Paper mandel 2004

1. ‫מכון מנדל למנהיגות‬ ‫התכנית לסגל בכיר בשירות המדינה‬ ‫מבחני סיום בית ספר‬ ‫"תעודת בגרות אחרת"‬ ‫נייר עמדה במסגרת התכנית לסגל בכיר במשרד החינוך‬ ‫מוגש על-ידי:‬ ‫חנה אדן, שלמה אלון, ענת בן מורה,‬ ‫עליזה מנדל, שלומית רחמל, אלי שיש‬ ‫ניסן תשס"ד - מרץ 2004‬

2. ‫תוכן עניינים‬ ‫רקע ..................................................................................................................... 3‬ ‫1.‬ ‫תפיסה החינוכית ................................................................................................... 4‬ ‫הגדרת הבעיה ....................................................................................................... 6‬ ‫2.‬ ‫מטרת נייר העמדה: ............................................................................................... 6‬ ‫3.‬ ‫עיקרי ההצעה ....................................................................................................... 8‬ ‫4.‬ ‫ייחודה של "תעודת בגרות אחרת" מול החלופות שהוערכו .......................................... 9‬ ‫5.‬ ‫התנאים ההכרחיים ליישום ההצעה ......................................................................... 9‬ ‫6.‬ ‫מרכיבי תעודת הבגרות "האחרת" ......................................................................... 10‬ ‫7.‬ ‫שלב ביניים לקראת יישום .................................................................................... 00‬ ‫8.‬ ‫הערכת ההצעה על פי המטרות .............................................................................. 00‬ ‫9.‬ ‫נספח: בחינת החלופות לאור המטרות................................................................... 40‬ ‫10.‬ ‫2‬

3. ‫1. רקע‬ ‫תעודת הבגרות במתכונת הקיימת, היא תעודה המוענקת לכל בוגר בית ספר תיכון או נבחן‬ ‫חיצוני אשר עמד בהצלחה בכל הדרישות של חוקת הזכאות שקבע משרד החינוך: חוקת‬ ‫הזכאות (9891) מחייבת: בחינות חיצוניות במקצועות חובה (7) ובמקצועות בחירה, במינימום‬ ‫20 יח"ל, בציון מינימלי של 55 וכן 7 יח"ל בית ספריות.‬ ‫התעודה כוללת "מצידה הימני" את ציוני התלמיד במקצועות בהם נבחן בבחינות ממלכתיות‬ ‫– חיצוניות (אשר שוקללו עם הציונים הבית – ספריים), או שאושרו על ידי המשרד (כמו‬ ‫תכניות ייחודיות ועבודות גמר) ו"מצידה השמאלי" את הציונים במקצועות אותם למד ובהם‬ ‫נבחן במסגרת בית ספרית.‬ ‫תעודת הבגרות (בחינות בגרות) היא הגורם המשפיע ביותר על מערכת החינוך בכלל ועל‬ ‫החינוך העל יסודי בפרט ויש לה משקל מכריע בעיצוב התרבות הבית ספרית.‬ ‫אנו מכירים בכך שלקיום בחינות בגרות חיצוניות יש יתרונות חשובים: מאפשר למשרד‬ ‫החינוך לקבוע את רף ההישגים הראוי, מהווה סרגל אחיד להערכת הישגים, המאפשר שוויון‬ ‫הזדמנויות ומוביליות חברתית, מאפשר יצירת מכנה משותף ערכי-תרבותי רחב ומחייב ככל‬ ‫הניתן, מהווה כלי מוטיבציוני ללמידה ומהווה כרטיס כניסה למוסדות להשכלה גבוהה.‬ ‫בצד היתרונות שצוינו יש בשיטה הבחינות הנהוגה כיום תופעות לא רצויות:‬ ‫בחינות הבגרות הפכו למכשיר רב עוצמה בידי השלטון ואמצעי לקידום אינטרסים פוליטיים‬ ‫וכלכליים, בידי גורמים שונים. כתוצאה מכך מופעל לחץ, הן על משרד החינוך והן על בתי ספר‬ ‫להעלות את מספר הזכאים לתעודת בגרות בכל מחיר ובכל דרך. המסר המועבר למורים‬ ‫ולתלמידים הוא, שהציון חשוב ולא תהליך הלמידה.‬ ‫הבחינות דורשות במקרים רבים, ידע והבנה ברמה בסיסית בלבד מאחר וחסרים במערכת‬ ‫מנגנונים לבדיקת תקיפות בחינות הבגרות כמשקפות את מטרות תכניות הלימודים. דרכי‬ ‫ההוראה-למידה הן אינסטרומנטאליות ברובן ומסתפקות בידע בסיסי בלבד כתוצאה‬ ‫מדרישות בחינות הבגרות. דרכי הוראה-למידה אלה מדגישות את הצורך בשינון ואינה‬ ‫דורשות כישורים קוגניטיביים ברמות חשיבה מסדר גבוה כגון: העמקה, הגדרת בעיות,‬ ‫שאילת שאלות, אינטגרציה של מידע, חשיבה ביקורתית, הערכה, יישום ידע בהקשרים‬ ‫רחבים. בנוסף, דרכי ההוראה – למידה המכוונות להצלחה בבחינת הבגרות במתכונת‬ ‫הקיימת, אינן מעודדות פיתוח כישורים לא קוגניטיביים כגון: יוזמה, יכולת עבודה בצוות,‬ ‫התמדה, לקיחת אחריות, הובלת תהליכים חברתיים, ניהול שיח/דיון ויצירתיות. כל אלה‬ ‫משפיעים על דמותו של הבוגר המסיים שתים עשרה שנות לימוד.‬ ‫תלמידים רבים לומדים מתוך לחץ המשתק את מנגנוני הלמידה ומלווה בחרדה ולא מאפשר‬ ‫להם למצות את מלוא הפוטנציאל הגלום בהם. גם המורים מלמדים מתוך לחץ ואינם ממצים‬ ‫את מלוא יכולות ההוראה והיצירתיות שבהם.‬ ‫מומחי הערכה טוענים שהבחינות נכתבות באופן לא מקצועי ולא ע"י מומחים בתחום‬ ‫הטסטולוגיה ובשל כך חסרים לבחינות תקיפות ומהימנות. אנשי תכניות לימודים טוענים‬ ‫שבחינות הבגרות במקרים רבים אינן משקפות את מטרות תכנית הלימודים. לטענתם קיים‬ ‫3‬

4. ‫פער בין התפיסה החינוכית הפוזיטיביסטית (הנגזרת מהגישה ההתנהגותית) המשתקפת‬ ‫בבחינות הבגרות הקיימות, תפיסה הבודקת מהו הידע שקלטו התלמידים ממקורות‬ ‫חיצוניים, לבין התפיסה החינוכית שעליה מבוססות תכניות הלימודים העדכניות, שמקורה‬ ‫בפסיכולוגיה הקוגניטיבית ההתפתחותית- טיפוח תלמיד חושב בעל מכוונות עצמית- תלמיד‬ ‫פעיל בבניית עולם הידע שלו.‬ ‫על רקע אי הנחת במשרד החינוך מבחינות הבגרות בישראל והשפעתן על התהליך הפדגוגי‬ ‫הנעשה בבית הספר, קמו במהלך השנים ועדות שונות שפרסמו דו"חות והמלצות. הוועדות‬ ‫שקמו היו: ועדת שילד (9791), ועדת בן פרץ (בגרות 2220, 4991). כמו כן פורסמו ניירות עמדה‬ ‫ופורסמו דו"חות על ניסויים של דרכי הערכה אחרות (פרוייקט 00 – ד"ר שלמה בן אליהו‬ ‫(2220), נייר עמדה במסגרת אלכא (שלמה אלון,משה אילן, 6991) ומסמך שחובר בידי קבוצת‬ ‫למידה מבית הספר למנהיגות חינוכית ("הישגיות אחרת", 2220).‬ ‫בהכנת נייר זה בדקנו את המלצות הוועדות והד"וחות הנזכרים לעיל, כמו גם שתי‬ ‫חלופות נוספות:‬ ‫תעודת בגרות בינלאומית (‪)IBO‬‬ ‫מבחני סיום באנגליה ובארה"ב‬ ‫כל החלופות שלעיל מתייחסות לפדגוגיה: לזיקה הקיימת בין בחינות הבגרות‬ ‫לתהליך החינוכי ולתהליך ההוראה למידה.‬ ‫כמו כן, נערכו התייעצויות ופגישות עם האנשים הבאים:‬ ‫פרופ' דוד נבו, פרופ' חיים אדלר, גב' ורדה שיפר, ד"ר עמי וולנסקי, פרופ' עוזר שילד,‬ ‫מר משה דקלו.‬ ‫התפיסה החינוכית‬ ‫התפיסה החינוכית המנחה בגיבוש נייר העמדה לגבי שיטת הערכת ההישגים בסיום בית הספר:‬ ‫במחצית השנייה של המאה התשע עשרה, בה הוקמו בתי הספר במתכונת הנהוגה בימינו, בית‬ ‫– הספר אמור היה להוות מכשיר חיברות לתפקוד בחברה התעשייתית. מטרת ההוראה בבית‬ ‫הספר הייתה להקנות ידע, דבר שנעשה באופן פרונטלי. המורה נתפס כמי שיודע בדיוק מה על‬ ‫התלמיד לדעת על מנת לתפקד כראוי בחברה, וכמי שיודע אילו שיטות מתאימות למטרה זו‬ ‫ואילו מיומנויות על בית הספר להקנות על מנת להפוך את התלמיד לאזרח מועיל בעתיד. אלו‬ ‫הם שורשיה של הגישה המסורתית להוראה, השולטת עדיין במסגרות חינוך רבות. התלמידים‬ ‫נתפסים כבית קיבול שעל המורה למלאו תוכן. ככל שהוא ממלא יותר את כלי הקיבול הוא‬ ‫מורה טוב יותר. ככל שכלי הקיבול מוכנים להתמלא בצייתנות רבה יותר, הם תלמידים טובים‬ ‫יותר.‬ ‫המורה יודע הכול, המורה חושב, המורה פועל הוא נושאו של תהליך הלמידה ואילו‬ ‫התלמידים פסיביים הם נשואי התהליך. הערכת דרכי למידה על פי הגישה המסורתית היא‬ ‫מבחן המצטמצם בדרך כלל לבדיקת מטרות מתחום הידע הספציפי שהועבר על ידי המורה.‬ ‫4‬

5. ‫עידן המידע שהתפתח בעקבות המהפכה הטכנולוגית ועידן הידע שבא בעקבותיו במאה‬ ‫העשרים ואחת מאופיינים על ידי השתנות והתחדשות מתמדת, דינמיות ופלורליזם. ידע‬ ‫הקיים היום בתחומים רבים עשוי להשתנות במהירות, לפיכך ברור שהתלמידים יאלצו בעתיד‬ ‫ללמוד דברים חדשים ולהתמודד עם בעיות שלא למדו בבית הספר. הכשרויות הדרושות‬ ‫לתפקוד מוצלח בתקופה שכזו: היכולת ללמוד באופן עצמאי תוך הכוונה עצמית, לחשוב‬ ‫לשקול, להעריך, להסתגל למצבים חדשים, היכולת לפתור בעיות חדשות תוך שימוש בידע‬ ‫קודם או בידע חדש.‬ ‫כדי לקשור את בית הספר לחיים במציאות המורכבת והדינמית בימינו יש צורך בשינוי בסיסי‬ ‫של התפיסות והגישות לגבי היעדים ואופי התהליכים הפדגוגיים המתרחשים בו. התפתחו‬ ‫גישות המתבססות על הפסיכולוגיה הקוגניטיבית – התפתחותית (פיאז'ה ), ראיית הילדים‬ ‫כמשתתפים פעילים בתהליכי התפתחותם, בתוך מכלול אינטראקטיבי, אישי וחברתי. כלומר‬ ‫ראיית התלמיד - כישות המתפתחת תוך דיאלוג פיסי ומנטלי עם הסביבה החיצונית. על פי‬ ‫גישות אלה, המקורות לרכישת ידע הם חיצוניים ופנימיים. בהשפעת גישות אלה חלה‬ ‫התמקדות במבנים הקוגניטיבים שיוצר הפרט, ולא רק במבנים של התכנים הנלמדים. זאת על‬ ‫בסיס ההנחה, כי מוח האדם משתמש בתבניות אינטלקטואליות ולא בתכנים, כדי לארגן‬ ‫מידע. לעומת מושגי ההתניה והתגובה העומדים בבסיס הגישה ההתנהגותית, המסורתית,‬ ‫עומד מושג ההבניה (קונסטרוקטיביזם) בבסיס הגישות ללמידה ולהתפתחות שיסודותיהן‬ ‫בגישות ההתפתחותיות- קוגניטיביות. תפיסת ההבניה רואה בלמידה תהליך של הבניית ידע.‬ ‫בתהליך זה הפרט פעיל בבניית עולם הידע שלו בדרך ייחודית משלו ומשמעותית עבורו. דרך זו‬ ‫תלויה הן במשאביו האישיים של הפרט והן בסביבה המספקת לו גירויים ללמידה. כלומר,‬ ‫תהליך הלמידה הוא תהליך דיאלוגי בין הפרט לסביבה ולסובבים אותו ובין הפרט לעצמו.‬ ‫מכאן גברה המודעות למושגים של למידה פעילה, להתנסות לומד בעל מכוונות עצמית‬ ‫ולארגון סביבה לימודית שופעת גירויים.‬ ‫על פי האסכולה הקונסטרוקטיביסטית התלמיד מגיע לשליטה בחומר כאשר הוא מפתח את‬ ‫המפה המושגית שלו לגבי תחום הידע. יצירת משמעות הופכת את הלימוד לקל יותר, כיוון‬ ‫שהלומד יודע היכן למקם את הדברים החדשים במסגרת המנטלית שיצר לעצמו. כמו כן היא‬ ‫הופכת את הידע לשימושי, כיוון שיישום הוא חלק מההבנה.‬ ‫הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית שהתפתחה מעקרונות הקונסטרוקטיביזם מדגישה את‬ ‫שליטתו ואחריותו של הלומד בהובלת תהליכי ההבניה והעיצוב של הידע, המושגים‬ ‫והמיומנויות, וזאת בניגוד למצב שבו המורה יוצק את הידע למוחו של התלמיד בשיטת‬ ‫המשפך (הגישה המסורתית). המורה הטוב הוא לא זה השואל שאלות ומספק תשובות, אלא‬ ‫זה המתפקד כמנחה, כמסייע, המלווה את תהליכי הלמידה של תלמידיו, תוך יצירת‬ ‫הזדמנויות לשאילת שאלות, לחקר וללמידה, והמציע פעילויות מותאמות לרמת המוכנות של‬ ‫התלמיד, באופן שיאפשרו לו ליצור קישורים ולהגיע להבנה בכוחות עצמו. על פי פדגוגיה זו,‬ ‫נעשה שימוש מושכל במגוון דרכי הוראה כמו: למידה שיתופית, דיונים במליאה, עבודות‬ ‫חקר, מטלות ביצוע. הדגש בסביבה הלימודית מושם על שילוב למידה עיונית עם התנסות‬ ‫ועשייה יצירתית.‬ ‫5‬

6. ‫הערכה המבוססת על עקרונות הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית מכונה "הערכה חלופית"‬ ‫(‪ .)alternative assessment‬הדגש בתפיסה זו לגבי הערכה מושם על שילוב הערכה בהוראה.‬ ‫לא עוד בחינה מנותקת מתהליך ההוראה בכיתה אלא בחינה המזינה ומוליכה את תהליכי‬ ‫ההוראה – למידה תוך שהיא מספקת ראיות לגבי חשיבת התלמיד ולגבי מה שהוא מסוגל‬ ‫לעשות בהקשר של חומר הלימוד. התלמיד שותף פעיל הלוקח חלק בקביעת הסטנדרטים‬ ‫(הקריטריונים) להערכה, בהערכה עצמה, והוא מקיים דיאלוג מתמיד עם המורה.‬ ‫4. הגדרת הבעיה‬ ‫בחינות הבגרות במתכונת הקיימת הפכו למכשיר רב עוצמה בידי השלטון ואמצעי לקידום‬ ‫אינטרסים פוליטיים וכלכליים של קבוצות ומגזרים.‬ ‫עומס יתר מוטל על בחינות הבגרות, גודש של מטרות וציפיות חברתיות, תרבותיות, חינוכיות‬ ‫וערכיות.‬ ‫כל אלה מאפילים על העשייה הפדגוגית שהיא לב ליבו של בית הספר .‬ ‫3. מטרת נייר העמדה:‬ ‫להחזיר את הפדגוגיה למערכת החינוך באמצעות "תעודת בגרות אחרת".‬ ‫לטפח אדם מושכל בעל מכוונות עצמית‬ ‫מבחני סוף בית ספר ישקפו את הגישה הפדגוגית הקונסטרוקטיביסטית‬ ‫לעבור מ"תרבות בחינה" ל"תרבות הערכה".‬ ‫המטרות הנגזרות מכך, על פי סדר עדיפות:‬ ‫א. העצמת המורים ובתי הספר‬ ‫ב. טיפוח בוגר (אוטונומי) בעל הכוונה עצמית1 באמצעות תהליך הוראה-‬ ‫למידה משמעותי‬ ‫ג. תעודת הבגרות כגורם הנעה פנימית וחיצונית כאחד‬ ‫ד. עידוד מצוינות והצטיינות‬ ‫ה. השכלה לכל הנמדדת בסרגל אחיד בעל תקיפות ומהימנות ומהווה בסיס‬ ‫לשוויון הזדמנויות‬ ‫ו. מכנה משותף – ליבה משותפת מבחינה תרבותית, ערכית ופדגוגית‬ ‫ז. משוב למערכת ולבתי הספר להערכת תכניות הלימודים ותהליך‬ ‫ההוראה-למידה‬ ‫ח. כרטיס כניסה ראוי למוסדות להשכלה גבוהה‬ ‫1‬ ‫ראו מנוחה בירנבוים (220)פיתוח הכוונה עצמית של לומדים באמצעות התערבות מורים‬ ‫6‬

7. ‫בהכנת הצעה זו נבדקו מספר חלופות:‬ ‫הצעת ועדת שילד (9791)‬ ‫‪‬‬ ‫הצעת ועדת בן פרץ (בגרות 2220, 4991)‬ ‫‪‬‬ ‫הצעת נייר עמדה במסגרת אלכא (שלמה אלון ושות' 6991)‬ ‫‪‬‬ ‫הצעה שחוברה בידי קבוצת למידה מבית הספר למנהיגות חינוכית ("הישגיות אחרת",‬ ‫‪‬‬ ‫2220)‬ ‫תעודת בגרות בינלאומית (‪)IBO‬‬ ‫‪‬‬ ‫החלופות הוערכו על פי המטרות שהוצבו לעיל (ר' נספח מצורף) .‬ ‫לאור כל האמור לעיל ובחינת החלופות ומתוך הכרה שלמערכת החינוך יש אחריות כלפי‬ ‫בוגריה והיא מחויבת לכך שהבוגר המסיים 01 שנות לימוד יהיה אדם מושכל בעל מכוונות‬ ‫עצמית, יש צורך לעבור "מתרבות הבחינה" (המנותקת מתהליך ההוראה למידה) ל"תרבות‬ ‫הערכה". לשנות את מבחני סוף בית ספר, כך שהם ישקפו את הגישה הפדגוגית‬ ‫הקונסטרוקטיביסטית - הנהגת חלופות בהערכה במסגרת מבחני סוף בית ספר .‬ ‫המסקנות מכך הן:‬ ‫הערכת ההישגים היא חלק בלתי נפרד מתהליך ההוראה למידה, תהליך הכולל: תכנון‬ ‫(בהתאם לתכנית הלימודים), הוראה ולמידה , הערכת הישגים, משוב וחוזר חלילה.‬ ‫שנוי בתפיסת הערכה יביא לשינוי כוללני בפדגוגיה ובתרבות הבית ספרית.‬ ‫טיפוח מצוינות ומצטיינים אף הוא מהווה נדבך חשוב ,להערכתנו ,בעיצוב הבוגר‬ ‫הראוי, ויש לייחד לו מקום בתעודת הבגרות.‬ ‫בנוסף, מצאנו לנכון, לתת ביטוי גם לערכים החברתיים אותם המערכת שואפת‬ ‫להקנות לתלמידיה , המתייחסים לתרומה לכלל , למחויבות לקהילה ולאחריות‬ ‫ההדדית.‬ ‫לאור כל זאת גובשה בדעת רוב ההצעה שלהלן:‬ ‫7‬

8. ‫2. עיקרי ההצעה‬ ‫בהצעה אנו לא מוותרים על בחינות חיצוניות (בתנאי שהן עוברות תהליך שיפור‬ ‫כמפורט להלן) שכן כפי שציינו לעיל גם לבחינות חיצוניות יש יתרונות.‬ ‫מבחני2 סוף בית ספר יכללו מגוון כלי הערכה על פי גישת החלופות: מבחן חיצוני וכלי‬ ‫הערכה נוספים כמו: עבודת חקר, תלקיט, מטלת ביצוע קבוצתית, כאשר לכולם‬ ‫מעמד שווה.‬ ‫בהוראה ובהערכת ההישגים יש צורך לתת ביטוי לשני הרכיבים (מתכנית הלימודים):‬ ‫מטרות ופיתוח מיומנויות למידה‬ ‫תכנים (בתחומי דעת), מושגים וידע‬ ‫"תעודת הבגרות האחרת" מחייבת כל תלמיד להצטיין במקצוע/תחום אחד לפחות.‬ ‫עבודה קהילתית - מעשית ועיונית.‬ ‫הטמעת השינוי יעשה בהדרגה וילווה בהערכה מעצבת על ידי גורם מקצועי חיצוני.‬ ‫2‬ ‫על המבחן וכלי החלופות האחרים לשקף את מטרות תכנית הלימודים. הם יכללו מגוון מטלות שמשקפות דגימה‬ ‫רחבה של תכנים, מיומנויות ותפקודי חשיבה המנוסחים במטרות ההוראה של תכנית הלימודים, שאת מידת השגתם‬ ‫מבקשים להעריך. לשם כך ייבנו מבחנים וחלופות שיש בהם תקפות גבוהה: בדיקה של רמות חשיבה גבוהות כמו:‬ ‫ניתוח, הערכה, שיפוט, יישום, מיון וכן כישורים לא קוגניטיביים ( מנוחה בירנבוים, 7991).‬ ‫8‬

9. ‫5. ייחודה של "תעודת בגרות אחרת" מול החלופות שהוערכו‬ ‫בהצעת הצוות המובאת להלן ("תעודת בגרות אחרת") ישנם מרכיבים שהועלו בחלופות‬ ‫השונות שהוערכו לאור המטרות, אך ייחודה בצירוף המרכיבים הבאים:‬ ‫קיומה של תעודת בגרות כתעודת סיום מערכת החינוך המהווה כרטיס כניסה‬ ‫למוסדות להשכלה גבוהה. קיים חשש שלביטול הזיקה בין תעודת סיום בית ספר‬ ‫לבין הקבלה למוסדות השכלה גבוהה יהיו השפעות שליליות על מערכת החינוך כמו:‬ ‫פגיעה בשוויון הזדמנויות, ירידה במוטיבציה של מורים ותלמידים, רדידות בתהליך‬ ‫ההוראה והלמידה, פגיעה במעמד המורה. לעומת זאת, ההכרה בתעודת הבגרות‬ ‫ככרטיס כניסה למוסדות להשכלה גבוהה מחייב דרישת המערכת לרף גבוה של‬ ‫סטנדרטים בהערכה הבית ספרית כלומר תהליך הוראה- למידה משמעותי.‬ ‫הכרה בהערכה בית ספרית כשוות ערך להערכה חיצונית, הנתונה לפיקוח ובקרה‬ ‫מקצועיים על ידי גוף חיצוני.‬ ‫מתוך מחויבות חברתית לשוויון הזדמנויות לכלל התלמידים במערכת ועל מנת למנוע‬ ‫תיוג של תלמידים, אנו מציעים תעודת בגרות אחת לכולם (שלא כמו בהצעות אחרות‬ ‫המבחינות בין תעודת גמר לתעודת בגרות ותעודה עיונית מול תעודה טכנולוגית).‬ ‫מחויבות לקהילה כתנאי לזכאות.‬ ‫הצטיינות בתחום אחד לפחות כתנאי לזכאות.‬ ‫6. התנאים ההכרחיים ליישום ההצעה‬ ‫הקמת צוות מקצועי המשותף לאנשי מל"ג, למשרד החינוך, לארגוני המורים, למורים‬ ‫ולנציגי ציבור, שיגבש קריטריונים להערכת החלופות השונות ולהערכת העבודה‬ ‫הקהילתית ותחומי ההצטיינות.‬ ‫הקמת גוף מקצועי חיצוני שיפקח על התקפות והמהימנות של כלי ההערכה‬ ‫הקמת מערך יעיל של פיקוח ובקרה מקצועיים‬ ‫מערך הכשרה והשתלמויות למורים בחלופות להערכה‬ ‫הסכמה רשמית עם המועצה להשכלה גבוהה על הכרה בתעודת הבגרות החדשה‬ ‫ככרטיס כניסה לאוניברסיטאות‬ ‫הסכמה עם ארגוני המורים על השינוי המתבקש בהיקף שעות עבודת המורה ובמהות‬ ‫העבודה‬ ‫קביעת תקופת זמן מינימלית (21 שנים לפחות) בה לא יחולו שינויים בחוקת הזכאות,‬ ‫על מנת שניתן יהיה להטמיע את השינויים ולמנוע לחצים על המערכת.‬ ‫9‬

10. ‫7. מרכיבי תעודת הבגרות "האחרת"‬ ‫ארבע בחינות חיצוניות בהיקף של 4 יחידות לימוד במקצועות:‬ ‫אנגלית‬ ‫מתמטיקה‬ ‫לשון – הבעה בשפת אם‬ ‫אזרחות‬ ‫כל אלה מהווים ליבה משותפת לכלל אזרחי מדינת ישראל, עונים לצורך‬ ‫בסרגל מדידה אחיד, שוויון הזדמנויות ומכנה משותף בחברה רב-תרבותית‬ ‫משוסעת.‬ ‫ארבעה מקצועות חובה בהיקף של 4 יחידות לימוד בהן תינתן הערכה בית ספרית‬ ‫המבוססת על חלופות בהערכה: מקצוע מדעי, תנ"ך, היסטוריה, ספרות.‬ ‫מקצוע מוגבר – 2 או 5 יחידות לימוד התלמיד בוחר באחד ממקצועות החובה‬ ‫ומשלים ל4 או 5 יחידות, או בוחר במקצוע בחירה אחר כמקובל כיום.‬ ‫דרכי הערכה: שילוב של הערכה חיצונית והערכה בית ספרית.‬ ‫או‬ ‫עבודת גמר בהיקף של 4 או 5 יחידות לימוד (על פי קריטריונים של עבודת‬ ‫חקר).‬ ‫עבודה קהילתית תורמת (בהיקף של יחידת לימוד אחת)‬ ‫התלמיד בוחר מקום לעבודה קהילתית ומגיש בסיום השנה עבודת סכום‬ ‫הקשורה בתחום פעילותו. העבודה תוערך באמצעות מחוון על פי‬ ‫קריטריונים שיקבעו על ידי הצוות המקצועי.‬ ‫הצטיינות‬ ‫הזכאות לתעודת בגרות תהיה מותנית בהכללת מקצוע אחד (לפחות) או‬ ‫תחום פעילות, שבו התלמיד הצטיין. קריטריונים להגדרה ולהערכת‬ ‫הצטיינות ייקבעו על ידי הצוות המקצועי.‬ ‫הכרה ב"צד שמאל של התעודה" (מקצועות הנלמדים ומוערכים הערכה פנימית‬ ‫בבתי הספר):‬ ‫במציאות הקיימת צד ימין נחשב הצד החשוב, משום שכל המקצועות‬ ‫הנזכרים בו עברו הערכה חיצונית, וצד שמאל הפחות חשוב, הכולל‬ ‫מקצועות ללא הערכה חיצונית, אשר אינם נלקחים בחשבון, כאשר נבחנת‬ ‫התאמתו של התלמיד למוסדות להשכלה גבוהה. כתוצאה מהתהליך‬ ‫המוצע, (יישום חלופות בהערכה בתרבות הבית ספרית) אנו ממליצים‬ ‫להכיר בעתיד בכל המקצועות כמקצועות "צד ימין" של תעודת הבגרות.‬ ‫10‬

11. ‫8. שלב ביניים לקראת יישום‬ ‫יישום השינויים להשגת תעודת הבגרות האחרת מחייב הכשרת לבבות וכן הערכות מקיפה:‬ ‫בהכשרת מורים, בהיערכות בתי הספר, בהקמת מערך בקרה ופיקוח מקצועי.‬ ‫בשלב הראשון תהליך היישום יחל בכך שמקצועות החובה בתעודת הבגרות יוערכו ב- 6‬ ‫בחינות חיצוניות ו- 4 הערכות בית ספריות (חלופות בהערכה) כמפורט:‬ ‫6 בחינות חיצוניות:‬ ‫2 בחינות בהיקף של 4 יחידות לימוד בכל אחד מהמקצועות:‬ ‫אנגלית‬ ‫מתמטיקה‬ ‫לשון – הבעה בשפת אם‬ ‫אזרחות‬ ‫4 בחינות בהיקף של 4 יחידות לימוד במקצועות שהתלמידים ו/או בתי הספר בוחרים מתוך‬ ‫מקצועות החובה: ספרות, היסטוריה, תנ"ך, מקצוע מדעי (בהם לא יבחר בית הספר ו/או‬ ‫התלמיד בחלופות בהערכה).‬ ‫חלופות בהערכה ב-4 מקצועות חובה בהיקף של 4 יחידות לימוד לפחות כל אחד‬ ‫מתוך מקצועות החובה, שלא נבחרו להיבחן בבחינה חיצונית (ספרות, היסטוריה, תנ"ך,‬ ‫מקצוע מדעי).‬ ‫9. הערכת ההצעה על פי המטרות‬ ‫העצמת בית הספר‬ ‫שילוב חלופות בהערכה בעבודה הפדגוגית מחייב הערכות אחרת: הן‬ ‫בעבודה בצוותי מקצוע והן ובשיח עם התלמידים. שילוב זה מחזק את‬ ‫מעמדו המקצועי של המורה ומאפשר למידה משמעותית (מעמיק את‬ ‫תהליך ההוראה - למידה.)‬ ‫מתן הערכה חיצונית לעבודה הקהילתית הנעשית ע"י התלמידים בהנחיית‬ ‫הצוות הפדגוגי מבטא מסר חינוכי – ערכי חשוב. מעבר לכל אלה יש‬ ‫בקבלת הצעה זו הבעת אמון במערכת החינוך, בבתי הספר ובמורים.‬ ‫00‬

12. ‫טיפוח בוגר בעל הכוונה עצמית3 באמצעות תהליך הוראה-למידה משמעותי‬ ‫תתקיים למידה משמעותית על פי הגישה הקונסטרוקטיביסטית, גישה‬ ‫המדגישה את שליטתו ואחריותו של התלמיד בהובלת תהליכי ההבניה‬ ‫והעיצוב של הידע, המושגים והמיומנויות. למידה על פי גישה זו תאפשר‬ ‫לתלמידים לבטא את היכולות השונות הקיימות בהם ואת ריבוי‬ ‫האינטליגנציות ולהכיר בהן (כישורים קוגניטיביים, מטה קוגניטיביים,‬ ‫חברתיים, איכויות אישיות וכד').‬ ‫תעודת הבגרות כגורם הנעה פנימית וחיצונית כאחד‬ ‫שילוב מגוון דרכי הערכה מזמן מוטיבציה פנימית, בנוסף למוטיבציה‬ ‫הקיימת מעצם קיומן של בחינות בגרות חיצוניות. המוטיבציה הפנימית‬ ‫תושג באמצעות תהליכי הוראה-למידה המבוססים על הגישה‬ ‫הקונסטרוקטיביסטית. ממחקרים עולה שלמידה פעילה והכרה של‬ ‫תלמידים ביכולותיהם השונות מהווים מרכיב מוטיבציוני ללמידה.‬ ‫ההכרה בהערכה בית ספרית (חלופות בהערכה) ושינוי אופי הבחינות‬ ‫החיצוניות, משמעה הכרה בעבודתם המקצועית של המורים, לא רק‬ ‫כ"טכנאי בגרות" אלא כאנשי מקצוע המובילים תהליכי למידה‬ ‫משמעותיים. להכרה זו, תרומה רבה להעלאת המוטיבציה של המורים.‬ ‫עידוד מצוינות והצטיינות‬ ‫הדרישה להצטיינות במקצוע או בתחום אחד לפחות כתנאי לזכאות‬ ‫לבגרות מעודדת הצטיינות ומצוינות כתרבות בית ספרית. כמו כן, איכות‬ ‫השיח הפדגוגי (תהליכי ההוראה-למידה) המוצעים תעודד את המורים‬ ‫והתלמידים לשאוף באופן מתמיד למצוינות כך שהסביבה הלימודית‬ ‫תהיה דינמית, גמישה ומאפשרת לכל תלמיד ותלמידה להצטיין.‬ ‫השכלה לכל הנמדדת בסרגל אחיד כבסיס לשוויון הזדמנויות‬ ‫כל סוגי ההערכות יהיו בנויים על פי קריטריונים אחידים שיבטיחו‬ ‫סרגל אחיד כך שלא יהיו הבדלים בין התעודות של בתי הספר‬ ‫השונים .‬ ‫השימוש בחלופות בהערכה, המזמן ביטוי לאינטליגנציות שונות‬ ‫של התלמידים, מהווה אתגר לאוכלוסיות המגוונות של‬ ‫התלמידים ללמוד ולהצליח. מציאות זו תביא בסופו של דבר‬ ‫להעלאת מספר התלמידים הזכאים לתעודת בגרות.‬ ‫3‬ ‫ראו מנוחה בירנבוים (220)פיתוח הכוונה עצמית של לומדים באמצעות התערבות מורים‬ ‫20‬

13. ‫שמירה על סרגל אחיד בחלופות בהערכה תהיה באמצעות מנגנוני‬ ‫הפקוח והבקרה המקצועיים.‬ ‫מכנה משותף – ליבה משותפת מבחינה תרבותית, ערכית ופדגוגית‬ ‫המקצועות שבהם יהיו בחינות חיצוניות תקפות ומהימנות הם‬ ‫מקצועות שמטרתם ליצור גרעין מחייב ואחיד לכלל המערכת.‬ ‫אנגלית מתמטיקה עברית/ערבית שהן השפות המשותפות לכלל‬ ‫התלמידים. אזרחות- מקצוע שהוא בסיס לחינוך לדמוקרטיה‬ ‫לתרבות פוליטית דמוקרטית, מקצוע המהווה את המכנה‬ ‫המשותף היחיד לחברה הרב תרבותית המשוסעת בישראל.‬ ‫שאר מקצועות החובה מתחום ההומניסטיקה והמדע שמופיעים‬ ‫בהצעה, מהווים אף הם ליבה ערכית תרבותית ופדגוגית.‬ ‫משוב למערכת ולבתי הספר להערכת תכניות הלימודים ותהליך ההוראה-‬ ‫למידה‬ ‫העובדה שהמבחנים יהיו בעלי תקפות גבוהה תאפשר:‬ ‫לבתי הספר לבצע הערכה מעצבת על תהליכי ההוראה-למידה.‬ ‫ניתוח תוצאות המבחן יאפשר למורים לזהות נקודות חוזק‬ ‫ותורפה בתהליך ההוראה ולעצב אותו מחדש.‬ ‫לכותבי תכניות לימודים להעריך את התכנית ולגלות האם ובאיזו‬ ‫מידה ניתן להשיג את מטרות התכנית והאם יש צורך לשנות את‬ ‫תכנית הלימודים .‬ ‫לקובעי המדיניות לזהות נקודות חולשה במערכת במקצועות‬ ‫הלימוד השונים ויסייע בידם להחליט האם יש צורך בשינוי.‬ ‫כרטיס כניסה ראוי למוסדות להשכלה גבוהה‬ ‫"תעודת הבגרות האחרת", המשקפת תהליך למידה משמעותי,‬ ‫תרומה לקהילה ומצוינות תאפשר למוסדות להשכלה גבוהה‬ ‫להתייחס לתעודת הבגרות ככרטיס כניסה ראוי.‬ ‫הערות כלליות:‬ ‫דעת מיעוט: יש להשוות מיידית מעמד כל המקצועות לגבי אפשרות הבחירה בין שיטת‬ ‫חלופות בהערכה לבין בחינה חיצונית אחידה.‬ ‫ההצעה אינה דנה בנבחנים חיצוניים (אקסטרנים).‬ ‫ההצעה אינה נותנת מענה לאי השוויון הקיים כיום בדרישות הזכאות לבגרות בין תלמידים‬ ‫יהודים לבין תלמידים ערבים, הנדרשים להיבחן במקצוע חובה נוסף: עברית.‬ ‫30‬

14. ‫01. נספח: בחינת החלופות לאור המטרות‬ ‫א. בגרות – 0004 דו"ח ועדת בן פרץ‬ ‫עיקרי הצעת ועדת בן פרץ (אוקטובר 2991):‬ ‫המטרה הסופית של המלצת הוועדה היא להגיע למצב שבו תתקיימנה במערכת החינוך‬ ‫שלוש עד ארבע בחינות בגרות ארציות (חיצוניות) ולצדן הערכות בית ספריות שוות ערך‬ ‫לבחינות הארציות (בפיקוח משרד החינוך).‬ ‫בנוסף ממליצה הוועדה על:‬ ‫הנהגת מודולריות (צבירה), (המלצה מתממשת למעשה כיום).‬ ‫ההערכות (ארציות ובית ספריות) תהיינה בשבעה מקצועות חובה ובשני מקצועות בחירה‬ ‫במגזר היהודי-כללי ובמגזר הערבי והדרוזי. המלצות הוועדה מביאות ליתר אחידות‬ ‫בתעודת הבגרות ובאופייה.‬ ‫תישמר הזיקה שבין תעודת הבגרות ובין דרישות הקבלה למוסדות להשכלה גבוהה.‬ ‫עידוד פיתוח תוכניות לימודים ייחודיות.‬ ‫הקפדה על דרישות טסטולוגיות.‬ ‫זיקה בין הערכת ההישגים ובין תוכניות הלימודים.‬ ‫עידוד כתיבת עבודות גמר.‬ ‫הקמת מערך הדרכה ובקרה. המערך יסייע לבתי הספר לשפר את הערכת ההישגים הבית‬ ‫ספרית התקפה והמהימנה ולגוונה באמצעות בחינות ודרכי הערכה חלופיות. תקבענה‬ ‫דרכי בקרה על הערכת ההישגים הבית ספרית.‬ ‫פירוט ההמלצה לגבי מתן הערכות בית ספריות‬ ‫(שהיא ההמלצה העיקרית והייחודית של וועדה זו)‬ ‫המקצועות מוינו ל- 2 מקבצים. בתי הספר יוכלו לבקש אישור הכרה בציונים בית ספריים‬ ‫בשלושה מקצועות לכל היותר – מקצוע אחד מכל מקבץ.‬ ‫(בנייר זה נסתפק בפירוט לגבי בתי ספר יהודים-כלליים. מכאן ניתן להסיק על ההמלצות לגבי‬ ‫המגזרים האחרים)‬ ‫מקבצים א ו ב – מקצועות חובה:‬ ‫40‬

15. ‫מקבץ א‬ ‫תנ"ך‬ ‫היסטוריה כללית ותולדות עם ישראל‬ ‫ספרות‬ ‫אזרחות‬ ‫מקבץ ב‬ ‫עברית‬ ‫שפה זרה ראשונה (אנגלית או צרפתית)‬ ‫מתמטיקה‬ ‫מקבץ ג – מקצועות בחירה‬ ‫אשכול מקצועות מדעי הטבע הכולל שלושה או ארבעה צבירי מקצועות.‬ ‫אשכול מקצועות הטכנולוגיה הכולל שני צבירי מקצועות‬ ‫אשכול מקצועות מדעי הרוח והחברה, השפות והאמנויות (מקצועות שאינם נמנים עם‬ ‫מקצועות החובה שבמקבצים א או ב) הכולל שני צבירי מקצועות.‬ ‫משרד החינוך יפרסם את רשימת מקצועות הבחירה על פי האשכולות והצבירים ויכלול בה גם‬ ‫את רשימת המקצועות הנלמדים על פי תכניות לימודים ייחודיות.‬ ‫תלמידים חייבים לעמוד בהערכות מוכרות (ארציות ובית ספריות) בשבעת מקצועות החובה‬ ‫שבמקבצים א ו ב ובהערכות בשני מקצועות בחירה ממקבץ ג.‬ ‫לצורך זכאות בתעודת בגרות חייבים התלמידים לעמוד בהערכות מוכרות (ארציות ובית‬ ‫ספריות) בכל תשעת המקצועות ברמה הרגילה. התלמידים רשאים להיבחן ברמה מוגברת‬ ‫במספר מקצועות שלא יעלה על ארבעה.‬ ‫בחינת המלצות בן פרץ ביחס למטרות‬ ‫העצמת מורים ובתי הספר‬ ‫אין ספק שהמלצות בן פרץ עונות בעיקר למטרה זו של העצמת בתי הספר‬ ‫וצוותי המורים. העצמה זו הן בזכות מתן הכרה להערכה הבית ספרית‬ ‫כשוות ערך להערכה חיצונית והן בעידוד פיתוח תוכניות לימודים‬ ‫ייחודיות.‬ ‫טיפוח בוגר בעל הכוונה עצמית באמצעות תהליך הוראה-למידה‬ ‫משמעותי‬ ‫שילוב חלופות בהערכה, עבודות חקר, תוכניות ייחודיות יתרום לטיפוח‬ ‫בוגר בעל הכוונה עצמית וללמידה משמעותית יותר.‬ ‫50‬

16. ‫הגברת המוטיבציה להוראה ולמידה‬ ‫המוטיבציה תישמר ע"י שמירת תעודת הבגרות ובה הן מקצועות חובה והן‬ ‫בחירה. מעמד הערכות בית ספריות כשוות ערך למעמד הערכות חיצוניות‬ ‫יתרום להגברת המוטיבציה.‬ ‫עידוד מצוינות והצטיינות‬ ‫אין בהמלצות הוועדה מענה מפורש לדרישה זו מלבד הרשות להבחן ברמה‬ ‫מוגברת ואף בהתמחות.‬ ‫השכלה לכל הנמדדת בסרגל אחיד כבסיס לשוויון הזדמנויות‬ ‫מימוש המלצות הוועדה ישמור על אחידות התעודה והקבלה למוסדות‬ ‫השכלה גבוהה על סמך התעודה יהווה בסיס לשוויון הזדמנויות לכל‬ ‫התלמידים.‬ ‫מכנה משותף – ליבה משותפת מבחינה תרבותית, ערכית ופדגוגית‬ ‫המלצות הוועדה שומרות על מכנה משותף כזה (ע"י שמירת 7 מקצועות‬ ‫החובה), תוך מתן אוטונומיה מסוימת לבתי הספר בבחירת הדגשים‬ ‫בתוכניות ייחודיות.‬ ‫יצירת סרגל אחיד באמצעות מבחנים חיצוניים עבור כל המערכת.‬ ‫ה"סרגל" נפגע במידה מסוימת עקב מתן הערכות בית ספריות. מענה‬ ‫הוועדה הוא בפיקוח ובקרה על ההערכות הבית ספריות.‬ ‫בדיקת כישורים ומיומנויות הנדרשים מבוגר מערכת החינוך‬ ‫משוב למערכת החינוך להערכת תוכניות לימודים, הוראה ולמידה.‬ ‫כרטיס כניסה למוסדות להשכלה גבוהה.‬ ‫בשלושת הסעיפים האחרונים אין בהמלצות הוועדה שינוי לגבי המצב הקיים.‬ ‫לסיכום,‬ ‫המלצות הוועדה נותנות מענה חיובי להעצמת בתי הספר וללמידה משמעותית. נפגע במקצת‬ ‫"הסרגל האחיד", אין בהמלצות מענה לעידוד ההצטיינות ותרומה לקהילה. בכל שאר‬ ‫הסעיפים נשמר המצב הקיים.‬ ‫60‬

17. ‫ב. עיקרי דו"ח שילד (ספטמבר 9791)‬ ‫בדיוניה עסקה וועדת שילד בבחינות הבגרות כמכשיר להערכה חיצונית של הישגים לימודיים,‬ ‫והשלכותיהן, על תהליך החינוך וההוראה בבית הספר, והן על החברה המתמודדת עם בעיות‬ ‫של אי-שוויון בין עדתי.‬ ‫הוועדה רואה בבחינות הבגרות מכשיר רב-עצמה בידי משרד החינוך, להשפיע על דרכי‬ ‫ההוראה והלמידה.‬ ‫מעבר להנחיות הכלליות של המשרד לגבי בחירת תכנים ודרכי לימוד, מאפשרות הבחינות‬ ‫החיצוניות למשרד לעצב את מימושן בפועל של הנחיותיו, הן על ידי המורה והן ע"י התלמיד.‬ ‫משרד החינוך מתוקף אחריותו כלפי התלמידים, אמור לספק כלים להכוונת ההוראה והחינוך‬ ‫וכלים להכוונת המדיניות חינוכית.‬ ‫במאזנן הסופי מהוות בחינות הבגרות אמצעי לקראת קידום שוויון בין-עדתי בהישגים‬ ‫השכלתיים, ומשמשות מכשיר המונע מהמוסדות להשכלה גבוהה לקיים בחינות כניסה‬ ‫שונות למוסדות השונים. משמע שדרכי ההוראה והלמידה בבית הספר העל-יסודי לא יקבעו‬ ‫ע"י האוניברסיטאות אלא ע"י בית הספר עצמו.‬ ‫עיקרי ההמלצות של וועדת שילד‬ ‫להמשיך ולקיים הערכה חיצונית (בחינות בגרות) כהערכה אחידה להישגים לימודיים.‬ ‫להתייחס התייחסות מיוחדת לבתי ספר בעלי אורח חיים חינוכי ייחודי .‬ ‫שירות לזולת (מחויבות אישית) יהיה חובה לכל בוגר החטיבה העליונה, ההפעלה תהיה‬ ‫בהדרגה, מילוייה תנאי לקבלת תעודת בגרות.‬ ‫טוהר הבחינות יהוו לבית הספר ערך חינוכי אשר לו יהיה גמול מחד גיסא והגבלות מאידך‬ ‫גיסא.‬ ‫היקף הבחינות החיצוניות - לא ישתנה:‬ ‫לעודד המרת בחינה אחת בעבודת גמר. (כיום "עבודה צמודה" לבעלי ציון 21 )‬ ‫יחידת הלימוד החמישית והשישית בכל מקצוע תהיה לימוד-עצמי. (בתנ"ך ובמדעי החברה ישנה‬ ‫יחידה חמישית כעבודה בית ספרית באישור המפמ"ר בהיקף של יחידה אחת).‬ ‫היקף של 50 יחידות חיצוניות יהיו תקרה. (כיום אין תקרה)‬ ‫המרת בחינת בגרות אחת בקורס של האוני' הפתוחה. (לא מומש‬ ‫שאלוני הבחינות:‬ ‫יוקם מרכז להכנת שאלוני בגרות ויחידה לחקר הבחינות.‬ ‫במרכז זה ייוצגו: מומחים בטסטולוגיה, מורים ועובדים בכירים במערכת‬ ‫החינוך, המפמ"ר, נציגי האגף לתוכניות לימודים ונציגי ההשכלה הגבוהה.‬ ‫היחידה לחקר הבחינות תהיה יחידה בלתי תלויה אשר תשלב גם היא‬ ‫נציגים כנ"ל.‬ ‫מספר השאלונים יצומצם, ובמבחן יש להרבות בשאלות בלתי-שגרתיות.‬ ‫70‬

18. ‫לגבי כל שאלה יובא לידיעת הנבחן הקריטריונים לפיהן תוערך התשובה.‬ ‫הגברת ההכשרה וההשתלמויות למעריכים בנושא הענקת ציונים.‬ ‫חיזוק מעמדו של בית הספר ואת משקלם של הציונים הפנימיים. (הענקת תעודת סיום בית‬ ‫ספרית)‬ ‫לגבי מקצועות ספציפיים: חיבור ימשיך להיות מקצוע נפרד והערכת הבחינה תתבסס על‬ ‫בהירות ההבעה של הנבחן.‬ ‫חובת הבחינה במקרא תומר בחובת בחינה ב: תנ"ך, תורה שבעל פה, מחשבת ישראל.‬ ‫(כיום מקרא חובה)‬ ‫הוועדה אינה תומכת בהמרת בחינה חיצונית בציון פנימי של בית הספר.‬ ‫תוקם וועדה משותפת עם נציגי המוסדות להשכלה גבוהה להכרה במוסדות חינוך בעלי חינוך‬ ‫ייחודי מוגדר, להם תהיה זכות להענקת תעודה לבוגריהם שוות ערך לבגרות. (בתנאים‬ ‫מוגדרים)‬ ‫בחינת המלצות ועדת שילד ביחס למטרות‬ ‫העצמת בתיה"ס והמורים‬ ‫בבקשה שבהמלצות וועדת שילד לחיזוק מעמדו של בית הספר ומשקל‬ ‫הציונים הפנימיים בו , אין לבד מהצהרה. הקריאה החד משמעית להמשך‬ ‫הבחינות החיצוניות אינה מאפשרת את העצמת בית הספר ואינה תומכת‬ ‫בתהליך העצמת בית הספר.‬ ‫שוויון הזדמנויות‬ ‫ראוי להדגיש כי אילו נתבטלה ההערכה החיצוניות הייתה יכולה להתקיים‬ ‫אפליה בין בתי הספר, מוסדות שונים היו יכולים לתת משקל שונה לציונים‬ ‫של מוסדות שונים (מעיירות פיתוח).‬ ‫למידה משמעותית‬ ‫איכות השאלונים משפיעה ומכוונת את הלמידה וההוראה בבית הספר.‬ ‫הערכה חיצונית תהווה מנוף לעיצוב המתרחש בבית הספר, כך ששיפור‬ ‫השאלונים בהתאם לתכנית הלימודים והצגת שאלות בלתי שגרתיות יכוונו‬ ‫ללמידה משמעותית.‬ ‫מכנה משותף – ליבה משותפת מבחינה תרבותית, ערכית ופדגוגית‬ ‫המלצות הוועדה שומרות על מכנה משותף כזה (ע"י שמירת 7 מקצועות‬ ‫החובה). בנוסף לכך מדגישה הוועדה את החובה במתן שירות לזולת‬ ‫כמרכיב ערכי חיוני ומציבה אותו כתנאי למתן תעודה .‬ ‫יצירת סרגל אחיד באמצעות מבחנים חיצוניים עבור כל המערכת‬ ‫המבחנים החיצוניים האחידים מאפשרים את קיומו של סרגל זה.‬ ‫80‬

19. ‫יצירת מוטיבציה להוראה ולמידה בקרב תלמידים, מורים ומוסדות חינוך‬ ‫תעודת הבגרות המוכרת על ידי מוסדות השכלה גבוהה יוצרת מוטיבציה‬ ‫אם כי זו מוטיבציה חיצונית בלבד ובה מסר ברור: הלמידה היא למטרת‬ ‫הבחינות ולאו דווקא "למידה לשמה".‬ ‫עידוד להצטיינות‬ ‫אין בהמלצות הוועדה מענה מפורש לדרישה זו.‬ ‫בדיקת כישורים ומיומנויות הנדרשים מבוגר מערכת החינוך‬ ‫לא הוגדרו.‬ ‫משוב למערכת החינוך להערכת תוכניות לימודים, הוראה ולמידה.‬ ‫הקמת מרכז להכנת שאלוני בגרות שיתוף של מומחים לטסטולוגיה,‬ ‫מורים, בכירים במערכת החינוך נציגי האוני' . על יד המרכז תוקם יחידה‬ ‫בלתי תלויה לניתוח תוצאות הבחינות ולהסקת מסקנות.‬ ‫כרטיס כניסה למוסדות להשכלה גבוהה‬ ‫הסכמות ושיתוף הפעולה עם המוסדות להשכלה גבוהה יעניקו לתעודת‬ ‫הבגרות "חוזק" ראוי לקבלה לאוניברסיטה.‬ ‫לסיכום,‬ ‫המלצות הוועדה נותנות אפשרות למדידה והערכה של מערכת החינוך באמצעות סרגל אחיד‬ ‫המאפשר שוויון הזדמנויות. אין בהמלצות מענה ללמידה משמעותית, להעצמת בתי הספר‬ ‫ולעידוד ההצטיינות, המלצה משמעותית אותה הציעה הוועדה היא: שירות לזולת (מחויבות‬ ‫אישית) אשר יהיה חובה לכל בוגר החטיבה העליונה, מילוייה תנאי לקבלת תעודת בגרות.‬ ‫(פעילות זו שולבה במערכת החינוך, אף כי עדיין איננה מהווה תנאי לקבלת התעודה). המלצה‬ ‫משמעותית נוספת היא עצם ההתייחסות לטוהר הבחינות בבית הספר אשר יהוו ערך חינוכי‬ ‫אשר לו יהיה גמול מחד גיסא והגבלות מאידך גיסא.‬ ‫ג. בחינות לקראת קבלת תעודת בגרות בינלאומית ‪I B O‬‬ ‫תיאור התכנית‬ ‫מטרת התכנית : לבנות תכנית לימודים אחידה משותפת למדינות אירופה . הבוגרים שעמדו‬ ‫בהצלחה בבחינות זכאים להתקבל לאוניברסיטאות הטובות בעולם בלמעלה ממאה מדינות.‬ ‫התכנית נמשכת לאורך שתי שנות לימוד ומיועדת לגילאי 61 – 91 . תכנית הבחינות בנויה‬ ‫באופן שמאפשר לכל תלמיד לעמוד בדרישות כפי שנקבעו ע"י המדינה בה הוא לומד ולהשלים‬ ‫90‬

20. ‫את חובותיו. בנוסף, לעמוד בדרישות הבינלאומיות המבוססות על אותם עקרונות אך אינם‬ ‫חלק מהם.‬ ‫התכנית כוללת 6 קבוצות של מקצועות :‬ ‫שפת אם. כולל מיומנויות כתיבה, מורשת ספרותית וכו'‬ ‫שפה שנייה. יש 28 שפות אפשריות.נדרשת רמה גבוהה של תקשורת בשפה. לכן ההתמקדות‬ ‫כאן על שפה מדוברת וכתובה.‬ ‫היחיד והחברה : כלכלה מינהל עסקים, ג"ג, הסטוריה ,פילוסופיה, פסיכולוגיה וכו'.‬ ‫מדעי החיים. במסגרת הקורסים האלה נדרשת עבודה קבוצתית . כמו כן התלמידים‬ ‫מתמודדים עם בעיות אתיקה ומוסר.‬ ‫מתמטיקה ומדעי המחשב. יש 4 אופציות לפי רמות. מדעי המחשב בחירה ולא חובה.‬ ‫אמנויות. אמנות ויזואלית, מוסיקה תיאטרון והפקה עצמאית.‬ ‫בנוסף קיימת ליבה פנימית הכוללת:‬ ‫קורס בנושא תיאוריה של הידע. זהו קורס מיוחד שפותח במיוחד לתלמידי התכנית, מפתח‬ ‫חשיבה ביקורתית, רפלקציה, יכולת להעריך תרבויות מנקודות מבט שונות וכו'. היקף הקורס‬ ‫– 221 שעות לאורך שתי שנות לימוד‬ ‫מחויבות לקהילה‬ ‫מאמר בן 2224 מלים‬ ‫אפשרויות נוספות‬ ‫תכנית לימודים בית ספרית במקום נושאים מששת הקבוצות שפורטו לעיל‬ ‫דרכי הערכה‬ ‫עבודה משותפת של המורים והמומחים של האירגון‬ ‫בחינות חיצוניות‬ ‫סטנדרטים אחידים לכל בתי הספר‬ ‫בכל שנה %28 מהתלמידים מצליחים בכל הבחינות‬ ‫בחינת תעודת בגרות בינלאומית ביחס למטרות‬ ‫העצמת בתי הספר והמורים‬ ‫התכנית מבוססת על למידה בבית הספר . כל עבודת ההנחיה וההכנה‬ ‫נעשית ע"י צוות בית הספר. אפשרות לתכניות ייחודיות בית ספריות‬ ‫למידה משמעותית‬ ‫הדרישות מזמנות למידה עצמית, דגש על חקר, חשיבה ביקורתית‬ ‫,מיומנויות שפה ברמה גבוהה, יישום והעברה, חשיפה לכל תחומי הדעת‬ ‫ברמה גבוהה‬ ‫12‬

21. ‫שוויון הזדמנויות‬ ‫כל בתי הספר נבחנים באותן הבחינות. אין משמעות להבדלים בין בתי‬ ‫הספר.ההזדמנות ללמוד במסלול זה פתוחה לכל המעונין‬ ‫עידוד להצטיינות‬ ‫כל התכנית מיועדת לעודד ולטפח מצוינות.‬ ‫מבחני קריטריון תקפים ומהימנים‬ ‫יצירת מוטיבציה להוראה ולמידה‬ ‫התכנית מזמנת למידה משמעותית . למעשה כל מרכיביה של התכנית‬ ‫מכוונים לכך. ג ם למורים יש מקום ליוזמות מקומיות ולשיתוף בתהליכי‬ ‫ההערכה.‬ ‫יתרונות נוספים:‬ ‫השכלה רחבה בינלאומית‬ ‫כרטיס כניסה לאוניברסיטאות הטובות בעולם‬ ‫דגש על תחומי אמנויות, אתיקה ודילמות מוסריות‬ ‫דגש על מחויבות לקהילה‬ ‫התכנית והבחינות מתעדכנות מדי תקופה‬ ‫כ- %28 הצלחה‬ ‫ד. הישגיות אחרת‬ ‫הוכן במסגרת קבוצת למידה – חינוך בחברה הישגית‬ ‫ביה"ס למנהיגות חינוכית מחזור י"א 2220‬ ‫עיקרי ההצעה‬ ‫המטרה להוביל שינוי ערכי ושינוי בתרבות הבית ספרית על ידי שימוש בכלי תעודת בגרות‬ ‫שהוא הכלי המשפיע ביותר הקיים במערכת‬ ‫השינוי אינו מהפכה אלא שינוי תוספתי.‬ ‫משלבת מגוון הערכות: מבחן, עבודת חקר, ועבודת חקר קבוצתית. ההנחה היא שמתוך כך‬ ‫תינתן תשומת לב לתהליך הלמידה.‬ ‫מחייבת סיכום רשמי עם המועצה להשכלה גבוהה על הכרה בתעודת הבגרות החדשה כשוות‬ ‫ערך לכל דבר לתעודת הבגרות המתקבלת היום.‬ ‫מחייבת הקמת צוות מקצועי במשרד שיעסוק בנושא הערכה בדרכים חלופיות, יקבע‬ ‫קריטריונים תקפים ומהימנים להערכת עבודת צוות, הערכת עבודה קהילתית והערכת‬ ‫פורטפוליו.‬ ‫02‬

22. ‫להלן מרכיב תעודת הבגרות :‬ ‫חמש בחינות חיצוניות‬ ‫אנגלית‬ ‫מתמטיקה‬ ‫לשון – הבעה‬ ‫אזרחות‬ ‫מקצוע הומניסטי שהתלמידים בוחרים (בו לא יבחר התלמיד כתחום בעבודת חקר או כתחום‬ ‫עבודה קבוצתית)‬ ‫עבודת גמר‬ ‫(במתכונת "עבודה צמודה" הקיימת כיום, בהיקף של שתי יחידות)‬ ‫באחד מהמקצועות הבאים לפי בחירת התלמיד:‬ ‫היסטוריה/ספרות/תנ"ך‬ ‫עבודת חקר קבוצתית‬ ‫באחד מהמקצועות הבאים לפי בחירת התלמיד:‬ ‫היסטוריה/ספרות/תנ"ך‬ ‫אפשרות לבין תחומיות גם עם מקצועות נוספים.‬ ‫מקצוע מוגבר‬ ‫מבחן עיוני +מטלת ביצוע‬ ‫למידה עיונית משולבת :עיונית ומעשית בהתאם לתחום.‬ ‫התלמיד בוחר באחד ממקצועות החובה או במקצוע אחר כמקובל כיום.‬ ‫עבודה קהילתית תורמת‬ ‫התלמיד בוחר מקום לעבודה קהילתית ומגיש בסיום השנה עבודת סכום הקשורה בתחום‬ ‫פעילותו.‬ ‫בחינת המלצות הישגיות אחרת ביחס למטרות‬ ‫העצמת בתי ספר‬ ‫ההצעה תורת להעצמת בתיה"ס והמורים שכן שילוב חלופות בהערכה‬ ‫בעבודת המורה תתרום למקצועיותו של המורה שכן היא מתבססת על‬ ‫טיפוח מקצועיות המורים במסגרת השתלמויות והכשרת מורים ,‬ ‫תעודת הבגרות כגורם הנעה פנימית וחיצונית‬ ‫שילוב מגוון דרכי הערכה מזמן מוטיבציה פנימית, בנוסף למוטיבציה‬ ‫הקיימת מעצם קיומן של בחינות בגרות חיצוניות. המוטיבציה הפנימית‬ ‫22‬

23. ‫תושג באמצעות תהליכי הוראה – למידה המבוססים על גישה‬ ‫הקונסטרוקטיביסטית על פי תכנית הלימודים.‬ ‫שילוב של חלופות בהערכה מביאה לשינויים בתהליך ההוראה למידה:‬ ‫הפעלת אסטרטגיות הוראה למידה מגוונות, המזמנות ביטוי‬ ‫לאינטלגנציות שונות של התלמידים, מהווה אתגר גם לתלמידים חלשים‬ ‫ויחזק את המוטיבציה שלהם ללמוד ולהצליח.‬ ‫שוויון הזדמנויות‬ ‫תהליך הוראה למידה משמעותי לתלמיד מהווה אתגר לתלמידים, מגביר‬ ‫מוטיבציה ללמוד ולהצליח וכן הערכה מגוונת על פי קריטריונים אחידים‬ ‫מהווה שוויון הזדמנויות לכל ויביא בסופו של דבר להעלאת מספר‬ ‫התלמידים הזכאים לתעודת בגרות.‬ ‫למידה משמעותית‬ ‫ההצעה מדגישה את תהליך ההוראה למידה תהליך בו תתקיים למידה‬ ‫משמעותית. גם במקצועות בהם הערכה תהיה הערכה באמצעות מבחנים‬ ‫חיצוניים וכמובן בעבודת הגמר ועבודת החקר הקבוצתית המזמנות למידה‬ ‫משמעותית.‬ ‫מכנה משותף – ליבה משותפת מבחינה תרבותית, ערכית ופדגוגית.‬ ‫ההצעה שומרת על מכנה משותף לא חל שינוי במקצועות החובה השינוי‬ ‫אלא בתהליך ההוראה למידה.‬ ‫יצירת סרגל אחיד‬ ‫הסרגל האחיד נפגע במידה מסוימת בשל השילוב של חלופות בהערכה.‬ ‫מענה ההצעה הוא בדרישה להקמת מנגנון מקצועי להערכת הישגים‬ ‫בחלופות בהערכה ובקביעת קריטריונים תקפים ומהימנים להערכה שהם‬ ‫יהוו סרגל אחיד.‬ ‫עידוד להצטיינות‬ ‫אין התייחסות לכך במסמך‬ ‫משוב למערכת הלימוד‬ ‫שימוש בהערכה כמשוב למערכת‬ ‫כרטיס כניסה למוסדות להשכלה גבוהה‬ ‫הכרה בתעודת הבגרות כתעודה ראויה המוכרת על ידי המוסדות להשכלה‬ ‫גבוהה ככרטיס כניסה.‬ ‫32‬

24. 24

25. ‫ה. ביטול בחינות הבגרות (חלופת אלכ"א )‬ ‫חלופה זו נכתבה במסגרת אלכ"א בשיתוף עם אחד מחברי הקבוצה ומהוה דעת יחיד.‬ ‫מבחני בית-הספר במערכת החינוך הישראלית מאפילים על נתח נכבד של הפעילות החינוכית.‬ ‫המבחנים נתפסים בעיני הציבור כ"מכריעים" באשר לעתיד התלמיד הבוגר.‬ ‫משרד החינוך משקיע סכומים עצומים בבניית מערכת המבחנים ותחזוקתה.‬ ‫לבחינות הבגרות יש במוצהר ולהלכה 21 מטרות :‬ ‫העצמת בתי-הספר העל-יסודיים.‬ ‫‪‬‬ ‫צמצום פערים בחברה הישראלית.‬ ‫‪‬‬ ‫למידה משמעותית במסגרת בית-הספר.‬ ‫‪‬‬ ‫יצירת מכנה משותף – ליבה משותפת מבחינה תרבותית ערכית ופדגוגית.‬ ‫‪‬‬ ‫יצירת "סרגל אחיד" באמצעות מבחנים חיצוניים, עבור כלל המערכת.‬ ‫‪‬‬ ‫יצירת הנעה (מוטיבציה) להוראה ולמידה בקרב תלמידים, מורים ומוסדות החינוך.‬ ‫‪‬‬ ‫עידוד למצוינות.‬ ‫‪‬‬ ‫בדיקת כישורים ומיומנויות, הנדרשים מבוגר מערכת החינוך.‬ ‫‪‬‬ ‫בחינות הבגרות אמורה לספק מידע (משוב) להערכת תוכניות הלימודים, הוראה‬ ‫‪‬‬ ‫ולמידה.‬ ‫הספקת "כרטיס כניסה" למוסדות להשכלה גבוהה.‬ ‫‪‬‬ ‫הבעיה :‬ ‫לדעתנו בחינות הבגרות אינן נותנות מענה למרבית המטרות המוצהרות :‬ ‫בקרב מרבית הגורמים הקשורים לחינוך שוררת אי-נחת ממערכת הלמידה. התלמידים –‬ ‫מרביתם אינם ששים לבוא אל בית הספר, אינם מתלהבים מתהליך הלמידה והחינוך, ולכן‬ ‫אינם מממשים את כישוריהם, בודאי לא עד תום.‬ ‫ההורים – מבטאים אי-נחת מן המערכת, בעיקר משום שילדיהם אינם משתמשים כראוי‬ ‫ביכולתם ובזמנם.‬ ‫המורים – בד"כ אינם שבעי נחת מהישגי תלמידיהם. תסכולם רב בשל הפער שבין ההשקעה‬ ‫לתוצרים.‬ ‫קיים פרדוקס ניכר בין הצהרת הכוונות על פיתוח אוטונומיה בית-ספרית ואישית ובין‬ ‫האחידות במטלות ובתכנים שאנו כופים על המערכת העל-יסודית. יש אפשרות בחירה‬ ‫במרחב מצומצם, אך בסך הכול התלמידים נתונים בתוך סד.‬ ‫ביסוד המבנה הנוכחי של ביה"ס ושל הלמידה בו, מצויה הנחה שגויה, שתהליך הלמידה,‬ ‫התעניינות התלמידים, קצב הלמידה ותהליך החשיבה דומים למדיי בקרב רוב התלמידים.‬ ‫קיים חוסר הלימה בין התלמיד, על יכולותיו, ציפיותיו ורצונותיו, ובין מערכת הלימודים‬ ‫האחידה, כפי שהיא מתקיימת עתה.‬ ‫52‬

26. ‫בשל היותנו בעידן התפוצצות המידע, יש ללמד את הלמידים כיצד ללמוד ולאסוף מידע חיוני‬ ‫בעצמם. תחומי הידע הולכים ומסתעפים ובכל אחד מהם הולכת וגוברת ההתמחות.‬ ‫בימינו גדל הטשטוש שבין תחומי הידע ואין היום כמעט מקצועות מבודדים : לא יתכן‬ ‫להמשיך להורות מקצועות אלה בנפרד.‬ ‫"הפרדיגמה" : זהו רצף של רעיונות לא חדשים, אשר חוזרים ונידונים כל העת כאילו היו‬ ‫רעיונות חדשים, בבחינת "רפורמה". בכל המסמכים מופיעה "טרמינולוגיה חדשנית ונועזת".‬ ‫מינוח זה זוכה עד מהרה ל"תרגום שגרתי" ומעורר בקורא את התחושה ש"עולם כמנהגו‬ ‫נוהג". נראה לעיתים כי המסמך או "נייר העמדה" או הדיבור בע"פ הם טקסט או פיצוי על‬ ‫חוסר עשייה. "הפרדיגמה" היא אף הישענות על מחקרים ו"ניירות עמדה" של אנשי אקדמיה,‬ ‫אשר מסייעים, מחקרית, להנצחת הקיים במינוח חדש. ראוי כאן לצטט מדברי פרופ' דניאל‬ ‫גרינברג (אוניברסיטת קולומביה), פיזיקאי וחוקר חינוך, בקובץ "חינוך באמריקה" (0991)‬ ‫בהתייחסו לדברי ג'ונתן סוויפט לפני למעלה מ-220 שנה " רוב הפרופסורים מנותקים‬ ‫מהמציאות של השגרה היום-יומית…. אקדמאים אינם קוסמים המחזיקים באיזשהו ידע‬ ‫מיוחד אשר יגרום לבעיות של מערכת החינוך להעלם. הפתרונות שאנחנו מחפשים טמונים‬ ‫בתוכנו. עלינו להיות פתוחים לאבחנות הפנימיות שלנו, כדי למצאם".‬ ‫עיקרי ההמלצות:‬ ‫על החטיבה העליונה של בית הספר העל-יסודי בישראל לעשות שינויים קיצוניים בכל‬ ‫התחומים. שינויים אלו חייבים להתמקד בסוגיות אחדות: . דמות "הבוגר הרצוי" של בית‬ ‫הספר העל-יסודי ומערכת החינוך כולה כנקודת מוצא אשר ממנה יש לגזור את מבנה בתי‬ ‫הספר, תוכני הלימוד, שיטת ההוראה ודרכי ההערכה, השונות בין תלמידים והטיפול בה‬ ‫מבחינה חינוכית ופדגוגית והתאמת בית הספר העל-יסודי (כיתות י' ומעלה) לתמורות‬ ‫הטכנולוגיות והחברתיות הצפויות.‬ ‫תוכני הלמידה – יש להחליף את ה"גישה הפיאודלית" הקיימת ב"חלוקת נחלות" (גישה זו‬ ‫באה שוב לידי ביטוי בהמלצות ועדת בן-פרץ ובהצעה לשינוי ארגון הלימודים בחטיבה‬ ‫העליונה – מסמך רקע לדיון של המזכירות הפדגוגית והמנהל הפדגוגי, אפריל 59). הלכידות‬ ‫בפרדיגמה (מקצועות הומניסטיים, ריאליסטיים, מסלולים טכנולוגיים ועיוניים, מקצועות‬ ‫חובה ורשות) מביאה שוב ושוב לתרגום שגרתי של רעיונות חדשניים ונועזים. יש הכרח לעבור‬ ‫מדיון ב"מקצועות הוראה" לעיסוק בתחומי למידה. יש לעסוק בהגדרת מיומנויות-העל‬ ‫הרלוונטיות לתלמיד הישראלי בתקופה זו ולגזור ממנה את תחומי ה"חובה", את תחומי‬ ‫ה"בחירה" ואת תחומי ה"התמחות" ולהגדיר את הבין-תחומיות באופן חד וברור.‬ ‫הכשרת המורים: יש לחולל שינוי נרחב בתכניות הלימודים במכללות ובבתי הספר לחינוך.‬ ‫הפתיחה הנרחבת של מכללות למורים ומכללות אקדמיות חייבת להיות כרוכה בהתאמת‬ ‫ההכשרה לשינויים בבית הספר העל-יסודי עצמו, בכל התחומים. כיום יש נתק גדול בין מבנה‬ ‫הלימודים המסורתי במכללות להכשרת המורים ובבתי לחינוך ובין ה"שינויים" הבאים לידי‬ ‫למיניהן.‬ ‫הועדות‬ ‫ובהחלטות‬ ‫המשרד‬ ‫ביטויבמסמכי‬ ‫בין-תחומיות, לימודי העמקה, הדרכה בכתיבת עבודות, תחומי למידה חדשים – כל אלה‬ ‫נשארים בבחינת "מלים ריקות", בלא הכשרת המורים החדשים והשתלמות מעמיקה של‬ ‫הותיקים.‬ ‫62‬

27. ‫שיטות הבחירה: מערכת החינוך מיטלטלת ומתלבטת בשאלות של בחירת בית הספר בידי‬ ‫התלמיד או הוריו, בחירת התלמידים בידי בית הספר, חופש הבחירה בתוכני הלמידה,‬ ‫בשיטות ההוראה ובחירת סגל ההוראה בידי התלמידים. המלצתנו היא לבנות 2 דגמים‬ ‫ניסויים של "בחירה" בחטיבות עליונות ביישובים גדולים, בינוניים וקטנים. חברי הצוות‬ ‫מעוניינים להיות שותפים בבניית הניסויים ובליווי שלהם.‬ ‫מבנה בית הספר: המלצתנו היא להרחיב את המבנה הרב-גילי של החטיבה העליונה ולחזק‬ ‫את מעמדה של כיתת-האם ואת מרכזיותו של "מחנך" הכיתה בחטיבה העליונה. אנו‬ ‫ממליצים על חיזוק הקשר בין החינוך הפורמלי והבלתי-פורמלי באמצעות החזרת כמה מן‬ ‫התפקידים המסורתיים של ה"מחנך", אשר נשמטו מטיפולו המהלך השנים.‬ ‫שיטות ההוראה: המלצתנו היא לשים דגש מירבי בכל תכניות הכשרת המורים והשתלמותם –‬ ‫ברמות הבית-ספריות, המחוזיות, הארציות, התחומיות והבין-תחומיות – על שינוי וגיוון‬ ‫על ה"הקבצות" ו"קבוצות הלמידה" להתאפיין בייחודיות שבדרך‬ ‫בשיטות ההוראה.‬ ‫ההוראה – מחקר וגילוי, מאגרי מידע, הוראה יחידנית ושיתופית – ולא ב"רמת" התלמידים.‬ ‫המעבר ל"מודולריות" אינו שינוי טכני (בטרמינולוגיה של משרד החינוך זהו סידור שונה של‬ ‫אותה פרדיגמה). ב"מודולריות" אמיתית, כל ספרי הלימוד נמחקים. כל המודולות הופכות‬ ‫שוות, חופש הבחירה מתעצם והרלוונטיות מתקבלת בצורה אחרת. מודולריות אמיתית היא‬ ‫שיטה שבה יש אפשרות לשנות באופן אינסופי סדר וצירופים של אשכולות, של דעת ושל‬ ‫קוריקולום. קוד של מודולריות הוא קוד דעת שונה – שינוי של מבנה היררכי לקוד בלתי‬ ‫רשמי.‬ ‫דרכי הערכה: כאן מתבקש השינוי המרכזי. משרד החינוך שם עצמו "אסקופה נדרסת" ברגלי‬ ‫המוסדות להשכלה גבוהה ולכן אינו מוליך שינוי "עד הסוף". "המסמן" (בחינות הבגרות)‬ ‫התגבר על "המסומן" (הלימודים עצמם). המפה הקוגניטיבית כולה (חשוב/לא חשוב,‬ ‫חובה/בחירה, הכרת האוניברסיטאות/אי-הכרתן, הערכה חיצונית/פנימית, לומדים/לא‬ ‫לומדים, מקצוע סוג א'/סוג ב') מושפעת מן הדומיננטיות של האוניברסיטאות. דווקא‬ ‫הטרמינולוגיה שמשתמשים בה במשרד (וכן בדו"ח ועדת בן-פרץ, שהוא ה"פרדיגמה" עצמה)‬ ‫עוזרת לשמר את הפער שבין התחושה שיש לשנות ולהינתק מן "ההשפעה ההרסנית" של‬ ‫האוניברסיטאות ובין העשייה היום-יומית (אמירות כגון: "קשה לעשות שינוי בבת-אחת",‬ ‫"הולכת שינויים").‬ ‫השימוש במושג "פורטפוליו – הערכה מצטברת" נשחק מייד עם הגיעו ונכנס אף הוא‬ ‫לפרדיגמה. קובעי המדיניות מתרוצצים בין שתי תפיסות ערכיות שונות: התפיסה המדעית-‬ ‫סטטיסטית (אחוזי המצליחים, שיעורי המקבלים תעודות בגרות) ובין התפיסה ההומניסטית-‬ ‫ערכית.‬ ‫בשל הפגמים הקשים אשר זיהו חברי הצוות בבחינות הבגרות במתכונתן הנוכחית, הננו‬ ‫מציעים כדלקמן:‬ ‫בית הספר העל-יסודי הוא אשר יעריך את תלמידיו ויעניק להם תעודת סיום של בית הספר.‬ ‫תעודה זו תשקף את מלוא היקף התחומים בהם עסק התלמיד בשנות לימודיו בבית הספר.‬ ‫התעודה תהיה תחליף לתעודת הבגרות במתכונתה הנוכחית.‬ ‫72‬

28. ‫השינוי המוצע יעצים מאוד את בית הספר ואת סגל המורים. בית הספר יוכל ליישם שיטות‬ ‫מגוונות של הוראה ושל הערכה ויוכל להנהיג למידה בין-תחומית וחלופות מגוונות לשגרה‬ ‫הקיימת כיום, אשר מוכתבת במידה רבה ביותר ע"י בחינות הבגרות החיצוניות.‬ ‫משרד החינוך והמוסדות להשכלה גבוהה יפעלו במשותף למען הכרה בתעודות סיום בית‬ ‫הספר ככלי ראוי אשר מבטא את הישגיו ויכולותיו של התלמיד. המשרד והמוסדות להשכלה‬ ‫גבוהה יווסתו במשותף את כניסת בוגרי החינוך העל-יסודי ללימודים על-תיכוניים.‬ ‫הכלים המופעלים היום ע"י המוסדות להשכלה גבוהה לקבלת בוגרי החינוך העל-יסודי‬ ‫יישארו אף בעתיד: בחינות פסיכומטריות ובחינות כניסה בחוגים מסוימים. כלים אלה‬ ‫משמשים היום וימשיכו לשמש בעתיד לאשרור מהמנות תעודות הסיום של בית הספר.‬ ‫המרוץ ההיסטרי המתנהל כיום להשגת תעודת הבגרות שולל מבית הספר העל-יסודי את‬ ‫מרבית זמן האיכות שלו עם תלמידיו. בהצעתנו טמון סיכוי להפחתת הלחץ על בתי הספר‬ ‫ולהשבחת עבודתם.‬ ‫82‬

29. ‫ביבליוגרפיה‬ ‫איך עושים את זה: מדריך לחלופות בהערכת הישגים, (תשס"ד), האגף לתכ"ל והאגף‬ ‫‪‬‬ ‫לחינוך על-יסודי, משרד החינוך, ירושלים.‬ ‫אלון שלמה, אילן משה, גונן אביגדור, טוקר דודיק, לוי מוטי (תשנ"ז/6991), החטיבה‬ ‫‪‬‬ ‫העליונה של ביה"ס העי"ס במסגרת אלכ"א – התכנית לפיתוח הסגל הבכיר במשרד החינוך‬ ‫ובתרבות, ירושלים.‬ ‫בגרות – 0004 (דו"ח הועדה לבדיקת המתכונת של בחינות הבגרות והגמר), (אוקטובר‬ ‫‪‬‬ ‫4991), מוגש לשר החינוך, פרופ' אמנון רובינשטיין.‬ ‫בירנבוים, מנוחה (2220), פיתוח הכוונה עצמית של לומדים באמצעות התערבות מורים.‬ ‫‪‬‬ ‫(דו"ח מסכם, אוניברסיטת ת"א ומשרד החינוך).‬ ‫בירנבוים, מנוחה (7991), חלופות בהערכת הישגים, אוניברסיטת ת"א, רמות, ת"א.‬ ‫‪‬‬ ‫בן-אליהו, שלמה, פרויקט ה-44,‬ ‫‪‬‬ ‫גורדון, דוד ( אדר תשנ"ה/פברואר 5991), כולם ביחד וכל אחד לחוד – קוים לדמותה של‬ ‫‪‬‬ ‫מערכת חינוך "אחרת, הצעה לדיון.‬ ‫גורדון, דוד,(אפריל 2991), בחינות הבגרות, מבנה החטיבה העליונה ודמות הבוגר הרצוי,‬ ‫‪‬‬ ‫הצעה לדיון, ירושלים.‬ ‫גרדנר, ה,( 6991), אינטליגנציות מרובות, מכון ברנקו וייס והאגף לתכ"ל.‬ ‫‪‬‬ ‫הצעה לשינוי ארגון הלימודים בחטיבה העליונה ויישום המלצות הועדה לבדיקת המתכונת‬ ‫‪‬‬ ‫של בחינות הבגרות, ניסן תשנ"ה/אפריל 5991 (לימים: חוזר מיוחד כ').‬ ‫לוין, תמר,( 8991), מתכנון לימודים קווי למרחב למידה, מדוע וכיצד, בתוך ש. שרן, ח. שחר,‬ ‫‪‬‬ ‫ת. לוין (עורכים),בית הספר החדשני ארגון והוראה, רמות, תל אביב.‬ ‫נייר עמדה של המפמ"רים בנושא מבנה הלימודים בחטיבה העליונה (2991), המזה"פ –‬ ‫‪‬‬ ‫לשכת המפמ"רים.‬ ‫עקרונות החטיבה העליונה (חוזר מנכ"ל מיוחד ט' – תשל"ז).‬ ‫‪‬‬ ‫פור, דוד (תשמ"ט/9891), בזכות השוויון בחינוך, ירושלים.‬ ‫‪‬‬ ‫92‬

Paper mandel 2004

Paper mandel 2004

Paper mandel 2004

Recomendados

Más contenido relacionado

Similar a Paper mandel 2004

Similar a Paper mandel 2004(20)

Más de itayasher

Más de itayasher(15)

Paper mandel 2004