, que es la dimensión operativa. El primero es el proyecto educativo que emana del gobiemo nacional para el conjunto del sistema educativo. Su elaboración es de exclusiva competencia de la administracióny constituye el proyecto educacional que se tiene como país. En él se establecen los objetivos y directrices de validez nacional en los contenidos básicos comimes y la organización de los diferentes niveles. Esta matriz básica queda expresada en leyes y decretos que rigen la enseñanza. Estas disposiciones deterruinany orientan en lo referente a: los objetivos generales de la educación; los contenidos básicos que deberán alcanzar los educandos del país; las orientaciones generales y específicas; los criterios para llevar a cabo el desarrollo curricular. "Estas disposiciones, aclara A_Egg, citando a Pinkasz, son comunes, porque sabemos que existen traslados interprovinciales, entonces tiene que haber un piso común, tanto para mantener la unidad nacíonaLy como posibilidad de ser transmitidos por los docentes. A-Egg aclara que el diseño curricular puede tener otro nivel de especificación; el nivel jurisdiccional (nacional, provincial, municipal) y advierte los riesgos de producir una excesiva fragmentación, pues en la práctica tiene serias dificultades para integrar y articular la política educacional para el conjunto de instituciones que funcionan en el país. Un secesionismo que conspira contra el acuerdo nacional. La segunda dimensión del cmTículum, es según A-Egg, la dimensión operativa. Con esta expresión hace referencia al proceso de desarrollar el diseño curricular. Este desarrollo se lleva a cabo en dos niveles de especificación y concreción: a nivel del centro educativo y las programaciones del aula. Ambos niveles adaptados a lo que establece la política educativa, teniendo en cuenta los elementos que condicionan las propias prácticas educativas. El proyecto de la institución educativa es el que cada institución elabora, teniendo en cuenta el diseño curricular y la legislación educativa pertinente, teniendo en cuenta tres propósitos fimdamentales: el contexto o circunstancias de la institución, infraestructura, equipamiento, etc. , para dar respuesta a las demandas específicas; garantizar la coherencia de la práctica educativa dentro de la institución y en el marco del régimen de libertad de cátedra que es necesario respetar; pero que no significa que cada ¡mo puede actuar a su aire. ..y ayudar al mejoramiento de la competencia docente, mediante la reflexión de su propia práctica, explicitando los criterios que la justifican, las decisiones que tomany los métodos que utilizan. AclaraA-Egg, que los educadores tienen un programa que desarrollar, conocen los temas y saben cómo hacerlo; pues, con mucha frecuencia, se enseñan temas que no son significativos para los educandosA-Egg afirmamno cabe duda, que el programa reduce la ambigüedad del docente.
  7. 7. Proyecto curricular de un centro o institución educativa. Afirma A- Egg que todo proyecto curricular se apoya en fundamentos que trascienden a la pedagogía. Debe atender a los fundamentos epistemológicos, filosóficos, ideológicos, científicos e históricos en que se apoya el currículo. La fundamentación epistemológica consiste en establecer cuáles son los conocimientos esenciales para una determinada disciplina. Histórico, que consiste en el estudio de las experiencias previas de prácticas docente, acumuladas. Pedagógico, como teoría referencial para todo el sistema, como expresión de una concepción educativa coherente en función de sus fundamentos. Socio-antropológica como relación y conflicto existente entre dos dimensiones: el individuo y la sociedad. Psicopedagógicas, como la forma apropiada para el logro de los objetivos educacionales. Filosófica, como respuesta fundamentada al para qué de cada decisión, "en” y "de” la educación. Vera y Sanjurjo, afirman que existen dos tipos o modelos curriculares: los modelos curriculares de objetivos y modelos curriculares de proceso; dos opciones que implican diferencias de base por cuanto se apoyan en pilares conceptuales antagónicos, en el que cada modelo es excluyente del otro, es decir, son opuestos. El modelo procesual, comprende todo lo que pasa en el aula entre docentey alumnos. Sus dimensiones son la socialy la institucional. L0 social, como síntesis cultural en la cual hay elementos dominantes y otros de subordinación. Lo económico como conjunto de relaciones entre la producción, el mercado de trabajo y la escuela. Lo ideológico como justificación de la conformación, desarrollo y puesta en práctica del currículum. Lo institucional como espacio privilegiado en el que el currículo se concreta. La dimensión didáctico-áulica es el espacio de concreción de una propuesta curricular: La dimensión especifica, comprendelos aspectos propios de un determinado currículo.
  8. 8. El modelo de objetivos, se caracteriza por establecer metas amplias, traducibles en objetivos, selección de experiencias y contenidos, cuya estructura conceptual es comunicada al docente. Podemos señalar, dicen T. Vera, que algunas propuestas pedagógicas que datan de varios años, sostienen que si se comporta como guía permanente de la tarea del docente, el currículo, se constituye en un contrato que hace menos perversa la relación docente alumno. Por otra parte informará al alumno acerca de lo que se espera de él, y de los temas que serán desarrollados. Suele suceder afirman, que prácticas educativas apoyadas en cierto empirismo e intuicionismo, común en la actividad docente, suelen "evaluar", como deficiente a un alumno, o que algún "proceso ha sido muy rico", sin dar cuenta en forma sistemática y explícita, fundada en datos confiables y suficientes. Es necesario, afirman, construir instrumentos que mantengan la coherencia con nuestra postura teórica acerca de la acreditación y la evaluación. En esta apretada síntesis, quedan resumidos los fundamentos del currículo de la mayoría de los autores estudiados, no pudiendo ser más específica en virtud del límite máximo de 8 diapositivas prescripto para este ítem. El presente trabajo, condensa las distintas teorías estudiadas en el tramo, según la bibliografía propuesta. Se trata de un trabajo en equipo, y por tanto un esfuerzo por conciliar la diversidad de puntos de vista de las autoras respecto del tema que se nos propone. No obstante las mismas coinciden en afirmar que, como toda ley o regulación emanada del Estado, esta es pasible de ser op inada, discutida, debatida, pero ineludiblemente respetada, en el marco de una sociedad democrática.

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