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SEPTIEMBRE 2007 nº 310 ~ PADRES Y MAESTROS 17
7 PRINCIPIOS DE UN LIDERAZGO
SOSTENIBLE
ANDY HARGREAVES Y DEAN FINK
EDUCATIONAL LEADERSHIP
TRADUCCIÓN DE DANIEL DOVAL
Padres y Maestros se
hace eco de uno de los
artículos más intere-
santes que se han
publicado sobre el
tema de la dirección.
A pesar de
ubicarse en un
contexto anglosajón,
este artículo tiene
mucho que enseñarnos
si queremos ejercer un
liderazgo educativo
real y eficaz.
Andy Hargreaves y
Dean Fink: el mejor
aval posible.
Véase original:
“Educational Leadership,
Vol.61- nº 7”
www.ascd.org
Los líderes educativos quieren cumplir objetivos que realmen -
te importen; animar a otros a trabajar con ellos para llegar a esos
objetivos, y dejar tras de sí un legado duradero.
n director carismático cambia las tornas de un colegio con malos
resultados -luego ve como todo su trabajo se desmadeja a los pocos
meses tras su consiguiente ascenso a la oficina central-. La directora
de un colegio público especializado incrementa la reputación de su institución
atrayendo alumnos brillantes desde el otro lado de la ciudad. Mientras tanto,
los resultados de exámenes en los colegios de todo el vecindario se desplo-
man, dado que el colegio especializado se ha llevado a los mejores alumnos.
Los profesores de un instituto ven pasar a cuatro directores por su centro en
seis años, y llegan a la conclusión de que lo único que pueden hacer es limi-
tarse a observar y ver lo que harán todos los futuros directores con sus per-
sonales programas de cambio.
Estos ejemplos de liderazgo insostenible surgieron en una Fundación
Spencer- estudio financiado de los progresos durante tres décadas en ocho
institutos americanos y canadienses, vistos a través de los ojos de más de 200
profesores y administradores (Hargreaves & Goodson, 2004). El estudio des-
cubrió que una de las fuerzas clave para conseguir un cambio significativo y
duradero es la sostenibilidad directiva.
La mayoría de las prácticas de los directores de escuela producen peque-
ños movimientos de cambio localizados y temporales, pero pocas mejoras
duraderas o de una cierta amplitud. El estudio encontró algunas excepciones,
sin embargo. Desde el primer día de su nombramiento, algunos líderes pen-
saron seriamente cómo podrían conseguir llevar a cabo reformas profundas,
extensas y duraderas. Los siguientes ejemplos de nuestro estudio ilustran
los siete principios que definen en conjunto el liderazgo sostenible.
EL LIDERAZGO SOSTENIBLE IMPORTA
La principal responsabilidad de todo líder en educación es establecer un
modo de enseñanza que enganche a los alumnos intelectual, social y emocio-
nalmente. El liderazgo sostenible va más allá de logros temporales como con-
seguir buenas puntuaciones, para crear mejoras educativas duraderas y sig-
nificativas (Glickman, 2002; Stoll, Fink, & Earl, 2002). Dos ejemplos ilustran
este punto.
18 PADRES Y MAESTROS ~ nº 310 SEPTIEMBRE 2007
El director del instituto Talismán Park reaccionó
ante un examen de competencia lingüística reciente-
mente puesto en vigor para el décimo curso -que
todos los alumnos debían aprobar para graduarse-
intentando proteger a su plantilla más experimenta-
da de actividades relacionadas con la prueba que les
pudiesen ocupar demasiado tiempo. Decidió que la
manera más práctica de conseguir buenos resulta-
dos era concentrarse en mejorar los logros de aque-
llos estudiantes que posiblemente quedarían justo
por debajo del aprobado. Aunque la estrategia hizo
que las puntuaciones más inmediatas del colegio
fuesen aparentemente mejores, otros estudiantes
que realmente necesitaban ayuda con la expresión y
comprensión lingüística quedaron por el camino.
Mientras tanto, el director del instituto vecino
Wayvern, de mayor diversidad étnica, respondió a la
prueba obligatoria concentrándose en mejorar la
competencia lingüística de todos los estudiantes a
largo plazo. Los profesores trabajaron juntos para
auditar y mejorar sus prácticas lingüísticas y, con la
ayuda de las familias y de la comunidad, se centra-
ron durante todo un mes en mejorar el aprendizaje
lingüístico de todo el alumnado. Los resultados del
primer año no fueron espectaculares. Pero al segun-
do año el colegio obtuvo unas puntuaciones por
encima de la media del distrito, y el tercer año, el
colegio se había convertido en el número dos del dis-
trito, muy por delante del privilegiado Talismán
Park, que había optado por la solución rápida.
EL LIDERAZGO SOSTENIBLE DURA
El liderazgo sostenible implica planificar y prepa-
rar el propio relevo- no como pensamiento de última
hora, sino desde el primer día del nombramiento de
un director. Nuestro estudio ofreció raros destellos
de una gestión razonada y efectiva para la cuestión
de la sucesión. Un colegio, por ejemplo, cimentó el
éxito de su entusiasta y optimista director, a la hora
de forjar un plan de mejora escolar democrática-
mente desarrollado, preparando a su director adjun-
to para reemplazarlo cuando él se retirase. En gene-
ral, sin embargo, nuestro estudio reveló que la suce-
sión en el liderazgo es pocas veces exitosa. A los
líderes carismáticos les siguen sucesores menos
dinámicos que no son capaces de mantener el impul-
so de las mejoras. Los líderes que son capaces de
regenerar colegios con malos resultados normal-
mente son transferidos o ascendidos prematura-
mente antes de que sus mejoras hayan tenido opor-
tunidad de afianzarse.
La historia del Instituto Stewart Heights ilustra la
idea de la “Dirección de Puerta giratoria” (Revolving-
door principalship, Macmillan, 2002) o la del “Carru-
sel de la sucesión en el liderazgo” (carousel of lea-
dership succession, Hargreaves, Moore, Fink, Bray-
man, & White, 2003), que se han hecho cada vez
más comunes en el clima reformista actual de los
tests de evaluación de competencias “high stakes”
(tests de alto riesgo). A principios de los noventa,
Stewart Heights llevaba varios años a la deriva. Su
envejecida plantilla sentía nostalgia por sus días de
“colegio de pueblo” y nunca había aceptado los retos
de su creciente urbanización y diversidad cultural. El
director confesó que no tenía ninguna dirección par-
ticular u objetivo concreto para su colegio. Simple-
mente quería amortiguar las presiones exteriores
para que sus profesores se concentrasen en el aula.
Cuando este director se retiró, el distrito nombró al
dinámico y experimentado, aunque en cierto modo
desagradable, Bill Matthews para que lo sustituyese.
Matthews opinaba firmemente que lo primero eran
los estudiantes. Dejó muy claras sus expectativas y
su firme propósito de proporcionar un “servicio para
los niños y para la comunidad”. Hacia el final del ter-
cer año de Matthews- después de que el colegio
hubiese realizado cambios en el currículo, planifica-
do la mejora de la escuela, reestructurado el proce-
so de orientación y creado un entorno físico más
acogedor- la satisfacción de padres y alumnos había
crecido de manera espectacular. Repentinamente,
sin embargo, Matthews fue ascendido a un puesto de
dirección a nivel del distrito. Con grandes carencias
directivas aflorando por todo el distrito, sus ayudan-
tes también fueron transferidos.
En medio del caos que todo ello dejó atrás, el dis-
trito “dejó caer” al primerizo director Jim West. West
habría preferido tantear su camino con cuidado, pero
tanto él como sus inexpertos ayudantes tuvieron que
concentrarse en cumplir un programa de reforma
recientemente instaurado. En el plazo de unos meses,
todo lo que Mathews había logrado en cuanto a mejo-
ras del centro quedó totalmente deshecho.
Un liderazgo sostenible exige que los líderes pres-
ten seria atención a la cuestión de la sucesión. Pode-
mos alcanzar esta meta preparando sucesores que
continúen reformas de importancia, manteniendo
durante más tiempo en los centros a los líderes de
éxito cuando están dando grandes pasos promocio-
nando el aprendizaje, intentando resistir la tentación
de buscar héroes carismáticos irremplazables que
sean los salvadores de nuestras escuelas, pidiendo
que todos los planes de mejora de los centros y del
distrito incluyan también planes de sucesión, y ami-
norando el ritmo de sucesiones repetidas de forma
que la plantilla de profesores no decida quedarse a ver
SEPTIEMBRE 2007 nº 310 ~ PADRES Y MAESTROS 19
con cinismo qué es lo que van a hacer los siguientes
líderes (Fink & Brayman, en prensa).
EL LIDERAZGO SOSTENIBLE SE EXPANDE
Una forma de que los líderes dejen tras de sí un
legado duradero es asegurase antes de que otros
compartan y ayuden a desarrollar su visión. La suce-
sión del liderazgo, por lo tanto, implica mucho más
que preparar al sucesor del director. Significa ade-
más distribuir el liderazgo a través de la comunidad
profesional del centro, de manera que otros puedan
coger el relevo una vez que el director se haya ido
(Spillane, Halverson, & Drummond, 2001).
El director y fundador de Durant, un instituto
alternativo (diversificación curricular) en una ciu-
dad del noroeste de los Estados Unidos, creía que la
visión original del colegio de fomentar el aprendiza-
je autónomo en situaciones de la vida real sobrevivi-
ría sólo si los profesores, los estudiantes, y los
padres compartían esa visión. El director dio un
mayor énfasis al diálogo y compartió su toma de
decisiones, y el personal llegó a creer que “todos
éramos administradores”. Mucho después de que el
director se jubilara, los profesores y otros miembros
de la comunidad educativa continuaron resistiendo
las políticas estandarizadoras del distrito y del esta-
do, agarrándose a su visión fundacional y buscando
permisos legales para su distintivo programa.
El vecino de Durant, el Instituto Sheldon, experi-
mentó de pleno los efectos del movimiento blanco
hacia las áreas residenciales y a la competencia de
los centros públicos especializados (colegios “imán”)
que comenzaron a principios de los ochenta. Como
resultado, Sheldon vio cómo el equilibrio racial y la
entrada de alumnos con necesidades especiales
cambiaba tremendamente. El personal educativo, en
su mayoría blanco, se sintió frustrado a la luz de
estos cambios y se quedaron al margen de cualquier
decisión colegial importante.
A modo de válvula de escape de sus frustracio-
nes e impulsos de liderazgo, los profesores se vol-
vieron cada vez más hacia su sindicato. A medida
que el sindicato se hacía más fuerte, el distrito res-
pondía nombrando una sucesión de líderes autocrá-
ticos- cada uno nombrado con la idea de que podría
hacerle frente al sindicato. El resultante enfrenta-
miento por falta de entendimiento llevó casi a la total
incapacidad de la escuela para responder de manera
efectiva a su cambiante población estudiantil. Los
profesores criticaron la falta de apoyo disciplinario
por parte de la oficina del director y se negaron a
cambiar sus propias prácticas tradicionales.
Estos dos escenarios muestran que el liderazgo
sostenible no es simplemente responsabilidad del
administrador de un colegio. En un mundo tremenda-
mente complejo, ningún líder, o nación puede contro-
larlo todo sin ayuda (Fullan, 2001). El liderazgo soste-
nible debe ser, pues, una responsabilidad compartida.
EL LIDERAZGO SOSTENIBLE ES SOCIALMENTE JUSTO
El liderazgo sostenible beneficia a todos los estu-
diantes y escuelas- no sólo a unos pocos a expensas
del resto. El liderazgo sostenible reconoce y se respon-
sabiliza del hecho de que los colegios se ven afectados
en redes de mutua influencia (Baker & Foote, en pren-
sa). En este respeto, la sostenibilidad está ligada a
cuestiones de justicia social. Por ejemplo, el instituto
Blue Mountain High tuvo mucho cuidado de no llevar-
se a todos los buenos profesores, líderes y estudiantes
de los colegios de los alrededores. En consulta con el
colegio del distrito y otros directores de instituto, su
director puso en marcha un sistema de cuotas para
que el colegio no atrajese gente de manera despropor-
cionada de ningún colegio o grupo de profesores de la
misma edad en el distrito. Prestando atención a las
necesidades de otros centros, el director no sólo ejer-
ció su responsabilidad por la justicia social, sino que
también evitó cualquier invitación a la envidia y el
resentimiento por parte de los colegios vecinos.
En comparación, Barret High School, prosperó a
expensas de los colegios vecinos. El colegio urbano se
desarrolló a finales de los 80 para contener la ola de
movimiento blanco fuera de la ciudad buscando altos
estándares y seleccionando a los alumnos y a los pro-
fesores apropiados de otros centros de la zona. U.S.
News describió al colegio como uno de los 150 institu-
tos punteros de los Estados Unidos. Algunos de los
más avanzados alumnos del colegio fueron atraídos
allí desde un colegio vecino.
Llamado en una ocasión “la joya del distrito”, este
segundo colegio se describió a sí mismo de manera
irónica como el “imán de la educación especial”- con
baja asistencia, altas tasas de violencia, y un currícu-
20 PADRES YMAESTROS ~ nº 310 SEPTIEMBRE 2007
lo estandarizado que privó a los profesores de su
misión social y discreción profesional. Concentrando la
excelencia en bolsillos especializados, el distrito creó
un sistema de altos estándares, aprendizaje auténtico,
pero sumió al resto de los centros en una estandariza-
ción sin alma.
El liderazgo sostenible implica, por lo tanto, no
sólo mantener el nivel de mejoras del propio colegio.
Los líderes que realmente se preocupan por la soste-
nibilidad aceptan su responsabilidad hacia los cen-
tros y sus estudiantes, de que sus propias acciones
tienen un efecto en un entorno más amplio.
EL LIDERAZGO SOSTENIBLE TIENE RECURSOS
Los sistemas de liderazgo sostenible ofrecen re-
compensas intrínsecas e incentivos extrínsecos que
atraen y retienen lo mejor y lo más brillante del grupo
de liderazgo. Estos sistemas proporcionan tiempos y
oportunidades para que los líderes trabajen en red,
aprendan y se apoyen unos a otros, e instruyan y en-
trenen a sus futuros sucesores. El liderazgo sostenible
es ahorrador sin ser necesariamente barato. Gestiona
cuidadosamente sus recursos desarrollando los talen-
tos de todos sus educadores, en lugar de derrocharlos
en recompensas para unas pocas estrellas reconoci-
das. Los sistemas de liderazgo sostenible cuidan de sus
líderes y les animan a preocuparse de sí mismos.
Desgraciadamente, en todos los colegios de
nuestro estudio, las exigencias de reforma, el gasto
de recursos, y el resultante frenesí por la jubilación
han creado un vacío repentino entre los directores,
acompañado de reducciones devastadoras en el
número de directores ayudantes y líderes de nivel
medio, tales como jefes de departamento.
Los profesores y los líderes escolares que acaban
quemados por las exigencias excesivas y por los
recursos en continua disminución no tienen ni la
energía física ni la capacidad emocional para desa-
rrollar comunidades profesionales del aprendizaje
(Byrne, 1994). La salud emocional de los líderes es
un bien escaso. A menos que los reformistas y los
que hacen las políticas educativas se preocupen por
los líderes personal y profesionalmente, lograrán ide-
ar la consecución de logros a corto plazo, pero hipo-
tecando el futuro del liderazgo en su totalidad.
Incluso los líderes más implicados y motivados
pueden sostenerse por muy poco tiempo. La directora
Charmaine Watson había construido la fundación para
una comunidad de aprendizaje colaboradora en el ins-
tituto Talismán Park High, pero resultó repentinamen-
te transferida después de tres años a otro centro. Se
marchó apenada por todo el trabajo que aún le que-
daba por hacer. Se empeñó con la misma inspiración
y con la misma implicación en construir una comuni-
dad en su nuevo centro, pero en este nuevo contexto
de reducciones de recursos y de usos de los tiempos
poco realistas, el sistema ya no admitía colaboracio-
nes. Por ello Watson se vió reducida al “optimismo de
modelo” (Blackmore, 1996). El esfuerzo emocional de
intentar mantenerse positivo en tiempos de depresión
finalmente se cobró su factura, y después de meses de
estrés, se retiró de forma anticipada.
Tras este diluvio de directrices reformistas, algu-
nos directores de nuestro estudio ascendieron a la
administración del distrito, escaparon a la isla de la
jubilación anticipada, fueron hospitalizados ahoga-
dos por las presiones, o redujeron su papel desde el
liderazgo a la gestión para así poder seguir adelante.
Al final, el liderazgo sólo puede ser sostenible si éste
sostiene a sus líderes.
EL LIDERAZGO SOSTENIBLE PROMUEVE LA DIVERSIDAD
Los promotores de la sostenibilidad cultivan y
recrean un entorno que tiene la capacidad de esti-
mular mejoras continuas en un frente amplio. Los
que apoyan la sostenibilidad ayudan a la gente a
adaptarse y a prosperar en sus entornos cada vez
más complejos aprendiendo unos de las prácticas
diversas de los otros (Capra, 1997).
Los colegios innovadores crean esta diversidad.
Nuestro estudio incluyó tres colegios innovadores.
Desgraciadamente, los tres han vuelto a caer bajo
los planes de la estandarización. Por ejemplo, los
exámenes estatales han obligado al colegio alternati-
vo Durant a estandarizar su enseñanza y la evalua-
ción de los estudiantes, convirtiendo los cursos de
historia desarrollados por el centro que un día logra-
ron enganchar a estudiantes de distintos contextos,
en un trabajo de memoria abstracta como es la His-
toria Mundial 1 y 2. En lugar de construir mejoras
compartidas, dos de los directores de estos colegios
innovadores se han visto obligados a hacerse impo-
ner de forma ejecutiva. Cuando estos líderes una vez
queridos intentaron poner en tela de juicio los cues-
tionables planes de cambio, muchos profesores sin-
tieron que habían vendido sus colegios y sus almas al
distrito o al estado.
La estandarización es la enemiga de la sostenibili-
dad. El liderazgo sostenible reconoce y cultiva muchos
tipos de excelencia en el aprendizaje, la enseñanza y
el liderazgo, y ofrece el entramado apropiado para
compartir estos diversos modos de excelencia en pro-
cesos de mejora inter-dialogantes (Giles & Hargrea-
ves, en prensa; Louis & Kruse, 1995; McLlaughlin &
Talbert, 2001). El liderazgo sostenible no impone
modelos estandarizados a todo el mundo.
SEPTIEMBRE 2007 nº 310 ~ PADRES Y MAESTROS 21
EL LIDERAZGO SOSTENIBLE ES ACTIVISTA
La reforma estandarizada ha exagerado los pro-
blemas de las escuelas tradicionales de nuestro estu-
dio, convirtiendo a estas escuelas en versiones
menos motivadas de lo que originalmente eran.
Mientras tanto, los colegios innovadores ha perdido
parte de su posición de ventaja.
En los últimos años, el valiente director de Durant
ha activado sus redes personales y profesionales y
ha forjado alianzas estratégicas con la comunidad en
una campaña sin tregua para preservar la misión del
colegio. Ha escrito artículos para periódicos locales y
estatales, ha aparecido en programas de televisión y
radio, y ha apoyado a estudiantes y a padres que, en
gesto simbólico, protestaban con camisas de fuerza a
la puerta de las oficinas del distrito. Organizó con-
gresos sobre los efectos adversos de las famosas
pruebas de graduación (“high stakes tests”, pruebas
de alto riesgo), y trabajó asiduamente con sus alia-
dos de todo el estado para echar adelante una peti-
ción formal de creación de un grupo de exención de
dichos tests estatales, recibiendo por todo su esfuer-
zo una exclusión temporal de los asuntos estatales.
La historia de Durant muestra que, especialmente en
un entorno poco favorecedor, el liderazgo sostenible
debe tener una dimensión activista.
LOS SISTEMAS DEBEN APOYAR EL LIDERAZGO SOSTENIBLE
Nuestro estudio encontró ejemplos inspiradores
de líderes que lograron mucho más que simplemen-
te conseguir cambios; persiguieron y modelaron un
liderazgo sostenible. Los líderes consiguen desarro-
llar la sostenibilidad comprometiéndose con y prote-
giendo el aprendizaje de gran calado en sus escue-
las; intentando asegurarse de que las mejoras dura-
sen a través del tiempo, sobre todo después de que
ellos se hubiesen ido; distribuyendo el liderazgo y la
responsabilidad entre otros; considerando el impacto
de su liderazgo en los colegios y las comunidades de
los alrededores; sosteniéndose a sí mismos para
poder persistir con su visión y evitar quemarse antes
de tiempo; promocionando y perpetuando diversos
enfoques de reforma, antes que las recetas estanda-
rizadas para la enseñanza y el aprendizaje: e impli-
cándose de manera activa con sus entornos.
La mayoría de los líderes quieren acometer obje-
tivos de gran importancia, animar a otros a unirse a
ellos para trabajar hacia esos objetivos, y dejar tras
de sí un legado cuando se hayan ido. Los líderes nor-
malmente no defraudan a sus escuelas; el fracaso
suele venir dado por el sistema en el que lideran. Los
resultados de nuestro estudio indican que el lideraz-
go sostenible no puede dejarse en manos de indivi-
duos, por mucho talento que tengan o muy devotos
que sean. Si queremos que los cambios sean impor-
tantes, que se extiendan, y que duren, entonces son
los sistemas en los que los líderes hacen su trabajo
los que deben hacer de la sostenibilidad un objeto de
absoluta prioridad.
Los nombres de los colegios y los individuos son
seudónimos.
GLOSARIO
MAGNET SCHOOL (colegio “imán” o colegio público
especializado): Colegio público con currículo especializado,
e.g. en ciencias o letras, que atrae alumnos de una zona o
región interesados en asignaturas específicas.
CHARTER SCHOOLS (Escuela de estatutos especiales):
Son escuelas elementales o de secundaria subvencionadas
con fondos públicos que han sido liberadas de algunas de las
normas generales, reglamentos y estatutos que rigen para
otros colegios públicos, a cambio de alguna forma de la res-
ponsabilidad de producir ciertos resultados que se exponen
en los estatutos del centro.
LA INICIATIVA LIGHTHOUSE (Faro): Programa pilo-
to puesto en marcha por Apple Computer, Inc. que comen-
zó alrededor del Nuevo milenio. Fue diseñado para ayudar a
las escuelas independientes comprometidas con el uso de
las tecnologías más punteras, con la implantación como pio-
neros de programas informáticos con redes inalámbricas y
ordenadores portátiles para cada alumno, y así mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
REVOLVING DOOR (puerta giratoria): Movimiento de
trabajadores de una organización o actividad a otra, espe-
cialmente desde empleos gubernamentales hacia empresas
privadas.
HIGH STAKES TEST (prueba de alto riesgo): Prueba
obligatoria de nivel en el sistema educativo americano que
puede dar o negar el título de graduado a un alumno tras el
décimo curso (lo equivalente a 4ºESO). Existe un gran movi-
miento en contra de este test puesto que los alumnos se
juegan demasiado a una sola prueba.
INSTITUTO ALTERNATIVO: Instituto para alumnos
que no consiguen los mínimos educativos pero que no
entran en la categoría de educación especial. Algo parecido
a un centro de diversificación curricular.
PARA SABER MÁS:
BAKER, M., Y FOOTE, M., Changing spaces: Urban school
interrelationships and the impact of standardsbased
reform, Eductional Administration Quarterly.
FINK, D., Y BRAYMAN, C., Principals`sucesion and educa -
tional change, Educational Administration Quarterly.
FULLAN, M. (2001), Leading in a culture of change, San
Francisco: Jossey- Bass.
HARGREAVES, A. Y GOODSON, I (2004), Change over time?
A report of educational change over 30 years in eigh U.S.
and Canadian schools. Chicago: Spencer Foundation.
HARGREAVES, A. Y MOORE, S., FINK, D., BRAYMAN, C.,
(2003). Succeeding leaders? A study of principal rotation
and sucession. Toronto, Ontario, Canada: Ontario princi-
pals’ Council.

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Siete principios de un Liderazgo Sostenible

  • 1. SEPTIEMBRE 2007 nº 310 ~ PADRES Y MAESTROS 17 7 PRINCIPIOS DE UN LIDERAZGO SOSTENIBLE ANDY HARGREAVES Y DEAN FINK EDUCATIONAL LEADERSHIP TRADUCCIÓN DE DANIEL DOVAL Padres y Maestros se hace eco de uno de los artículos más intere- santes que se han publicado sobre el tema de la dirección. A pesar de ubicarse en un contexto anglosajón, este artículo tiene mucho que enseñarnos si queremos ejercer un liderazgo educativo real y eficaz. Andy Hargreaves y Dean Fink: el mejor aval posible. Véase original: “Educational Leadership, Vol.61- nº 7” www.ascd.org Los líderes educativos quieren cumplir objetivos que realmen - te importen; animar a otros a trabajar con ellos para llegar a esos objetivos, y dejar tras de sí un legado duradero. n director carismático cambia las tornas de un colegio con malos resultados -luego ve como todo su trabajo se desmadeja a los pocos meses tras su consiguiente ascenso a la oficina central-. La directora de un colegio público especializado incrementa la reputación de su institución atrayendo alumnos brillantes desde el otro lado de la ciudad. Mientras tanto, los resultados de exámenes en los colegios de todo el vecindario se desplo- man, dado que el colegio especializado se ha llevado a los mejores alumnos. Los profesores de un instituto ven pasar a cuatro directores por su centro en seis años, y llegan a la conclusión de que lo único que pueden hacer es limi- tarse a observar y ver lo que harán todos los futuros directores con sus per- sonales programas de cambio. Estos ejemplos de liderazgo insostenible surgieron en una Fundación Spencer- estudio financiado de los progresos durante tres décadas en ocho institutos americanos y canadienses, vistos a través de los ojos de más de 200 profesores y administradores (Hargreaves & Goodson, 2004). El estudio des- cubrió que una de las fuerzas clave para conseguir un cambio significativo y duradero es la sostenibilidad directiva. La mayoría de las prácticas de los directores de escuela producen peque- ños movimientos de cambio localizados y temporales, pero pocas mejoras duraderas o de una cierta amplitud. El estudio encontró algunas excepciones, sin embargo. Desde el primer día de su nombramiento, algunos líderes pen- saron seriamente cómo podrían conseguir llevar a cabo reformas profundas, extensas y duraderas. Los siguientes ejemplos de nuestro estudio ilustran los siete principios que definen en conjunto el liderazgo sostenible. EL LIDERAZGO SOSTENIBLE IMPORTA La principal responsabilidad de todo líder en educación es establecer un modo de enseñanza que enganche a los alumnos intelectual, social y emocio- nalmente. El liderazgo sostenible va más allá de logros temporales como con- seguir buenas puntuaciones, para crear mejoras educativas duraderas y sig- nificativas (Glickman, 2002; Stoll, Fink, & Earl, 2002). Dos ejemplos ilustran este punto.
  • 2. 18 PADRES Y MAESTROS ~ nº 310 SEPTIEMBRE 2007 El director del instituto Talismán Park reaccionó ante un examen de competencia lingüística reciente- mente puesto en vigor para el décimo curso -que todos los alumnos debían aprobar para graduarse- intentando proteger a su plantilla más experimenta- da de actividades relacionadas con la prueba que les pudiesen ocupar demasiado tiempo. Decidió que la manera más práctica de conseguir buenos resulta- dos era concentrarse en mejorar los logros de aque- llos estudiantes que posiblemente quedarían justo por debajo del aprobado. Aunque la estrategia hizo que las puntuaciones más inmediatas del colegio fuesen aparentemente mejores, otros estudiantes que realmente necesitaban ayuda con la expresión y comprensión lingüística quedaron por el camino. Mientras tanto, el director del instituto vecino Wayvern, de mayor diversidad étnica, respondió a la prueba obligatoria concentrándose en mejorar la competencia lingüística de todos los estudiantes a largo plazo. Los profesores trabajaron juntos para auditar y mejorar sus prácticas lingüísticas y, con la ayuda de las familias y de la comunidad, se centra- ron durante todo un mes en mejorar el aprendizaje lingüístico de todo el alumnado. Los resultados del primer año no fueron espectaculares. Pero al segun- do año el colegio obtuvo unas puntuaciones por encima de la media del distrito, y el tercer año, el colegio se había convertido en el número dos del dis- trito, muy por delante del privilegiado Talismán Park, que había optado por la solución rápida. EL LIDERAZGO SOSTENIBLE DURA El liderazgo sostenible implica planificar y prepa- rar el propio relevo- no como pensamiento de última hora, sino desde el primer día del nombramiento de un director. Nuestro estudio ofreció raros destellos de una gestión razonada y efectiva para la cuestión de la sucesión. Un colegio, por ejemplo, cimentó el éxito de su entusiasta y optimista director, a la hora de forjar un plan de mejora escolar democrática- mente desarrollado, preparando a su director adjun- to para reemplazarlo cuando él se retirase. En gene- ral, sin embargo, nuestro estudio reveló que la suce- sión en el liderazgo es pocas veces exitosa. A los líderes carismáticos les siguen sucesores menos dinámicos que no son capaces de mantener el impul- so de las mejoras. Los líderes que son capaces de regenerar colegios con malos resultados normal- mente son transferidos o ascendidos prematura- mente antes de que sus mejoras hayan tenido opor- tunidad de afianzarse. La historia del Instituto Stewart Heights ilustra la idea de la “Dirección de Puerta giratoria” (Revolving- door principalship, Macmillan, 2002) o la del “Carru- sel de la sucesión en el liderazgo” (carousel of lea- dership succession, Hargreaves, Moore, Fink, Bray- man, & White, 2003), que se han hecho cada vez más comunes en el clima reformista actual de los tests de evaluación de competencias “high stakes” (tests de alto riesgo). A principios de los noventa, Stewart Heights llevaba varios años a la deriva. Su envejecida plantilla sentía nostalgia por sus días de “colegio de pueblo” y nunca había aceptado los retos de su creciente urbanización y diversidad cultural. El director confesó que no tenía ninguna dirección par- ticular u objetivo concreto para su colegio. Simple- mente quería amortiguar las presiones exteriores para que sus profesores se concentrasen en el aula. Cuando este director se retiró, el distrito nombró al dinámico y experimentado, aunque en cierto modo desagradable, Bill Matthews para que lo sustituyese. Matthews opinaba firmemente que lo primero eran los estudiantes. Dejó muy claras sus expectativas y su firme propósito de proporcionar un “servicio para los niños y para la comunidad”. Hacia el final del ter- cer año de Matthews- después de que el colegio hubiese realizado cambios en el currículo, planifica- do la mejora de la escuela, reestructurado el proce- so de orientación y creado un entorno físico más acogedor- la satisfacción de padres y alumnos había crecido de manera espectacular. Repentinamente, sin embargo, Matthews fue ascendido a un puesto de dirección a nivel del distrito. Con grandes carencias directivas aflorando por todo el distrito, sus ayudan- tes también fueron transferidos. En medio del caos que todo ello dejó atrás, el dis- trito “dejó caer” al primerizo director Jim West. West habría preferido tantear su camino con cuidado, pero tanto él como sus inexpertos ayudantes tuvieron que concentrarse en cumplir un programa de reforma recientemente instaurado. En el plazo de unos meses, todo lo que Mathews había logrado en cuanto a mejo- ras del centro quedó totalmente deshecho. Un liderazgo sostenible exige que los líderes pres- ten seria atención a la cuestión de la sucesión. Pode- mos alcanzar esta meta preparando sucesores que continúen reformas de importancia, manteniendo durante más tiempo en los centros a los líderes de éxito cuando están dando grandes pasos promocio- nando el aprendizaje, intentando resistir la tentación de buscar héroes carismáticos irremplazables que sean los salvadores de nuestras escuelas, pidiendo que todos los planes de mejora de los centros y del distrito incluyan también planes de sucesión, y ami- norando el ritmo de sucesiones repetidas de forma que la plantilla de profesores no decida quedarse a ver
  • 3. SEPTIEMBRE 2007 nº 310 ~ PADRES Y MAESTROS 19 con cinismo qué es lo que van a hacer los siguientes líderes (Fink & Brayman, en prensa). EL LIDERAZGO SOSTENIBLE SE EXPANDE Una forma de que los líderes dejen tras de sí un legado duradero es asegurase antes de que otros compartan y ayuden a desarrollar su visión. La suce- sión del liderazgo, por lo tanto, implica mucho más que preparar al sucesor del director. Significa ade- más distribuir el liderazgo a través de la comunidad profesional del centro, de manera que otros puedan coger el relevo una vez que el director se haya ido (Spillane, Halverson, & Drummond, 2001). El director y fundador de Durant, un instituto alternativo (diversificación curricular) en una ciu- dad del noroeste de los Estados Unidos, creía que la visión original del colegio de fomentar el aprendiza- je autónomo en situaciones de la vida real sobrevivi- ría sólo si los profesores, los estudiantes, y los padres compartían esa visión. El director dio un mayor énfasis al diálogo y compartió su toma de decisiones, y el personal llegó a creer que “todos éramos administradores”. Mucho después de que el director se jubilara, los profesores y otros miembros de la comunidad educativa continuaron resistiendo las políticas estandarizadoras del distrito y del esta- do, agarrándose a su visión fundacional y buscando permisos legales para su distintivo programa. El vecino de Durant, el Instituto Sheldon, experi- mentó de pleno los efectos del movimiento blanco hacia las áreas residenciales y a la competencia de los centros públicos especializados (colegios “imán”) que comenzaron a principios de los ochenta. Como resultado, Sheldon vio cómo el equilibrio racial y la entrada de alumnos con necesidades especiales cambiaba tremendamente. El personal educativo, en su mayoría blanco, se sintió frustrado a la luz de estos cambios y se quedaron al margen de cualquier decisión colegial importante. A modo de válvula de escape de sus frustracio- nes e impulsos de liderazgo, los profesores se vol- vieron cada vez más hacia su sindicato. A medida que el sindicato se hacía más fuerte, el distrito res- pondía nombrando una sucesión de líderes autocrá- ticos- cada uno nombrado con la idea de que podría hacerle frente al sindicato. El resultante enfrenta- miento por falta de entendimiento llevó casi a la total incapacidad de la escuela para responder de manera efectiva a su cambiante población estudiantil. Los profesores criticaron la falta de apoyo disciplinario por parte de la oficina del director y se negaron a cambiar sus propias prácticas tradicionales. Estos dos escenarios muestran que el liderazgo sostenible no es simplemente responsabilidad del administrador de un colegio. En un mundo tremenda- mente complejo, ningún líder, o nación puede contro- larlo todo sin ayuda (Fullan, 2001). El liderazgo soste- nible debe ser, pues, una responsabilidad compartida. EL LIDERAZGO SOSTENIBLE ES SOCIALMENTE JUSTO El liderazgo sostenible beneficia a todos los estu- diantes y escuelas- no sólo a unos pocos a expensas del resto. El liderazgo sostenible reconoce y se respon- sabiliza del hecho de que los colegios se ven afectados en redes de mutua influencia (Baker & Foote, en pren- sa). En este respeto, la sostenibilidad está ligada a cuestiones de justicia social. Por ejemplo, el instituto Blue Mountain High tuvo mucho cuidado de no llevar- se a todos los buenos profesores, líderes y estudiantes de los colegios de los alrededores. En consulta con el colegio del distrito y otros directores de instituto, su director puso en marcha un sistema de cuotas para que el colegio no atrajese gente de manera despropor- cionada de ningún colegio o grupo de profesores de la misma edad en el distrito. Prestando atención a las necesidades de otros centros, el director no sólo ejer- ció su responsabilidad por la justicia social, sino que también evitó cualquier invitación a la envidia y el resentimiento por parte de los colegios vecinos. En comparación, Barret High School, prosperó a expensas de los colegios vecinos. El colegio urbano se desarrolló a finales de los 80 para contener la ola de movimiento blanco fuera de la ciudad buscando altos estándares y seleccionando a los alumnos y a los pro- fesores apropiados de otros centros de la zona. U.S. News describió al colegio como uno de los 150 institu- tos punteros de los Estados Unidos. Algunos de los más avanzados alumnos del colegio fueron atraídos allí desde un colegio vecino. Llamado en una ocasión “la joya del distrito”, este segundo colegio se describió a sí mismo de manera irónica como el “imán de la educación especial”- con baja asistencia, altas tasas de violencia, y un currícu-
  • 4. 20 PADRES YMAESTROS ~ nº 310 SEPTIEMBRE 2007 lo estandarizado que privó a los profesores de su misión social y discreción profesional. Concentrando la excelencia en bolsillos especializados, el distrito creó un sistema de altos estándares, aprendizaje auténtico, pero sumió al resto de los centros en una estandariza- ción sin alma. El liderazgo sostenible implica, por lo tanto, no sólo mantener el nivel de mejoras del propio colegio. Los líderes que realmente se preocupan por la soste- nibilidad aceptan su responsabilidad hacia los cen- tros y sus estudiantes, de que sus propias acciones tienen un efecto en un entorno más amplio. EL LIDERAZGO SOSTENIBLE TIENE RECURSOS Los sistemas de liderazgo sostenible ofrecen re- compensas intrínsecas e incentivos extrínsecos que atraen y retienen lo mejor y lo más brillante del grupo de liderazgo. Estos sistemas proporcionan tiempos y oportunidades para que los líderes trabajen en red, aprendan y se apoyen unos a otros, e instruyan y en- trenen a sus futuros sucesores. El liderazgo sostenible es ahorrador sin ser necesariamente barato. Gestiona cuidadosamente sus recursos desarrollando los talen- tos de todos sus educadores, en lugar de derrocharlos en recompensas para unas pocas estrellas reconoci- das. Los sistemas de liderazgo sostenible cuidan de sus líderes y les animan a preocuparse de sí mismos. Desgraciadamente, en todos los colegios de nuestro estudio, las exigencias de reforma, el gasto de recursos, y el resultante frenesí por la jubilación han creado un vacío repentino entre los directores, acompañado de reducciones devastadoras en el número de directores ayudantes y líderes de nivel medio, tales como jefes de departamento. Los profesores y los líderes escolares que acaban quemados por las exigencias excesivas y por los recursos en continua disminución no tienen ni la energía física ni la capacidad emocional para desa- rrollar comunidades profesionales del aprendizaje (Byrne, 1994). La salud emocional de los líderes es un bien escaso. A menos que los reformistas y los que hacen las políticas educativas se preocupen por los líderes personal y profesionalmente, lograrán ide- ar la consecución de logros a corto plazo, pero hipo- tecando el futuro del liderazgo en su totalidad. Incluso los líderes más implicados y motivados pueden sostenerse por muy poco tiempo. La directora Charmaine Watson había construido la fundación para una comunidad de aprendizaje colaboradora en el ins- tituto Talismán Park High, pero resultó repentinamen- te transferida después de tres años a otro centro. Se marchó apenada por todo el trabajo que aún le que- daba por hacer. Se empeñó con la misma inspiración y con la misma implicación en construir una comuni- dad en su nuevo centro, pero en este nuevo contexto de reducciones de recursos y de usos de los tiempos poco realistas, el sistema ya no admitía colaboracio- nes. Por ello Watson se vió reducida al “optimismo de modelo” (Blackmore, 1996). El esfuerzo emocional de intentar mantenerse positivo en tiempos de depresión finalmente se cobró su factura, y después de meses de estrés, se retiró de forma anticipada. Tras este diluvio de directrices reformistas, algu- nos directores de nuestro estudio ascendieron a la administración del distrito, escaparon a la isla de la jubilación anticipada, fueron hospitalizados ahoga- dos por las presiones, o redujeron su papel desde el liderazgo a la gestión para así poder seguir adelante. Al final, el liderazgo sólo puede ser sostenible si éste sostiene a sus líderes. EL LIDERAZGO SOSTENIBLE PROMUEVE LA DIVERSIDAD Los promotores de la sostenibilidad cultivan y recrean un entorno que tiene la capacidad de esti- mular mejoras continuas en un frente amplio. Los que apoyan la sostenibilidad ayudan a la gente a adaptarse y a prosperar en sus entornos cada vez más complejos aprendiendo unos de las prácticas diversas de los otros (Capra, 1997). Los colegios innovadores crean esta diversidad. Nuestro estudio incluyó tres colegios innovadores. Desgraciadamente, los tres han vuelto a caer bajo los planes de la estandarización. Por ejemplo, los exámenes estatales han obligado al colegio alternati- vo Durant a estandarizar su enseñanza y la evalua- ción de los estudiantes, convirtiendo los cursos de historia desarrollados por el centro que un día logra- ron enganchar a estudiantes de distintos contextos, en un trabajo de memoria abstracta como es la His- toria Mundial 1 y 2. En lugar de construir mejoras compartidas, dos de los directores de estos colegios innovadores se han visto obligados a hacerse impo- ner de forma ejecutiva. Cuando estos líderes una vez queridos intentaron poner en tela de juicio los cues- tionables planes de cambio, muchos profesores sin- tieron que habían vendido sus colegios y sus almas al distrito o al estado. La estandarización es la enemiga de la sostenibili- dad. El liderazgo sostenible reconoce y cultiva muchos tipos de excelencia en el aprendizaje, la enseñanza y el liderazgo, y ofrece el entramado apropiado para compartir estos diversos modos de excelencia en pro- cesos de mejora inter-dialogantes (Giles & Hargrea- ves, en prensa; Louis & Kruse, 1995; McLlaughlin & Talbert, 2001). El liderazgo sostenible no impone modelos estandarizados a todo el mundo.
  • 5. SEPTIEMBRE 2007 nº 310 ~ PADRES Y MAESTROS 21 EL LIDERAZGO SOSTENIBLE ES ACTIVISTA La reforma estandarizada ha exagerado los pro- blemas de las escuelas tradicionales de nuestro estu- dio, convirtiendo a estas escuelas en versiones menos motivadas de lo que originalmente eran. Mientras tanto, los colegios innovadores ha perdido parte de su posición de ventaja. En los últimos años, el valiente director de Durant ha activado sus redes personales y profesionales y ha forjado alianzas estratégicas con la comunidad en una campaña sin tregua para preservar la misión del colegio. Ha escrito artículos para periódicos locales y estatales, ha aparecido en programas de televisión y radio, y ha apoyado a estudiantes y a padres que, en gesto simbólico, protestaban con camisas de fuerza a la puerta de las oficinas del distrito. Organizó con- gresos sobre los efectos adversos de las famosas pruebas de graduación (“high stakes tests”, pruebas de alto riesgo), y trabajó asiduamente con sus alia- dos de todo el estado para echar adelante una peti- ción formal de creación de un grupo de exención de dichos tests estatales, recibiendo por todo su esfuer- zo una exclusión temporal de los asuntos estatales. La historia de Durant muestra que, especialmente en un entorno poco favorecedor, el liderazgo sostenible debe tener una dimensión activista. LOS SISTEMAS DEBEN APOYAR EL LIDERAZGO SOSTENIBLE Nuestro estudio encontró ejemplos inspiradores de líderes que lograron mucho más que simplemen- te conseguir cambios; persiguieron y modelaron un liderazgo sostenible. Los líderes consiguen desarro- llar la sostenibilidad comprometiéndose con y prote- giendo el aprendizaje de gran calado en sus escue- las; intentando asegurarse de que las mejoras dura- sen a través del tiempo, sobre todo después de que ellos se hubiesen ido; distribuyendo el liderazgo y la responsabilidad entre otros; considerando el impacto de su liderazgo en los colegios y las comunidades de los alrededores; sosteniéndose a sí mismos para poder persistir con su visión y evitar quemarse antes de tiempo; promocionando y perpetuando diversos enfoques de reforma, antes que las recetas estanda- rizadas para la enseñanza y el aprendizaje: e impli- cándose de manera activa con sus entornos. La mayoría de los líderes quieren acometer obje- tivos de gran importancia, animar a otros a unirse a ellos para trabajar hacia esos objetivos, y dejar tras de sí un legado cuando se hayan ido. Los líderes nor- malmente no defraudan a sus escuelas; el fracaso suele venir dado por el sistema en el que lideran. Los resultados de nuestro estudio indican que el lideraz- go sostenible no puede dejarse en manos de indivi- duos, por mucho talento que tengan o muy devotos que sean. Si queremos que los cambios sean impor- tantes, que se extiendan, y que duren, entonces son los sistemas en los que los líderes hacen su trabajo los que deben hacer de la sostenibilidad un objeto de absoluta prioridad. Los nombres de los colegios y los individuos son seudónimos. GLOSARIO MAGNET SCHOOL (colegio “imán” o colegio público especializado): Colegio público con currículo especializado, e.g. en ciencias o letras, que atrae alumnos de una zona o región interesados en asignaturas específicas. CHARTER SCHOOLS (Escuela de estatutos especiales): Son escuelas elementales o de secundaria subvencionadas con fondos públicos que han sido liberadas de algunas de las normas generales, reglamentos y estatutos que rigen para otros colegios públicos, a cambio de alguna forma de la res- ponsabilidad de producir ciertos resultados que se exponen en los estatutos del centro. LA INICIATIVA LIGHTHOUSE (Faro): Programa pilo- to puesto en marcha por Apple Computer, Inc. que comen- zó alrededor del Nuevo milenio. Fue diseñado para ayudar a las escuelas independientes comprometidas con el uso de las tecnologías más punteras, con la implantación como pio- neros de programas informáticos con redes inalámbricas y ordenadores portátiles para cada alumno, y así mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. REVOLVING DOOR (puerta giratoria): Movimiento de trabajadores de una organización o actividad a otra, espe- cialmente desde empleos gubernamentales hacia empresas privadas. HIGH STAKES TEST (prueba de alto riesgo): Prueba obligatoria de nivel en el sistema educativo americano que puede dar o negar el título de graduado a un alumno tras el décimo curso (lo equivalente a 4ºESO). Existe un gran movi- miento en contra de este test puesto que los alumnos se juegan demasiado a una sola prueba. INSTITUTO ALTERNATIVO: Instituto para alumnos que no consiguen los mínimos educativos pero que no entran en la categoría de educación especial. Algo parecido a un centro de diversificación curricular. PARA SABER MÁS: BAKER, M., Y FOOTE, M., Changing spaces: Urban school interrelationships and the impact of standardsbased reform, Eductional Administration Quarterly. FINK, D., Y BRAYMAN, C., Principals`sucesion and educa - tional change, Educational Administration Quarterly. FULLAN, M. (2001), Leading in a culture of change, San Francisco: Jossey- Bass. HARGREAVES, A. Y GOODSON, I (2004), Change over time? A report of educational change over 30 years in eigh U.S. and Canadian schools. Chicago: Spencer Foundation. HARGREAVES, A. Y MOORE, S., FINK, D., BRAYMAN, C., (2003). Succeeding leaders? A study of principal rotation and sucession. Toronto, Ontario, Canada: Ontario princi- pals’ Council.