SlideShare una empresa de Scribd logo

Antologia cuestiones basicas

Escuela Secundaria Tecnica 44
Escuela Secundaria Tecnica 44
Escuela Secundaria Tecnica 44Escuela Secundaria Tecnica 44

esta es una antología en donde incluimos diferentes lecturas sobre la educación secundaria.

Antologia cuestiones basicas

1 de 141
Descargar para leer sin conexión
INTRODUCCIÓN
El ejercicio de la profesión docente en la educación secundaria demanda no sólo una formación
disciplinaria sólida, sino también el conocimiento profundo de los procesos que los alumnos siguen
en el aprendizaje, las estrategias que emplean, así como de la relación de estos elementos con las
formas de enseñanza y las actitudes del profesor durante el desarrollo de su trabajo. Con este
propósito, durante el segundo semestre de la licenciatura, en el curso La Enseñanza en la Escuela
Secundaria. Cuestiones Básicas I, los alumnos iniciaron una revisión crítica de las concepciones
predominantes de enseñanza y aprendizaje, y de las prácticas docentes asociadas a estas
concepciones (la exposición didáctica como método único de enseñanza, el aprendizaje como
conservación de información factual, la evaluación centrada en la medición de información retenida,
etcétera).
El estudio y la reflexión sobre estas cuestiones aporta elementos para analizar la variedad de
prácticas vigentes en la educación secundaria, para lo cual los alumnos normalistas no sólo cuentan
con su propia experiencia, sino con un espacio destinado a la observación y a la práctica en las
escuelas. Al mismo tiempo, permite imaginar y –con las orientaciones derivadas de otros cursos de
la licenciatura– diseñar nuevas opciones y estrategias de trabajo con los adolescentes en cualquier
campo disciplinario.
En este segundo curso los futuros profesores de educación secundaria profundizarán en el análisis
de las características generales de la enseñanza presentes en cualquier asignatura, relacionadas con
las concepciones dominantes, explícitas o implícitas, acerca del conocimiento científico y que
influyen poderosamente en la selección que del conocimiento disciplinario se hace en el transcurso
de la clase. En dicha selección suelen tener prioridad los procedimientos formalizados, el recuento
de datos o hechos específicos que muchas veces impiden la apropiación genuina del conocimiento y,
aún más, el desarrollo de habilidades intelectuales, de formas de pensar y analizar la realidad social
y natural, y de actitudes favorables hacia el aprendizaje autónomo.
Las concepciones sobre los contenidos escolares se manifiestan en la práctica educativa: con
frecuencia los propósitos educativos básicos se reducen, en los hechos, a la transmisión de
información; de este modo los estudiantes, las más de las veces, desarrollan un papel pasivo en su
propia formación. Un propósito del curso es que los futuros profesores obtengan elementos para
construir un estilo de enseñanza que permita la participación consciente y reflexiva de los alumnos
de secundaria en su propio aprendizaje, de tal manera que –en el último tramo de la educación
básica– desarrollen sus capacidades para seleccionar y usar información, comprender, analizar y
emitir juicios propios acerca de la realidad social y natural y, finalmente, desarrollen hábitos de
indagación y estudio para seguir aprendiendo autónomamente, en forma individual o colectiva.
Ciertamente, la práctica educativa no sólo depende de las concepciones y habilidades de los
profesores, pues en el trabajo cotidiano influyen las características de la organización escolar y del
trabajo académico en particular, las relaciones entre profesores y las normas –explícitas o
implícitas– que rigen la vida escolar. Este es uno de los aspectos que requieren una transformación
profunda en nuestras actuales instituciones, y una de las condiciones para que suceda es que los
futuros profesores tengan los elementos para detectar los factores institucionales que obstaculizan
el logro de los propósitos educativos; tal aspecto se analiza sólo en forma general en este programa,
pues tendrá continuidad en la asignatura de Gestión Escolar, correspondiente al sexto semestre.
La Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas II tiene una estrecha relación con
Observación y Práctica Docente I y La Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Enseñanza y
de Aprendizaje. Es fundamental que estudiantes y maestros busquen las formas para aprovechar las
actividades y conclusiones de cada una de estas asignaturas con el fin de obtener un conocimiento
integrado acerca de la enseñanza y sus principales usuarios: los alumnos.

El programa se organiza en tres bloques. Cada uno incluye los temas, la bibliografía básica y
complementaria indispensables para lograr los propósitos del curso, así como un conjunto de
actividades que se sugieren para el tratamiento de los temas. Las actividades no constituyen una
1
secuencia rígida que deba seguirse puntualmente, sino una propuesta flexible que los maestros y
estudiantes pueden enriquecer, tomando en cuenta los propósitos del curso, los temas de estudio y
las características del grupo.
El bloque I, "El conocimiento escolar", se dedica al análisis de los tipos de conocimiento a los que
frecuentemente se da mayor importancia mediante las formas comunes de enseñanza, sus
características y efectos en el aprendizaje de los adolescentes. Con base en los temas estudiados el
curso anterior, los aportes de los autores cuyos textos se analizan y en la reflexión sistemática sobre
la experiencia propia y la obtenida mediante las actividades realizadas en la escuela secundaria, los
estudiantes normalistas entenderán cuáles son las condiciones necesarias para hacer del
conocimiento escolar un conocimiento activo, que se aplique en la vida cotidiana y que ayude a sus
alumnos a comprender el mundo y a desenvolverse en él.
Se busca, pues, que los estudiantes entiendan y expliquen la importancia que tiene la comprensión
en el desarrollo de las habilidades intelectuales y del proceso mismo de aprendizaje, y que distingan
los tipos de actividades que permiten estimularla en los alumnos, de aquellas que sólo promueven la
memorización y la repetición de información, y que propician el olvido del conocimiento adquirido en
la escuela, así como la desarticulación entre éste y las necesidades individuales de aprendizaje.
El bloque II, "Los alumnos de secundaria y sus procesos de aprendizaje", está enfocado al análisis
del aprendizaje como un proceso individual que permite el ejercicio de las habilidades intelectuales,
la construcción y aplicación de estrategias para la organización del conocimiento y el estudio, así
como la reflexión sobre los saberes propios. Los estudiantes normalistas comprenderán que las
actividades que el maestro pone en práctica durante la clase influyen en las estrategias que los
alumnos elaboran para responder a la demanda del profesor, y que no siempre estimulan el
razonamiento individual o la comprensión. Frente a estas situaciones, que suelen ser frecuentes en
la escuela secundaria, se analizan algunas formas de trabajo que favorecen el ejercicio de la
capacidad para describir, interpretar y explicar la información. Con estos referentes, los estudiantes
entenderán que, aunque la enseñanza se dirija a un grupo y los alumnos participen en la clase, cada
uno aprende a su propio ritmo, y que las actitudes que el maestro asume en la clase (hacia el grupo
y hacia los alumnos en lo individual), ejercen una influencia importante en el desempeño del grupo y
en el rezago que pueden manifestar ciertos adolescentes. El bloque cierra con la elaboración de
propuestas que contribuyen al mejoramiento de los ritmos de aprendizaje individual y de grupo; lo
que permitirá a los estudiantes llevarlas a la práctica en los grupos de educación secundaria durante
las jornadas de observación y práctica.
En el bloque III, "La experiencia escolar y su influencia en las actitudes de los alumnos", se tratan
aspectos relacionados con los estilos de enseñanza, los factores que influyen en su conformación y
el tipo de relaciones que a partir de ellos se propician entre maestros y alumnos. Se analiza,
además, el impacto educativo de la disciplina y las prácticas que han llegado a constituirse en
tradiciones como parte del funcionamiento de la escuela secundaria. Al respecto, los estudiantes
normalistas tendrán oportunidad de utilizar la información obtenida a través de la observación y la
práctica, de las entrevistas con alumnos, maestros y autoridades escolares, con el propósito de
analizar el papel que juegan los distintos actores en la escuela y las formas en que se expresa su
participación en los resultados del trabajo educativo. Los últimos temas están orientados a
sistematizar los conocimientos adquiridos, con la intención de que los estudiantes identifiquen
algunos de los retos que plantea al maestro el trabajo en la escuela secundaria y adquieran
conciencia de la importancia de su funcionamiento como unidad educativa y de colaboración
profesional.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES Y DE EVALUACIÓN
1. Antes de iniciar el tratamiento de los temas del curso es conveniente que el maestro y los
estudiantes analicen el programa completo. La revisión detallada de sus componentes permitirá
tener una idea precisa de sus propósitos, contenidos, textos por analizar y tipo de actividades
que se realizarán en la escuela normal y en la secundaria. Además, la revisión ayudará a tener
una idea general de las formas de trabajo que es necesario poner en práctica para lograr los
propósitos del curso.
2
2. Para organizar el trabajo del semestre es recomendable prever el tiempo que se destinará al
tratamiento de los contenidos de cada bloque. Esto ayudará a identificar las estrategias más
convenientes para el tratamiento adecuado de los temas del curso. Al respecto es fundamental
centrar la atención en las posibilidades de articular los contenidos entre sí y evitar las
actividades que, bajo la preocupación de cubrir todos los temas del programa, llevan al maestro
a asignar temas completos a equipos de estudiantes para que los preparen y expongan. Estas
prácticas sólo contribuyen al tratamiento superficial del contenido y reducen las posibilidades de
reflexión, análisis y discusión en el proceso de aprendizaje.
3. En el tercer semestre los estudiantes inician su trabajo de enseñanza en un grupo de primer
grado de secundaria con contenidos de la asignatura de la especialidad. Por esta razón, es
fundamental que comprendan que el curso tiene como finalidad que apliquen los conocimientos
adquiridos mediante el estudio de los temas, tanto en la preparación de las actividades que
llevarán a cabo con los adolescentes, como en el ejercicio mismo de su práctica. De esta
manera, se contribuye a que el alumno defina, conscientemente, un estilo propio de enseñanza,
sea cual sea la asignatura que imparta.
4. Los programas de las asignaturas La Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas
II, La Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje, y Observación y
Práctica Docente i están estrechamente relacionados, por lo que es importante identificar los
temas comunes y los que se articulan, de manera que su tratamiento permita a los estudiantes
tener una visión más amplia de los contenidos. El trabajo colegiado y los acuerdos que puedan
establecerse entre los maestros titulares de dichas asignaturas ayudará, por una parte, a evitar
repeticiones innecesarias en el estudio de los temas, y por otra, será muy útil para prever las
actividades que realizarán los estudiantes en las jornadas de estancia en la escuela secundaria y
el tipo de información que deberán recopilar para analizarla en la asignatura correspondiente.
5. Los contenidos del bloque III requieren, además del estudio de textos, el análisis de la
información que los estudiantes recopilen durante el curso. Por esta razón, es importante que,
antes de cada jornada de observación y práctica, el maestro titular de la asignatura La
Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas II y los estudiantes revisen el trabajo
realizado y clarifiquen los aspectos a observar y registrar, así como el tipo de evidencias a
obtener en la escuela secundaria, para poder realizar las actividades del bloque y de cierre del
curso. Los aspectos a observar se incluirán en la guía general que se elaborará en la asignatura
de Observación y Práctica Docente I.
En el tercer semestre se prevén dos jornadas de observación y práctica, con una semana de
duración cada una, en grupos de primer grado y que se realizarán en el tiempo establecido para
esta asignatura. Cada jornada tendrá las siguientes características generales:
a. En la primera, los estudiantes observarán el desarrollo del trabajo en un grupo de primer
grado –con diversas asignaturas– durante el turno completo, prestando especial atención a
las clases correspondientes a la asignatura de la especialidad que estudian. Durante ese
periodo, si es posible, los estudiantes conducirán una sesión de clase en el grupo, en la cual
experimentarán actividades didácticas previamente diseñadas.
b. Durante la segunda, los estudiantes continuarán con la observación del trabajo en todas las
asignaturas en uno o dos grupos de primer grado. A diferencia de la primera jornada, los
estudiantes pondrán en práctica actividades didácticas en dos grupos, por lo que resulta
recomendable que permanezcan en cada grupo durante el turno completo los días que
conducirán la sesión de clases de su especialidad.
6. En el tratamiento de los temas de este curso se proponen actividades generales que de manera
permanente se llevan a cabo para el estudio, el análisis y la sistematización de la información y
de los conocimientos que se van logrando. Entre estas actividades destacan las siguientes:
• Lectura. Su ejercicio constante contribuye al fortalecimiento de las capacidades para
identificar las ideas principales de los textos, sistematizar, relacionar y usar la información
para construir argumentos sobre los temas que se estudian. Por ello se propone, además de
los artículos y apartados de la bibliografía básica, la lectura de un libro completo para que los
estudiantes conozcan el planteamiento global de un autor o grupo de autores. De acuerdo
con los propósitos de la asignatura se recomienda elegir alguno de los siguientes textos: La
escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, de David
Perkins, La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, de Michael
3
•

•

•

Fullan y Andy Hargreaves, La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones y
saberes, de Etelvina Sandoval, o cualquier otro texto del acervo de la biblioteca de la escuela
normal que contribuya a la comprensión de los temas del programa.
Discusión en equipo y en grupo. El trabajo en grupo promueve el aprendizaje cooperativo
si se evitan la fragmentación de la tarea y la desnaturalización del ejercicio autónomo y
crítico del diálogo y de la interacción constructiva de quienes participan en él. Es
indispensable que en el curso se promueva un trabajo permanente de colaboración que
propicie –a partir del reconocimiento personal de lo que se sabe– la participación consciente
en la sistematización de la información, excluyendo el tratamiento formalista de los
contenidos que reduce el aprendizaje al reconocimiento de conceptos o principios abstractos.
Elaboración y registro de conclusiones. Se realizan a través de fichas de trabajo,
ensayos breves, reseñas y registros de observaciones, entre otras, que, como producto de la
elaboración intelectual individual, se soliciten a los estudiantes normalistas como parte de
sus actividades. En este tipo de ejercicios se evitarán prácticas frecuentes como las
transcripciones de textos que reducen las posibilidades de saber si el estudiante comprendió
el contenido o cuáles son sus explicaciones.
Puesta en común. La presentación de la información, producto de la reflexión individual,
análisis e intercambio en equipo, es una actividad que permite conocer los puntos de vista
sobre los temas de estudio y reflexionar sobre ellos, no necesariamente para llegar a
acuerdos. Se trata de conocer las ideas que se elaboran a partir de los textos y de la
experiencia personal, de identificar las nociones falsas que se hayan generado, para
corregirlas, y lograr la comprensión de los significados y conceptos que son fundamentales
en el curso.

7. El programa propone actividades para relacionar el estudio con la experiencia. Los contenidos
del curso tienen mayor sentido para los estudiantes si se relacionan con las experiencias
personales, sobre todo las que han adquirido a través de las actividades realizadas en las
escuelas secundarias, con los adolescentes y los maestros. El tránsito como alumnos de la
secundaria, las situaciones que se presentan en la escuela normal y la reflexión sobre la propia
práctica docente (que inician los futuros profesores en este semestre con las asignaturas de la
especialidad), son referentes permanentes para el tratamiento de los temas que se analizan. Si
es posible identificar en la formación personal el tipo de aprendizaje logrado, sus características
y las situaciones escolares que influyeron o influyen en este proceso, se podrá reflexionar
respecto de las condiciones en que se desarrollan las actividades en la escuela secundaria actual
y sobre las características que definen la práctica docente que se adopta. Esto permitirá partir de
situaciones reales, de las cuales se tiene la suficiente información y realizar un análisis profundo
para establecer las relaciones necesarias con los textos básicos y los contenidos del programa.
8. El estudio de los temas del curso incluye el análisis de situaciones escolares, ya sea que
provengan de estudios sobre la educación secundaria o de las descripciones y notas que los
estudiantes elaboran acerca de sucesos relevantes durante las jornadas de observación y
práctica. Es importante insistir en que la intención es tomar nota de aquellas situaciones que
reporten información valiosa sobre los temas que se estudian, y que de ninguna manera se trata
de utilizar alguna técnica de investigación en particular.
9. Al analizar experiencias, situaciones, evidencias o trabajos obtenidos en la secundaria, es
necesario tener en cuenta que no se trata de reducir el trabajo a la exposición de anécdotas y
descripciones superficiales, sino de reflexionar y discutir los puntos de interés de acuerdo con las
cuestiones que guían el análisis. El análisis de las situaciones, casos y experiencias tiene como
fin profundizar en el conocimiento y la comprensión de las características de las prácticas de
enseñanza y del aprendizaje que se promueve en la secundaria, pero de ninguna manera se
trata de juzgar o descalificar el trabajo de los maestros a quienes se observa, ni de emitir
opiniones apresuradas y sin fundamento respecto a las situaciones, actitudes y actividades que
se analizan como parte de los temas del programa.
10. La evaluación debe considerarse como un elemento más en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, por lo que los estudiantes deben ser informados permanentemente de sus logros
personales. Es frecuente que se desconozcan los criterios que el docente considera para la
evaluación y que ésta se vuelva sólo un instrumento cuyo resultado final es exclusivamente un
número. Los criterios acordados para la evaluación deben ser conocidos y discutidos con los
4
estudiantes, permitiendo la reflexión acerca de los resultados del aprendizaje, para propiciar la
autovaloración, el reconocimiento de lo que se sabe y las causas que obstaculizan el logro de los
propósitos de la asignatura. Es importante tomar en cuenta que la evaluación constante de los
avances que logran los estudiantes aporta información que el profesor debe analizar para revisar
y mejorar en lo posible las formas de enseñanza y contribuir así al logro de los propósitos
educativos de la asignatura y del plan de estudios.
ACTIVIDAD DE INTRODUCCIÓN AL CURSO
Para recordar algunos aspectos importantes estudiados en el semestre anterior, se sugiere
intercambiar información en equipo y completar el siguiente cuadro:
mm

¿Qué nociones
¿Cuáles son las
¿Qué actividades ¿Qué instrumentos
implícitas sobre la
actividades que
se realizan para
de evaluación
enseñanza pude
predominantemente
promover el
utilizan los
identificar en la
realizan los
aprendizaje
maestros de
escuela secundaria?
alumnos?
comprensivo?
secundaria?

Las prácticas de
enseñanza en
general

c

c

c

c

Las prácticas de
enseñanza de la
asignatura de la
especialidad

c

c

c

c

Presentar el trabajo de cada equipo al grupo.
Revisar los temas de estudio que contiene este programa e identificar:
• Temas en los que profundiza.
• Las nociones, las ideas y conceptos fundamentales.
BLOQUE I
EL CONOCIMIENTO ESCOLAR
TEMAS
1. Los tipos de conocimiento escolar predominantes en la práctica.
a. El conocimiento frágil: conocimiento inerte, conocimiento ingenuo, conocimiento ritual. El
olvido del conocimiento y la persistencia de las nociones falsas.
b. El pensamiento pobre. Fragmentación del conocimiento. Desarticulación entre el
conocimiento escolar y las necesidades individuales y sociales.
c. La noción de aprendizaje como la suma de rutinas y datos. Las ideas implícitas del maestro
respecto al papel que juega la inteligencia vs. el esfuerzo individual de los alumnos.
2. La comprensión y el desarrollo de habilidades intelectuales, meta de la enseñanza.
a. El significado de la comprensión. La relación entre la comprensión y el desarrollo de
habilidades intelectuales como proceso único.
b. Dificultades para la comprensión. Actividades para estimular la comprensión: la explicación,
la ejemplificación, la justificación, la comparación y el contraste, la contextualización, la
generalización.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•

Perkins, David (1999), "Las campanas de alarma" y "El contenido: hacia una pedagogía de la
comprensión", en La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de
la mente, Gabriela Ventureira (trad.), Barcelona, Gedisa, pp. 31-51 y 79-101.
5
•

Gardner, Howard (1999), "El diseño de una educación para la comprensión", en La educación
de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían
comprender, Genís Sánchez Berberán (trad.), Barcelona, Paidós, pp. 133-158.

ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. En equipos, elegir una de las siguientes situaciones, analizarla y, a partir de su experiencia
personal, elaborar explicaciones a las cuestiones que se plantean.
Situación 1
Una clase. Importancia de la química en el ser humano. M: maestro; A: alumno.
M
A
A
M
A
A
M
A
A
A
A
M
A
M
A
M
A
M
A
M

¿Quién de ustedes tiene productos químicos en su casa? (Silencio) ¿Nadie? ¿Seguros?
Bueno, a lo mejor sí tengo productos químicos en la casa, como las medicinas.
Y a lo mejor el detergente y los productos de limpieza también son productos químicos.
Bien. Tú, ¿no tienes productos químicos en tu casa?
Yo no sé; creo que no, porque son peligrosos.
¡Cómo vamos a saber si los tenemos, si no sabemos qué son!
Bueno, ya han aparecido algunas ideas. Todos tienen una idea de lo que son los productos
químicos ¿Quién quiere tratar de explicarlo?
Creo que son sustancias que se utilizan en los laboratorios.
Yo creo que son peligrosas y que provocan cáncer.
No es cierto, muchos de los dulces y refrescos que tomamos tienen "química".
Sí, pero provocan cáncer.
Está bien que discutan, pero hay que aportar argumentos. El decir sí porque sí, no convence.
Oiga, maestro. Yo he oído que la sal, el azúcar, el agua y todo lo demás son productos
químicos. ¿Es cierto?
Muy buena idea; ahorita vamos a ver. ¿Cómo podríamos saber si algo es un producto
químico o no?
¿Por qué no buscamos en un diccionario lo que quiere decir químico?
¡Adelante! Saca tu diccionario y escribe en el pizarrón lo que encuentres.
"Químico: persona que se dedica al estudio de la química. Química: ciencia que estudia la
composición interna de los cuerpos y sus transformaciones, combinaciones y acciones
recíprocas".
¿Y ahora?
No entiendo. ¿Qué es la composición interna de los cuerpos? ¿A poco un químico va a estar
estudiando la composición interna de un coche o un radio? Además, eso no dice nada de
productos químicos.
Bueno, realmente eso nos ayudó muy poco. Volvamos a los ejemplos que han dado sus
compañeros. Unos dicen que las medicinas y los detergentes, otros que los colorantes y
conservadores de alimentos, alguien más dijo que todas las sustancias. Unos piensan que
son peligrosas y otros que no. Alguien más dijo que eran exclusivas de los laboratorios. ¿Y
qué tal si yo les dijera que su compañera tiene en su cantimplora una mezcla de productos
químicos llamada limonada? Y que la pluma con que escribe cada uno de ustedes está
formada por productos químicos, que la saliva también tiene productos químicos y que la
maceta, la planta, el aire, la mesa, etcétera, están hechos de productos químicos.

Ahora, cada quien va a escribir en su cuaderno qué pensaba antes de la clase sobre los
productos químicos y cuáles son las conclusiones a las que ha llegado hasta este momento. Me
lo entregan cuando hayan terminado.
• ¿Se identifica alguna noción errónea?, ¿cuál(es) y por qué se considera(n) así?
• ¿Las actividades que propone el maestro ayudan a resolver el conflicto que representa para
los alumnos el desconocimiento de los conceptos que se utilizan en la clase? ¿Por qué?
• ¿Qué posibles nociones falsas podrían formarse en los estudiantes?
Situación 2
"... al estudiar el calor encontramos que algunos sujetos señalaban como fuentes de
calor, además de una estufa o el fuego de la cocina, un abrigo. Entonces, en vez de limitarnos a
tratar de explicarles las diferencias entre el abrigo y el fuego, les proponíamos que hicieran una
6
Publicidad

Recomendados

La enseñanza en la escuela secundaria cuestiones basicas ll
La enseñanza en la escuela secundaria cuestiones basicas llLa enseñanza en la escuela secundaria cuestiones basicas ll
La enseñanza en la escuela secundaria cuestiones basicas llSindy M
 
Actividad3 secuencia didáctica mms
Actividad3 secuencia didáctica mmsActividad3 secuencia didáctica mms
Actividad3 secuencia didáctica mmsmirnamartinezs
 
La EnseñAnza En La Escuela Secundaria Cuestiones Basicas
La EnseñAnza En La Escuela Secundaria Cuestiones BasicasLa EnseñAnza En La Escuela Secundaria Cuestiones Basicas
La EnseñAnza En La Escuela Secundaria Cuestiones BasicasGallevas
 
El desarollo de las actividades de enseñanza en la escuela secundaria
El desarollo de las actividades de enseñanza en la escuela secundariaEl desarollo de las actividades de enseñanza en la escuela secundaria
El desarollo de las actividades de enseñanza en la escuela secundariabulucrismi
 
12. la interacción didáctica,
12.  la interacción didáctica,12.  la interacción didáctica,
12. la interacción didáctica,Frida Ortiz Roman
 
La práctica educativa
La práctica educativaLa práctica educativa
La práctica educativachechajulio
 

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

García c educación tradicional
García c educación tradicionalGarcía c educación tradicional
García c educación tradicionalcarina_t2006
 
Gestionar el conocimiento estrategias de enseñanza y aprendizaje alfredo gadino
Gestionar el conocimiento estrategias de enseñanza y aprendizaje  alfredo gadinoGestionar el conocimiento estrategias de enseñanza y aprendizaje  alfredo gadino
Gestionar el conocimiento estrategias de enseñanza y aprendizaje alfredo gadinosantialop
 
Analizar los elementos de la práctica docente que pueden influir en la repro...
Analizar  los elementos de la práctica docente que pueden influir en la repro...Analizar  los elementos de la práctica docente que pueden influir en la repro...
Analizar los elementos de la práctica docente que pueden influir en la repro...Celina Munguia
 
investigaciones didacticas de universitarios
investigaciones didacticas de universitariosinvestigaciones didacticas de universitarios
investigaciones didacticas de universitariosKaren Castañeda Pimentel
 
La interacción didáctica
La interacción didáctica La interacción didáctica
La interacción didáctica fanyml1031
 
Estilos de aprendizaje y competencias básicas en estudiantes del nivel de sec...
Estilos de aprendizaje y competencias básicas en estudiantes del nivel de sec...Estilos de aprendizaje y competencias básicas en estudiantes del nivel de sec...
Estilos de aprendizaje y competencias básicas en estudiantes del nivel de sec...andavipe
 
Ensayo cómo debe ser el maestro actual
Ensayo cómo debe ser el maestro actualEnsayo cómo debe ser el maestro actual
Ensayo cómo debe ser el maestro actualcecilia1394
 
¿Quien Enseña? ¿Quien Aprende?
¿Quien Enseña? ¿Quien Aprende?¿Quien Enseña? ¿Quien Aprende?
¿Quien Enseña? ¿Quien Aprende?lecheverryitiajc
 
La Participacion En Clase
La Participacion En ClaseLa Participacion En Clase
La Participacion En ClaseGiberto Alviso
 
Ensayo metodología sergio
Ensayo metodología sergioEnsayo metodología sergio
Ensayo metodología sergiosergio4989
 
Bases psicológicas del aprendizaje
Bases psicológicas del aprendizajeBases psicológicas del aprendizaje
Bases psicológicas del aprendizajelobly
 
TIPOS DE MAESTROS ---UGM NORTE --MARTHA ELIZABETH
TIPOS DE MAESTROS ---UGM NORTE --MARTHA ELIZABETHTIPOS DE MAESTROS ---UGM NORTE --MARTHA ELIZABETH
TIPOS DE MAESTROS ---UGM NORTE --MARTHA ELIZABETHMarthaa Galveez
 
Tema 4. Estrategias metodológicas y estilos de enseñanza
Tema 4. Estrategias metodológicas y estilos de enseñanzaTema 4. Estrategias metodológicas y estilos de enseñanza
Tema 4. Estrategias metodológicas y estilos de enseñanzasamumanja
 

La actualidad más candente (20)

García c educación tradicional
García c educación tradicionalGarcía c educación tradicional
García c educación tradicional
 
Gestionar el conocimiento estrategias de enseñanza y aprendizaje alfredo gadino
Gestionar el conocimiento estrategias de enseñanza y aprendizaje  alfredo gadinoGestionar el conocimiento estrategias de enseñanza y aprendizaje  alfredo gadino
Gestionar el conocimiento estrategias de enseñanza y aprendizaje alfredo gadino
 
Analizar los elementos de la práctica docente que pueden influir en la repro...
Analizar  los elementos de la práctica docente que pueden influir en la repro...Analizar  los elementos de la práctica docente que pueden influir en la repro...
Analizar los elementos de la práctica docente que pueden influir en la repro...
 
Unidades de aprendizaje morrison
Unidades de aprendizaje   morrisonUnidades de aprendizaje   morrison
Unidades de aprendizaje morrison
 
RENDIMIENTO ACADEMICO
RENDIMIENTO ACADEMICO RENDIMIENTO ACADEMICO
RENDIMIENTO ACADEMICO
 
La complejidad de ser maestro
La complejidad de ser maestroLa complejidad de ser maestro
La complejidad de ser maestro
 
investigaciones didacticas de universitarios
investigaciones didacticas de universitariosinvestigaciones didacticas de universitarios
investigaciones didacticas de universitarios
 
La interacción didáctica
La interacción didáctica La interacción didáctica
La interacción didáctica
 
Estilos de aprendizaje y competencias básicas en estudiantes del nivel de sec...
Estilos de aprendizaje y competencias básicas en estudiantes del nivel de sec...Estilos de aprendizaje y competencias básicas en estudiantes del nivel de sec...
Estilos de aprendizaje y competencias básicas en estudiantes del nivel de sec...
 
Ensayo cómo debe ser el maestro actual
Ensayo cómo debe ser el maestro actualEnsayo cómo debe ser el maestro actual
Ensayo cómo debe ser el maestro actual
 
¿Quien Enseña? ¿Quien Aprende?
¿Quien Enseña? ¿Quien Aprende?¿Quien Enseña? ¿Quien Aprende?
¿Quien Enseña? ¿Quien Aprende?
 
La Participacion En Clase
La Participacion En ClaseLa Participacion En Clase
La Participacion En Clase
 
Recensión actividad z
Recensión actividad zRecensión actividad z
Recensión actividad z
 
Ensayo Final ( 2 Escuelas )
Ensayo Final ( 2 Escuelas )Ensayo Final ( 2 Escuelas )
Ensayo Final ( 2 Escuelas )
 
Modelo De Práctica Docente Net
Modelo De Práctica Docente NetModelo De Práctica Docente Net
Modelo De Práctica Docente Net
 
Ensayo metodología sergio
Ensayo metodología sergioEnsayo metodología sergio
Ensayo metodología sergio
 
Bases psicológicas del aprendizaje
Bases psicológicas del aprendizajeBases psicológicas del aprendizaje
Bases psicológicas del aprendizaje
 
TIPOS DE MAESTROS ---UGM NORTE --MARTHA ELIZABETH
TIPOS DE MAESTROS ---UGM NORTE --MARTHA ELIZABETHTIPOS DE MAESTROS ---UGM NORTE --MARTHA ELIZABETH
TIPOS DE MAESTROS ---UGM NORTE --MARTHA ELIZABETH
 
Observacion del proceso escolar
Observacion del proceso escolarObservacion del proceso escolar
Observacion del proceso escolar
 
Tema 4. Estrategias metodológicas y estilos de enseñanza
Tema 4. Estrategias metodológicas y estilos de enseñanzaTema 4. Estrategias metodológicas y estilos de enseñanza
Tema 4. Estrategias metodológicas y estilos de enseñanza
 

Similar a Antologia cuestiones basicas

Observación y práctica docente ll
Observación y práctica docente llObservación y práctica docente ll
Observación y práctica docente llrenato aviles
 
Programa iniciacion al trabajo docente
Programa iniciacion al trabajo docentePrograma iniciacion al trabajo docente
Programa iniciacion al trabajo docentedeysi05diaz
 
Iniciacion al trabajo_docente_lepree
Iniciacion al trabajo_docente_lepreeIniciacion al trabajo_docente_lepree
Iniciacion al trabajo_docente_lepreehilde121893
 
Observacionprosesoescolar 100619203530-phpapp01
Observacionprosesoescolar 100619203530-phpapp01Observacionprosesoescolar 100619203530-phpapp01
Observacionprosesoescolar 100619203530-phpapp01Rose Gringol Grend
 
Ope 100305183714-phpapp01
Ope 100305183714-phpapp01Ope 100305183714-phpapp01
Ope 100305183714-phpapp01Yoliz Dape
 
Observación del Proceso Escolar
Observación del Proceso EscolarObservación del Proceso Escolar
Observación del Proceso EscolarConcepción Ventura
 
Observacion del proceso escolar
Observacion del proceso escolarObservacion del proceso escolar
Observacion del proceso escolarENSEP
 
Programa de estudio1
Programa de estudio1Programa de estudio1
Programa de estudio1orkidia
 
Programa de estudio1
Programa de estudio1Programa de estudio1
Programa de estudio1orkidia
 
5.estrategias intelectual.
5.estrategias intelectual.5.estrategias intelectual.
5.estrategias intelectual.Elia Gutierrez
 
Programa observacion del proceso escolar
Programa observacion del proceso escolarPrograma observacion del proceso escolar
Programa observacion del proceso escolarangie_luna
 
compendio Unidad 1. Tema 2. Didactica Cs Naturales, Sociales.pdf
compendio Unidad 1. Tema 2. Didactica Cs Naturales, Sociales.pdfcompendio Unidad 1. Tema 2. Didactica Cs Naturales, Sociales.pdf
compendio Unidad 1. Tema 2. Didactica Cs Naturales, Sociales.pdfMARIAJOSETELLOFREIRE
 
INFORME CONTEXTUALIZACIÓN.doc
INFORME CONTEXTUALIZACIÓN.docINFORME CONTEXTUALIZACIÓN.doc
INFORME CONTEXTUALIZACIÓN.docNATALY82
 
Bases psicologicas lepri
Bases psicologicas lepriBases psicologicas lepri
Bases psicologicas lepriErick Tiempo
 
Programa De Estudios 1er
Programa De Estudios 1erPrograma De Estudios 1er
Programa De Estudios 1erserarockcld
 
Ensayo de currículo y tipos de currículo
Ensayo de currículo y tipos de currículoEnsayo de currículo y tipos de currículo
Ensayo de currículo y tipos de currículoMercyMazariegos1
 

Similar a Antologia cuestiones basicas (20)

Observación y práctica docente ll
Observación y práctica docente llObservación y práctica docente ll
Observación y práctica docente ll
 
Programa iniciacion al trabajo docente
Programa iniciacion al trabajo docentePrograma iniciacion al trabajo docente
Programa iniciacion al trabajo docente
 
Iniciacion al trabajo_docente_lepree
Iniciacion al trabajo_docente_lepreeIniciacion al trabajo_docente_lepree
Iniciacion al trabajo_docente_lepree
 
Observacionprosesoescolar 100619203530-phpapp01
Observacionprosesoescolar 100619203530-phpapp01Observacionprosesoescolar 100619203530-phpapp01
Observacionprosesoescolar 100619203530-phpapp01
 
Ope 100305183714-phpapp01
Ope 100305183714-phpapp01Ope 100305183714-phpapp01
Ope 100305183714-phpapp01
 
Observacion proseso escolar
Observacion proseso escolarObservacion proseso escolar
Observacion proseso escolar
 
Observación del Proceso Escolar
Observación del Proceso EscolarObservación del Proceso Escolar
Observación del Proceso Escolar
 
Observacion del proceso escolar
Observacion del proceso escolarObservacion del proceso escolar
Observacion del proceso escolar
 
Programa de estudio1
Programa de estudio1Programa de estudio1
Programa de estudio1
 
Programa de estudio1
Programa de estudio1Programa de estudio1
Programa de estudio1
 
Observacion
ObservacionObservacion
Observacion
 
5.estrategias intelectual.
5.estrategias intelectual.5.estrategias intelectual.
5.estrategias intelectual.
 
Iniciacion al trabajo_docente_lepri
Iniciacion al trabajo_docente_lepriIniciacion al trabajo_docente_lepri
Iniciacion al trabajo_docente_lepri
 
Programa observacion del proceso escolar
Programa observacion del proceso escolarPrograma observacion del proceso escolar
Programa observacion del proceso escolar
 
compendio Unidad 1. Tema 2. Didactica Cs Naturales, Sociales.pdf
compendio Unidad 1. Tema 2. Didactica Cs Naturales, Sociales.pdfcompendio Unidad 1. Tema 2. Didactica Cs Naturales, Sociales.pdf
compendio Unidad 1. Tema 2. Didactica Cs Naturales, Sociales.pdf
 
INFORME CONTEXTUALIZACIÓN.doc
INFORME CONTEXTUALIZACIÓN.docINFORME CONTEXTUALIZACIÓN.doc
INFORME CONTEXTUALIZACIÓN.doc
 
Bases psicologicas lepri
Bases psicologicas lepriBases psicologicas lepri
Bases psicologicas lepri
 
Programa De Estudios 1er
Programa De Estudios 1erPrograma De Estudios 1er
Programa De Estudios 1er
 
Ensayo de currículo y tipos de currículo
Ensayo de currículo y tipos de currículoEnsayo de currículo y tipos de currículo
Ensayo de currículo y tipos de currículo
 
Pro cont2
Pro cont2Pro cont2
Pro cont2
 

Más de Escuela Secundaria Tecnica 44

Consumer stuff for kids a teaching and learning resource
Consumer stuff for kids a teaching and learning resourceConsumer stuff for kids a teaching and learning resource
Consumer stuff for kids a teaching and learning resourceEscuela Secundaria Tecnica 44
 
Manual para el mejoramiento de la convivencia escolar
Manual para el mejoramiento de la convivencia escolarManual para el mejoramiento de la convivencia escolar
Manual para el mejoramiento de la convivencia escolarEscuela Secundaria Tecnica 44
 

Más de Escuela Secundaria Tecnica 44 (20)

Guia examen extraordinario 2019
Guia examen extraordinario 2019Guia examen extraordinario 2019
Guia examen extraordinario 2019
 
Do you like...
Do you like...Do you like...
Do you like...
 
Stanley international restauran
Stanley international restauranStanley international restauran
Stanley international restauran
 
Exam diagnostic 2nd grade
Exam diagnostic 2nd grade Exam diagnostic 2nd grade
Exam diagnostic 2nd grade
 
Consumer stuff for kids a teaching and learning resource
Consumer stuff for kids a teaching and learning resourceConsumer stuff for kids a teaching and learning resource
Consumer stuff for kids a teaching and learning resource
 
Funciones sec
Funciones secFunciones sec
Funciones sec
 
Manual para el mejoramiento de la convivencia escolar
Manual para el mejoramiento de la convivencia escolarManual para el mejoramiento de la convivencia escolar
Manual para el mejoramiento de la convivencia escolar
 
Examen diagnóstico tec44-1stgrade
Examen diagnóstico tec44-1stgradeExamen diagnóstico tec44-1stgrade
Examen diagnóstico tec44-1stgrade
 
Planeacion en ingles tec44-1 ergrado
Planeacion en ingles tec44-1 ergradoPlaneacion en ingles tec44-1 ergrado
Planeacion en ingles tec44-1 ergrado
 
Isitgoodorservice
IsitgoodorserviceIsitgoodorservice
Isitgoodorservice
 
Goodsandservices matching-worksheet
Goodsandservices matching-worksheetGoodsandservices matching-worksheet
Goodsandservices matching-worksheet
 
Analisis foda jaque
Analisis foda jaqueAnalisis foda jaque
Analisis foda jaque
 
English dialogues complains
English dialogues complainsEnglish dialogues complains
English dialogues complains
 
Psicologia de la instruccion
Psicologia de la instruccionPsicologia de la instruccion
Psicologia de la instruccion
 
Presentación1
Presentación1Presentación1
Presentación1
 
La dislexia
La dislexiaLa dislexia
La dislexia
 
Acuerdo 592
Acuerdo 592Acuerdo 592
Acuerdo 592
 
Personalidad del grupo
Personalidad del grupoPersonalidad del grupo
Personalidad del grupo
 
la escuela inteligente
la escuela inteligentela escuela inteligente
la escuela inteligente
 
ensayo Finlandia
ensayo Finlandiaensayo Finlandia
ensayo Finlandia
 

Último

Lasso_Anthony_Tarea_1.pdf sociedad de lal
Lasso_Anthony_Tarea_1.pdf sociedad de lalLasso_Anthony_Tarea_1.pdf sociedad de lal
Lasso_Anthony_Tarea_1.pdf sociedad de lalalexlasso65
 
Rojas_Carolina__Alumno1_Ruiz_Joseph_Alumno2.pdf
Rojas_Carolina__Alumno1_Ruiz_Joseph_Alumno2.pdfRojas_Carolina__Alumno1_Ruiz_Joseph_Alumno2.pdf
Rojas_Carolina__Alumno1_Ruiz_Joseph_Alumno2.pdfcarolinarojas476396
 
Ecosistema componente El biotopo y sus características
Ecosistema  componente El biotopo y sus característicasEcosistema  componente El biotopo y sus características
Ecosistema componente El biotopo y sus característicasalisonguaman1rod
 
Preelaboración de alimentos. Los huevos.pdf
Preelaboración de alimentos. Los huevos.pdfPreelaboración de alimentos. Los huevos.pdf
Preelaboración de alimentos. Los huevos.pdfVictorSanz21
 
T2 IA Elaboración de dibujos por computadora.pdf
T2 IA Elaboración de dibujos por computadora.pdfT2 IA Elaboración de dibujos por computadora.pdf
T2 IA Elaboración de dibujos por computadora.pdfcecymendozaitnl
 
Tarea 1. Ensayo sobre "La sociedad de la ignorancia"
Tarea 1. Ensayo sobre "La sociedad de la ignorancia"Tarea 1. Ensayo sobre "La sociedad de la ignorancia"
Tarea 1. Ensayo sobre "La sociedad de la ignorancia"elizabethauquilla123
 
Lasso_Alexander_Alumno_1- Garzon_Marco_Alumno_2 (1).pdf
Lasso_Alexander_Alumno_1- Garzon_Marco_Alumno_2 (1).pdfLasso_Alexander_Alumno_1- Garzon_Marco_Alumno_2 (1).pdf
Lasso_Alexander_Alumno_1- Garzon_Marco_Alumno_2 (1).pdfalexlasso65
 
Lasso_Alexander_Tarea_4.pdf.infopedagogia
Lasso_Alexander_Tarea_4.pdf.infopedagogiaLasso_Alexander_Tarea_4.pdf.infopedagogia
Lasso_Alexander_Tarea_4.pdf.infopedagogiaalexlasso65
 
Presentación programa educativo Radio Edu
Presentación programa educativo Radio EduPresentación programa educativo Radio Edu
Presentación programa educativo Radio Edumariajosecasadobueno
 
Infografía de la U.E. Instituto Diocesano Barquisimeto.pdf
Infografía de la U.E. Instituto Diocesano Barquisimeto.pdfInfografía de la U.E. Instituto Diocesano Barquisimeto.pdf
Infografía de la U.E. Instituto Diocesano Barquisimeto.pdfMoisés Rodríguez
 
Infopedagogia Uzhca_Marcelo_ tarea_No_1.pdf
Infopedagogia Uzhca_Marcelo_ tarea_No_1.pdfInfopedagogia Uzhca_Marcelo_ tarea_No_1.pdf
Infopedagogia Uzhca_Marcelo_ tarea_No_1.pdfMarceloUzhca
 
EJERCICIO TOMÁS Y LA ENERGÍA ELÉCTRICA.docx
EJERCICIO TOMÁS Y LA ENERGÍA ELÉCTRICA.docxEJERCICIO TOMÁS Y LA ENERGÍA ELÉCTRICA.docx
EJERCICIO TOMÁS Y LA ENERGÍA ELÉCTRICA.docxnelsontobontrujillo
 
Lasso_Anthony_Practica_1.pdf.INFOPEDAGOGIAPRACTICA
Lasso_Anthony_Practica_1.pdf.INFOPEDAGOGIAPRACTICALasso_Anthony_Practica_1.pdf.INFOPEDAGOGIAPRACTICA
Lasso_Anthony_Practica_1.pdf.INFOPEDAGOGIAPRACTICAalexlasso65
 
Modalidades educativas SEN.pptx
Modalidades educativas SEN.pptxModalidades educativas SEN.pptx
Modalidades educativas SEN.pptxJunkotantik
 
reciente evolucion de la economia china y su impacto en el mundo
reciente evolucion de la economia china y su impacto en el mundo reciente evolucion de la economia china y su impacto en el mundo
reciente evolucion de la economia china y su impacto en el mundo Carlos Alberto Aquino Rodriguez
 

Último (20)

Lasso_Anthony_Tarea_1.pdf sociedad de lal
Lasso_Anthony_Tarea_1.pdf sociedad de lalLasso_Anthony_Tarea_1.pdf sociedad de lal
Lasso_Anthony_Tarea_1.pdf sociedad de lal
 
Rojas_Carolina__Alumno1_Ruiz_Joseph_Alumno2.pdf
Rojas_Carolina__Alumno1_Ruiz_Joseph_Alumno2.pdfRojas_Carolina__Alumno1_Ruiz_Joseph_Alumno2.pdf
Rojas_Carolina__Alumno1_Ruiz_Joseph_Alumno2.pdf
 
Ecosistema componente El biotopo y sus características
Ecosistema  componente El biotopo y sus característicasEcosistema  componente El biotopo y sus características
Ecosistema componente El biotopo y sus características
 
GARZON_MARCO_TAREA_1 (1).pdf
GARZON_MARCO_TAREA_1 (1).pdfGARZON_MARCO_TAREA_1 (1).pdf
GARZON_MARCO_TAREA_1 (1).pdf
 
Preelaboración de alimentos. Los huevos.pdf
Preelaboración de alimentos. Los huevos.pdfPreelaboración de alimentos. Los huevos.pdf
Preelaboración de alimentos. Los huevos.pdf
 
consultas.pptx
consultas.pptxconsultas.pptx
consultas.pptx
 
T2 IA Elaboración de dibujos por computadora.pdf
T2 IA Elaboración de dibujos por computadora.pdfT2 IA Elaboración de dibujos por computadora.pdf
T2 IA Elaboración de dibujos por computadora.pdf
 
Tarea 1. Ensayo sobre "La sociedad de la ignorancia"
Tarea 1. Ensayo sobre "La sociedad de la ignorancia"Tarea 1. Ensayo sobre "La sociedad de la ignorancia"
Tarea 1. Ensayo sobre "La sociedad de la ignorancia"
 
Lasso_Alexander_Alumno_1- Garzon_Marco_Alumno_2 (1).pdf
Lasso_Alexander_Alumno_1- Garzon_Marco_Alumno_2 (1).pdfLasso_Alexander_Alumno_1- Garzon_Marco_Alumno_2 (1).pdf
Lasso_Alexander_Alumno_1- Garzon_Marco_Alumno_2 (1).pdf
 
Lasso_Alexander_Tarea_4.pdf.infopedagogia
Lasso_Alexander_Tarea_4.pdf.infopedagogiaLasso_Alexander_Tarea_4.pdf.infopedagogia
Lasso_Alexander_Tarea_4.pdf.infopedagogia
 
PPT: Tu amor es grande hasta los cielos IASD
PPT: Tu amor es grande hasta los cielos IASDPPT: Tu amor es grande hasta los cielos IASD
PPT: Tu amor es grande hasta los cielos IASD
 
Presentación programa educativo Radio Edu
Presentación programa educativo Radio EduPresentación programa educativo Radio Edu
Presentación programa educativo Radio Edu
 
Infografía de la U.E. Instituto Diocesano Barquisimeto.pdf
Infografía de la U.E. Instituto Diocesano Barquisimeto.pdfInfografía de la U.E. Instituto Diocesano Barquisimeto.pdf
Infografía de la U.E. Instituto Diocesano Barquisimeto.pdf
 
Sesión: Tu amor es grande hasta los cielos
Sesión: Tu amor es grande hasta los cielosSesión: Tu amor es grande hasta los cielos
Sesión: Tu amor es grande hasta los cielos
 
Tema 1.- SISTEMAS DE INF. EN EL ENTORNO GLOBAL Y EL MK ACTUAL.pdf
Tema 1.- SISTEMAS DE INF. EN EL ENTORNO GLOBAL Y EL MK ACTUAL.pdfTema 1.- SISTEMAS DE INF. EN EL ENTORNO GLOBAL Y EL MK ACTUAL.pdf
Tema 1.- SISTEMAS DE INF. EN EL ENTORNO GLOBAL Y EL MK ACTUAL.pdf
 
Infopedagogia Uzhca_Marcelo_ tarea_No_1.pdf
Infopedagogia Uzhca_Marcelo_ tarea_No_1.pdfInfopedagogia Uzhca_Marcelo_ tarea_No_1.pdf
Infopedagogia Uzhca_Marcelo_ tarea_No_1.pdf
 
EJERCICIO TOMÁS Y LA ENERGÍA ELÉCTRICA.docx
EJERCICIO TOMÁS Y LA ENERGÍA ELÉCTRICA.docxEJERCICIO TOMÁS Y LA ENERGÍA ELÉCTRICA.docx
EJERCICIO TOMÁS Y LA ENERGÍA ELÉCTRICA.docx
 
Lasso_Anthony_Practica_1.pdf.INFOPEDAGOGIAPRACTICA
Lasso_Anthony_Practica_1.pdf.INFOPEDAGOGIAPRACTICALasso_Anthony_Practica_1.pdf.INFOPEDAGOGIAPRACTICA
Lasso_Anthony_Practica_1.pdf.INFOPEDAGOGIAPRACTICA
 
Modalidades educativas SEN.pptx
Modalidades educativas SEN.pptxModalidades educativas SEN.pptx
Modalidades educativas SEN.pptx
 
reciente evolucion de la economia china y su impacto en el mundo
reciente evolucion de la economia china y su impacto en el mundo reciente evolucion de la economia china y su impacto en el mundo
reciente evolucion de la economia china y su impacto en el mundo
 

Antologia cuestiones basicas

  • 1. INTRODUCCIÓN El ejercicio de la profesión docente en la educación secundaria demanda no sólo una formación disciplinaria sólida, sino también el conocimiento profundo de los procesos que los alumnos siguen en el aprendizaje, las estrategias que emplean, así como de la relación de estos elementos con las formas de enseñanza y las actitudes del profesor durante el desarrollo de su trabajo. Con este propósito, durante el segundo semestre de la licenciatura, en el curso La Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas I, los alumnos iniciaron una revisión crítica de las concepciones predominantes de enseñanza y aprendizaje, y de las prácticas docentes asociadas a estas concepciones (la exposición didáctica como método único de enseñanza, el aprendizaje como conservación de información factual, la evaluación centrada en la medición de información retenida, etcétera). El estudio y la reflexión sobre estas cuestiones aporta elementos para analizar la variedad de prácticas vigentes en la educación secundaria, para lo cual los alumnos normalistas no sólo cuentan con su propia experiencia, sino con un espacio destinado a la observación y a la práctica en las escuelas. Al mismo tiempo, permite imaginar y –con las orientaciones derivadas de otros cursos de la licenciatura– diseñar nuevas opciones y estrategias de trabajo con los adolescentes en cualquier campo disciplinario. En este segundo curso los futuros profesores de educación secundaria profundizarán en el análisis de las características generales de la enseñanza presentes en cualquier asignatura, relacionadas con las concepciones dominantes, explícitas o implícitas, acerca del conocimiento científico y que influyen poderosamente en la selección que del conocimiento disciplinario se hace en el transcurso de la clase. En dicha selección suelen tener prioridad los procedimientos formalizados, el recuento de datos o hechos específicos que muchas veces impiden la apropiación genuina del conocimiento y, aún más, el desarrollo de habilidades intelectuales, de formas de pensar y analizar la realidad social y natural, y de actitudes favorables hacia el aprendizaje autónomo. Las concepciones sobre los contenidos escolares se manifiestan en la práctica educativa: con frecuencia los propósitos educativos básicos se reducen, en los hechos, a la transmisión de información; de este modo los estudiantes, las más de las veces, desarrollan un papel pasivo en su propia formación. Un propósito del curso es que los futuros profesores obtengan elementos para construir un estilo de enseñanza que permita la participación consciente y reflexiva de los alumnos de secundaria en su propio aprendizaje, de tal manera que –en el último tramo de la educación básica– desarrollen sus capacidades para seleccionar y usar información, comprender, analizar y emitir juicios propios acerca de la realidad social y natural y, finalmente, desarrollen hábitos de indagación y estudio para seguir aprendiendo autónomamente, en forma individual o colectiva. Ciertamente, la práctica educativa no sólo depende de las concepciones y habilidades de los profesores, pues en el trabajo cotidiano influyen las características de la organización escolar y del trabajo académico en particular, las relaciones entre profesores y las normas –explícitas o implícitas– que rigen la vida escolar. Este es uno de los aspectos que requieren una transformación profunda en nuestras actuales instituciones, y una de las condiciones para que suceda es que los futuros profesores tengan los elementos para detectar los factores institucionales que obstaculizan el logro de los propósitos educativos; tal aspecto se analiza sólo en forma general en este programa, pues tendrá continuidad en la asignatura de Gestión Escolar, correspondiente al sexto semestre. La Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas II tiene una estrecha relación con Observación y Práctica Docente I y La Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje. Es fundamental que estudiantes y maestros busquen las formas para aprovechar las actividades y conclusiones de cada una de estas asignaturas con el fin de obtener un conocimiento integrado acerca de la enseñanza y sus principales usuarios: los alumnos. El programa se organiza en tres bloques. Cada uno incluye los temas, la bibliografía básica y complementaria indispensables para lograr los propósitos del curso, así como un conjunto de actividades que se sugieren para el tratamiento de los temas. Las actividades no constituyen una 1
  • 2. secuencia rígida que deba seguirse puntualmente, sino una propuesta flexible que los maestros y estudiantes pueden enriquecer, tomando en cuenta los propósitos del curso, los temas de estudio y las características del grupo. El bloque I, "El conocimiento escolar", se dedica al análisis de los tipos de conocimiento a los que frecuentemente se da mayor importancia mediante las formas comunes de enseñanza, sus características y efectos en el aprendizaje de los adolescentes. Con base en los temas estudiados el curso anterior, los aportes de los autores cuyos textos se analizan y en la reflexión sistemática sobre la experiencia propia y la obtenida mediante las actividades realizadas en la escuela secundaria, los estudiantes normalistas entenderán cuáles son las condiciones necesarias para hacer del conocimiento escolar un conocimiento activo, que se aplique en la vida cotidiana y que ayude a sus alumnos a comprender el mundo y a desenvolverse en él. Se busca, pues, que los estudiantes entiendan y expliquen la importancia que tiene la comprensión en el desarrollo de las habilidades intelectuales y del proceso mismo de aprendizaje, y que distingan los tipos de actividades que permiten estimularla en los alumnos, de aquellas que sólo promueven la memorización y la repetición de información, y que propician el olvido del conocimiento adquirido en la escuela, así como la desarticulación entre éste y las necesidades individuales de aprendizaje. El bloque II, "Los alumnos de secundaria y sus procesos de aprendizaje", está enfocado al análisis del aprendizaje como un proceso individual que permite el ejercicio de las habilidades intelectuales, la construcción y aplicación de estrategias para la organización del conocimiento y el estudio, así como la reflexión sobre los saberes propios. Los estudiantes normalistas comprenderán que las actividades que el maestro pone en práctica durante la clase influyen en las estrategias que los alumnos elaboran para responder a la demanda del profesor, y que no siempre estimulan el razonamiento individual o la comprensión. Frente a estas situaciones, que suelen ser frecuentes en la escuela secundaria, se analizan algunas formas de trabajo que favorecen el ejercicio de la capacidad para describir, interpretar y explicar la información. Con estos referentes, los estudiantes entenderán que, aunque la enseñanza se dirija a un grupo y los alumnos participen en la clase, cada uno aprende a su propio ritmo, y que las actitudes que el maestro asume en la clase (hacia el grupo y hacia los alumnos en lo individual), ejercen una influencia importante en el desempeño del grupo y en el rezago que pueden manifestar ciertos adolescentes. El bloque cierra con la elaboración de propuestas que contribuyen al mejoramiento de los ritmos de aprendizaje individual y de grupo; lo que permitirá a los estudiantes llevarlas a la práctica en los grupos de educación secundaria durante las jornadas de observación y práctica. En el bloque III, "La experiencia escolar y su influencia en las actitudes de los alumnos", se tratan aspectos relacionados con los estilos de enseñanza, los factores que influyen en su conformación y el tipo de relaciones que a partir de ellos se propician entre maestros y alumnos. Se analiza, además, el impacto educativo de la disciplina y las prácticas que han llegado a constituirse en tradiciones como parte del funcionamiento de la escuela secundaria. Al respecto, los estudiantes normalistas tendrán oportunidad de utilizar la información obtenida a través de la observación y la práctica, de las entrevistas con alumnos, maestros y autoridades escolares, con el propósito de analizar el papel que juegan los distintos actores en la escuela y las formas en que se expresa su participación en los resultados del trabajo educativo. Los últimos temas están orientados a sistematizar los conocimientos adquiridos, con la intención de que los estudiantes identifiquen algunos de los retos que plantea al maestro el trabajo en la escuela secundaria y adquieran conciencia de la importancia de su funcionamiento como unidad educativa y de colaboración profesional. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES Y DE EVALUACIÓN 1. Antes de iniciar el tratamiento de los temas del curso es conveniente que el maestro y los estudiantes analicen el programa completo. La revisión detallada de sus componentes permitirá tener una idea precisa de sus propósitos, contenidos, textos por analizar y tipo de actividades que se realizarán en la escuela normal y en la secundaria. Además, la revisión ayudará a tener una idea general de las formas de trabajo que es necesario poner en práctica para lograr los propósitos del curso. 2
  • 3. 2. Para organizar el trabajo del semestre es recomendable prever el tiempo que se destinará al tratamiento de los contenidos de cada bloque. Esto ayudará a identificar las estrategias más convenientes para el tratamiento adecuado de los temas del curso. Al respecto es fundamental centrar la atención en las posibilidades de articular los contenidos entre sí y evitar las actividades que, bajo la preocupación de cubrir todos los temas del programa, llevan al maestro a asignar temas completos a equipos de estudiantes para que los preparen y expongan. Estas prácticas sólo contribuyen al tratamiento superficial del contenido y reducen las posibilidades de reflexión, análisis y discusión en el proceso de aprendizaje. 3. En el tercer semestre los estudiantes inician su trabajo de enseñanza en un grupo de primer grado de secundaria con contenidos de la asignatura de la especialidad. Por esta razón, es fundamental que comprendan que el curso tiene como finalidad que apliquen los conocimientos adquiridos mediante el estudio de los temas, tanto en la preparación de las actividades que llevarán a cabo con los adolescentes, como en el ejercicio mismo de su práctica. De esta manera, se contribuye a que el alumno defina, conscientemente, un estilo propio de enseñanza, sea cual sea la asignatura que imparta. 4. Los programas de las asignaturas La Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas II, La Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje, y Observación y Práctica Docente i están estrechamente relacionados, por lo que es importante identificar los temas comunes y los que se articulan, de manera que su tratamiento permita a los estudiantes tener una visión más amplia de los contenidos. El trabajo colegiado y los acuerdos que puedan establecerse entre los maestros titulares de dichas asignaturas ayudará, por una parte, a evitar repeticiones innecesarias en el estudio de los temas, y por otra, será muy útil para prever las actividades que realizarán los estudiantes en las jornadas de estancia en la escuela secundaria y el tipo de información que deberán recopilar para analizarla en la asignatura correspondiente. 5. Los contenidos del bloque III requieren, además del estudio de textos, el análisis de la información que los estudiantes recopilen durante el curso. Por esta razón, es importante que, antes de cada jornada de observación y práctica, el maestro titular de la asignatura La Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas II y los estudiantes revisen el trabajo realizado y clarifiquen los aspectos a observar y registrar, así como el tipo de evidencias a obtener en la escuela secundaria, para poder realizar las actividades del bloque y de cierre del curso. Los aspectos a observar se incluirán en la guía general que se elaborará en la asignatura de Observación y Práctica Docente I. En el tercer semestre se prevén dos jornadas de observación y práctica, con una semana de duración cada una, en grupos de primer grado y que se realizarán en el tiempo establecido para esta asignatura. Cada jornada tendrá las siguientes características generales: a. En la primera, los estudiantes observarán el desarrollo del trabajo en un grupo de primer grado –con diversas asignaturas– durante el turno completo, prestando especial atención a las clases correspondientes a la asignatura de la especialidad que estudian. Durante ese periodo, si es posible, los estudiantes conducirán una sesión de clase en el grupo, en la cual experimentarán actividades didácticas previamente diseñadas. b. Durante la segunda, los estudiantes continuarán con la observación del trabajo en todas las asignaturas en uno o dos grupos de primer grado. A diferencia de la primera jornada, los estudiantes pondrán en práctica actividades didácticas en dos grupos, por lo que resulta recomendable que permanezcan en cada grupo durante el turno completo los días que conducirán la sesión de clases de su especialidad. 6. En el tratamiento de los temas de este curso se proponen actividades generales que de manera permanente se llevan a cabo para el estudio, el análisis y la sistematización de la información y de los conocimientos que se van logrando. Entre estas actividades destacan las siguientes: • Lectura. Su ejercicio constante contribuye al fortalecimiento de las capacidades para identificar las ideas principales de los textos, sistematizar, relacionar y usar la información para construir argumentos sobre los temas que se estudian. Por ello se propone, además de los artículos y apartados de la bibliografía básica, la lectura de un libro completo para que los estudiantes conozcan el planteamiento global de un autor o grupo de autores. De acuerdo con los propósitos de la asignatura se recomienda elegir alguno de los siguientes textos: La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, de David Perkins, La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, de Michael 3
  • 4. • • • Fullan y Andy Hargreaves, La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones y saberes, de Etelvina Sandoval, o cualquier otro texto del acervo de la biblioteca de la escuela normal que contribuya a la comprensión de los temas del programa. Discusión en equipo y en grupo. El trabajo en grupo promueve el aprendizaje cooperativo si se evitan la fragmentación de la tarea y la desnaturalización del ejercicio autónomo y crítico del diálogo y de la interacción constructiva de quienes participan en él. Es indispensable que en el curso se promueva un trabajo permanente de colaboración que propicie –a partir del reconocimiento personal de lo que se sabe– la participación consciente en la sistematización de la información, excluyendo el tratamiento formalista de los contenidos que reduce el aprendizaje al reconocimiento de conceptos o principios abstractos. Elaboración y registro de conclusiones. Se realizan a través de fichas de trabajo, ensayos breves, reseñas y registros de observaciones, entre otras, que, como producto de la elaboración intelectual individual, se soliciten a los estudiantes normalistas como parte de sus actividades. En este tipo de ejercicios se evitarán prácticas frecuentes como las transcripciones de textos que reducen las posibilidades de saber si el estudiante comprendió el contenido o cuáles son sus explicaciones. Puesta en común. La presentación de la información, producto de la reflexión individual, análisis e intercambio en equipo, es una actividad que permite conocer los puntos de vista sobre los temas de estudio y reflexionar sobre ellos, no necesariamente para llegar a acuerdos. Se trata de conocer las ideas que se elaboran a partir de los textos y de la experiencia personal, de identificar las nociones falsas que se hayan generado, para corregirlas, y lograr la comprensión de los significados y conceptos que son fundamentales en el curso. 7. El programa propone actividades para relacionar el estudio con la experiencia. Los contenidos del curso tienen mayor sentido para los estudiantes si se relacionan con las experiencias personales, sobre todo las que han adquirido a través de las actividades realizadas en las escuelas secundarias, con los adolescentes y los maestros. El tránsito como alumnos de la secundaria, las situaciones que se presentan en la escuela normal y la reflexión sobre la propia práctica docente (que inician los futuros profesores en este semestre con las asignaturas de la especialidad), son referentes permanentes para el tratamiento de los temas que se analizan. Si es posible identificar en la formación personal el tipo de aprendizaje logrado, sus características y las situaciones escolares que influyeron o influyen en este proceso, se podrá reflexionar respecto de las condiciones en que se desarrollan las actividades en la escuela secundaria actual y sobre las características que definen la práctica docente que se adopta. Esto permitirá partir de situaciones reales, de las cuales se tiene la suficiente información y realizar un análisis profundo para establecer las relaciones necesarias con los textos básicos y los contenidos del programa. 8. El estudio de los temas del curso incluye el análisis de situaciones escolares, ya sea que provengan de estudios sobre la educación secundaria o de las descripciones y notas que los estudiantes elaboran acerca de sucesos relevantes durante las jornadas de observación y práctica. Es importante insistir en que la intención es tomar nota de aquellas situaciones que reporten información valiosa sobre los temas que se estudian, y que de ninguna manera se trata de utilizar alguna técnica de investigación en particular. 9. Al analizar experiencias, situaciones, evidencias o trabajos obtenidos en la secundaria, es necesario tener en cuenta que no se trata de reducir el trabajo a la exposición de anécdotas y descripciones superficiales, sino de reflexionar y discutir los puntos de interés de acuerdo con las cuestiones que guían el análisis. El análisis de las situaciones, casos y experiencias tiene como fin profundizar en el conocimiento y la comprensión de las características de las prácticas de enseñanza y del aprendizaje que se promueve en la secundaria, pero de ninguna manera se trata de juzgar o descalificar el trabajo de los maestros a quienes se observa, ni de emitir opiniones apresuradas y sin fundamento respecto a las situaciones, actitudes y actividades que se analizan como parte de los temas del programa. 10. La evaluación debe considerarse como un elemento más en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por lo que los estudiantes deben ser informados permanentemente de sus logros personales. Es frecuente que se desconozcan los criterios que el docente considera para la evaluación y que ésta se vuelva sólo un instrumento cuyo resultado final es exclusivamente un número. Los criterios acordados para la evaluación deben ser conocidos y discutidos con los 4
  • 5. estudiantes, permitiendo la reflexión acerca de los resultados del aprendizaje, para propiciar la autovaloración, el reconocimiento de lo que se sabe y las causas que obstaculizan el logro de los propósitos de la asignatura. Es importante tomar en cuenta que la evaluación constante de los avances que logran los estudiantes aporta información que el profesor debe analizar para revisar y mejorar en lo posible las formas de enseñanza y contribuir así al logro de los propósitos educativos de la asignatura y del plan de estudios. ACTIVIDAD DE INTRODUCCIÓN AL CURSO Para recordar algunos aspectos importantes estudiados en el semestre anterior, se sugiere intercambiar información en equipo y completar el siguiente cuadro: mm ¿Qué nociones ¿Cuáles son las ¿Qué actividades ¿Qué instrumentos implícitas sobre la actividades que se realizan para de evaluación enseñanza pude predominantemente promover el utilizan los identificar en la realizan los aprendizaje maestros de escuela secundaria? alumnos? comprensivo? secundaria? Las prácticas de enseñanza en general c c c c Las prácticas de enseñanza de la asignatura de la especialidad c c c c Presentar el trabajo de cada equipo al grupo. Revisar los temas de estudio que contiene este programa e identificar: • Temas en los que profundiza. • Las nociones, las ideas y conceptos fundamentales. BLOQUE I EL CONOCIMIENTO ESCOLAR TEMAS 1. Los tipos de conocimiento escolar predominantes en la práctica. a. El conocimiento frágil: conocimiento inerte, conocimiento ingenuo, conocimiento ritual. El olvido del conocimiento y la persistencia de las nociones falsas. b. El pensamiento pobre. Fragmentación del conocimiento. Desarticulación entre el conocimiento escolar y las necesidades individuales y sociales. c. La noción de aprendizaje como la suma de rutinas y datos. Las ideas implícitas del maestro respecto al papel que juega la inteligencia vs. el esfuerzo individual de los alumnos. 2. La comprensión y el desarrollo de habilidades intelectuales, meta de la enseñanza. a. El significado de la comprensión. La relación entre la comprensión y el desarrollo de habilidades intelectuales como proceso único. b. Dificultades para la comprensión. Actividades para estimular la comprensión: la explicación, la ejemplificación, la justificación, la comparación y el contraste, la contextualización, la generalización. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • Perkins, David (1999), "Las campanas de alarma" y "El contenido: hacia una pedagogía de la comprensión", en La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Gabriela Ventureira (trad.), Barcelona, Gedisa, pp. 31-51 y 79-101. 5
  • 6. • Gardner, Howard (1999), "El diseño de una educación para la comprensión", en La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían comprender, Genís Sánchez Berberán (trad.), Barcelona, Paidós, pp. 133-158. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. En equipos, elegir una de las siguientes situaciones, analizarla y, a partir de su experiencia personal, elaborar explicaciones a las cuestiones que se plantean. Situación 1 Una clase. Importancia de la química en el ser humano. M: maestro; A: alumno. M A A M A A M A A A A M A M A M A M A M ¿Quién de ustedes tiene productos químicos en su casa? (Silencio) ¿Nadie? ¿Seguros? Bueno, a lo mejor sí tengo productos químicos en la casa, como las medicinas. Y a lo mejor el detergente y los productos de limpieza también son productos químicos. Bien. Tú, ¿no tienes productos químicos en tu casa? Yo no sé; creo que no, porque son peligrosos. ¡Cómo vamos a saber si los tenemos, si no sabemos qué son! Bueno, ya han aparecido algunas ideas. Todos tienen una idea de lo que son los productos químicos ¿Quién quiere tratar de explicarlo? Creo que son sustancias que se utilizan en los laboratorios. Yo creo que son peligrosas y que provocan cáncer. No es cierto, muchos de los dulces y refrescos que tomamos tienen "química". Sí, pero provocan cáncer. Está bien que discutan, pero hay que aportar argumentos. El decir sí porque sí, no convence. Oiga, maestro. Yo he oído que la sal, el azúcar, el agua y todo lo demás son productos químicos. ¿Es cierto? Muy buena idea; ahorita vamos a ver. ¿Cómo podríamos saber si algo es un producto químico o no? ¿Por qué no buscamos en un diccionario lo que quiere decir químico? ¡Adelante! Saca tu diccionario y escribe en el pizarrón lo que encuentres. "Químico: persona que se dedica al estudio de la química. Química: ciencia que estudia la composición interna de los cuerpos y sus transformaciones, combinaciones y acciones recíprocas". ¿Y ahora? No entiendo. ¿Qué es la composición interna de los cuerpos? ¿A poco un químico va a estar estudiando la composición interna de un coche o un radio? Además, eso no dice nada de productos químicos. Bueno, realmente eso nos ayudó muy poco. Volvamos a los ejemplos que han dado sus compañeros. Unos dicen que las medicinas y los detergentes, otros que los colorantes y conservadores de alimentos, alguien más dijo que todas las sustancias. Unos piensan que son peligrosas y otros que no. Alguien más dijo que eran exclusivas de los laboratorios. ¿Y qué tal si yo les dijera que su compañera tiene en su cantimplora una mezcla de productos químicos llamada limonada? Y que la pluma con que escribe cada uno de ustedes está formada por productos químicos, que la saliva también tiene productos químicos y que la maceta, la planta, el aire, la mesa, etcétera, están hechos de productos químicos. Ahora, cada quien va a escribir en su cuaderno qué pensaba antes de la clase sobre los productos químicos y cuáles son las conclusiones a las que ha llegado hasta este momento. Me lo entregan cuando hayan terminado. • ¿Se identifica alguna noción errónea?, ¿cuál(es) y por qué se considera(n) así? • ¿Las actividades que propone el maestro ayudan a resolver el conflicto que representa para los alumnos el desconocimiento de los conceptos que se utilizan en la clase? ¿Por qué? • ¿Qué posibles nociones falsas podrían formarse en los estudiantes? Situación 2 "... al estudiar el calor encontramos que algunos sujetos señalaban como fuentes de calor, además de una estufa o el fuego de la cocina, un abrigo. Entonces, en vez de limitarnos a tratar de explicarles las diferencias entre el abrigo y el fuego, les proponíamos que hicieran una 6
  • 7. experiencia consistente en tomar unos trozos de hielo y ponerlos en dos bolsas. Una quedaba al exterior, mientras que, a otra se envolvía en una prenda de abrigo. Cada rato los alumnos comprobaban el estado del hielo en cada una de las bolsas. De acuerdo con su creencia, el hielo de la bolsa cubierta con el abrigo debería fundirse primero...". • ¿Qué conceptos están involucrados en esta situación? • ¿Qué le ocurre al hielo en cada caso? • ¿Qué ocurre cuando se enfrenta al alumno a la contradicción entre lo que cree y lo que realmente sucede? Presentar al grupo las explicaciones de los equipos. Después discutir las siguientes preguntas y registrar las respuestas. • ¿En qué se diferencian las situaciones presentadas? • ¿A qué puede deberse la persistencia de nociones erróneas? • ¿Qué actividades propondrían para que los alumnos lograran comprender los conceptos correctos? • Comentar en el grupo uno o dos casos que expliquen, desde la experiencia personal, algún concepto que se consideró verdadero y con el tiempo se descubrió que era falso. Tratar de encontrar explicaciones a estos casos, escribirlos y tenerlos presentes para revisarlos posteriormente. 2. De manera individual leer el texto "Las campanas de alarma", de Perkins. Relacionando la información del texto con los resultados de las actividades anteriores, en equipo discutir los puntos que se especifican a continuación. Elaborar explicaciones breves y discutirlas en grupo. • Si se identifica en la experiencia personal alguno de los cuatro problemas que describe Perkins como características del síndrome del conocimiento frágil, explicar sus causas y el tipo de evidencias que permiten reconocerlos en los alumnos de la escuela secundaria. • Las implicaciones que tiene en el desempeño de los alumnos lo que el autor denomina el pensamiento pobre. • Las consecuencias que tienen en la formación de los alumnos las teorías ingenuas sobre el aprendizaje. 3. Individualmente realizar el siguiente ejercicio: a) Escribe, por lo menos, tres elementos del clima. b) Escribe los factores del clima. c) ¿Qué correspondencia hay entre temperatura y presión atmosférica. d) Utilizando el espacio necesario escribe las aportaciones de cada científico. Científico Aportaciones René Descartes c Isaac Newton c Luis Pasteur c e) ¿Cuáles causas originaron la Primera Guerra Mundial? f) ¿Qué objetivos perseguían Alemania, Inglaterra y Francia en la Primera Guerra Mundial? En equipo comentar las siguientes cuestiones y posteriormente presentar la información al grupo: • ¿Qué dificultades enfrentaron al resolver el ejercicio? • ¿Qué necesitan saber para responder? • ¿Por qué, si es el caso, siendo contenidos que se estudian en secundaria, no forman parte de los conocimientos que se poseen? Discutir en grupo la siguiente cuestión: ¿cuáles pueden ser algunas evidencias del conocimiento frágil? Elaborar conclusiones acerca de las relaciones entre conocimiento frágil y pensamiento pobre. 4. Elaborar en forma individual un texto con el título "Una clase para promover el aprendizaje de conocimientos relevantes y funcionales: características y condiciones", considerar los siguientes elementos: • La selección de contenidos. 7
  • 8. • • • Los resultados que se espera lograr en el aprendizaje. Las formas de enseñanza y el tipo de actividades que pueden realizarse dentro y fuera de la escuela. El papel del alumno. Presentar algunas propuestas al grupo y discutirlas en relación con el texto analizado. 5. Individualmente, leer los textos: "El contenido", de Perkins, y "El diseño de una educación para la comprensión", de Gardner. Comentar en grupo los aspectos en que se identifican coincidencias entre las ideas señaladas en los textos y los escritos que se elaboraron en la actividad anterior. Para orientar la discusión, considerar las siguientes ideas de los autores: El significado de la pedagogía de la comprensión. Las relaciones entre conocimiento y comprensión. ¿Qué dificultades deben superarse para lograr la comprensión? • • • Elaborar un cuadro de contraste entre la clase convencional y la clase reflexiva (considerar en esta última el papel que tienen los temas generadores, las imágenes mentales, las actividades de comprensión, los niveles de comprensión y las representaciones potentes). 6. En equipo, comentar y registrar por escrito las conclusiones derivadas de la discusión. Modificar los escritos elaborados en la actividad 4 incorporando los elementos propuestos por los autores. Sugerencias para recopilar evidencias en la escuela secundaria a) Charlas con alumnos y maestros. b) Registro de situaciones escolares. c) Copia de una parte de un cuaderno de los alumnos. Estas evidencias apoyarán el trabajo de análisis acerca de los siguientes aspectos: • Las características del conocimiento frágil y su relación con el pensamiento pobre (apuntes, ejercicios, testimonios). • La utilidad que tienen sus apuntes. • El tipo de retos que les demandan las actividades que comúnmente hacen en la escuela. Qué hacen los estudiantes para cumplir con las exigencias de todos los maestros. BLOQUE II LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA Y SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE TEMAS 1. El aprendizaje como proceso individual. a. ¿Qué significa aprender? b. La reflexión sobre los propios saberes y el aprendizaje comprensivo. c. El ejercicio de las habilidades intelectuales en las actividades de clase. 2. Las a. b. c. estrategias individuales de aprendizaje La organización del conocimiento a través del estudio. La descripción, la interpretación y la explicación. El trabajo individual, la puesta en común y el perfeccionamiento de las estrategias de aprendizaje. 3. El proceso de aprendizaje en el grupo escolar. a. La enseñanza homogénea dirigida al grupo vs. la diversidad de ritmos de aprendizaje e intereses de los estudiantes. b. Las actitudes del maestro hacia los alumnos en la clase, sus repercusiones en el avance del grupo y en el rezago individual. 8
  • 9. c. Estrategias para propiciar el mejoramiento de los ritmos de aprendizaje individual y de grupo. El aprendizaje cooperativo. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • • • Saint-Onge, Michel (1997), "Quinto postulado. ¿Disponen siempre los alumnos de las informaciones necesarias para comprender?", "Sexto postulado. ¿Tienen los alumnos verdadera necesidad de los profesores?" y "¿En qué consiste estudiar?", en Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, Enrique Hurtado (trad.), Bilbao, Mensajero, pp. 81-90, 91-103 y 133147. Arteaga, José (1999), "Cómo enseñar a estudiar", en SEP, Transformar nuestra escuela, año II, núm. 4, junio, México, p. 11. Alonso Tapia, Jesús (1999), "Motivación y aprendizaje en la enseñanza secundaria", en César Coll (coord.), Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formación del profesorado. Educación secundaria, 15), pp. 105-140. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. De manera individual redactar una explicación a la pregunta: ¿qué entiendo por aprendizaje? En grupo comentar los escritos y contrastar los conceptos personales con los que se revisaron en el curso anterior. Para ello se puede recurrir a las conclusiones obtenidas de la revisión de los textos de Rafael Ramírez, Jerome S. Bruner y Michel Saint-Onge, en el curso I de esta asignatura. 2. Leer individualmente el "Sexto postulado", de Michel Saint-Onge, y en equipo explicar los siguientes puntos: • ¿Qué se entiende por aprender y qué por comprender? • ¿Qué significa asumir la responsabilidad del propio aprendizaje? • ¿Qué se favorece al reflexionar sobre los propios conocimientos? Con base en la información del texto y de la observación en la escuela secundaria, narrar por escrito una situación de clase (real o hipotética) que dé cuenta de las actividades de enseñanza de un contenido que propician el aprendizaje comprensivo de los alumnos, explicando qué habilidades intelectuales se favorecen. En grupo, intercambiar los escritos y comentar algunos de ellos. Después, a partir de su experiencia como estudiantes normalistas, discutir en qué actividades escolares aplican sus habilidades intelectuales. 3. Individualmente, platicar con un adolescente (no necesariamente en la escuela) y obtener información acerca de: • ¿Cómo elabora sus apuntes en clase (si toma notas por su cuenta o qué información registra) y para qué le sirven? • ¿Cómo estudia y cuándo? • ¿Qué fuentes de información consulta para estudiar? • ¿Qué utilidad siente que le reporta el estudio? 4. En el grupo de la escuela normal intercambiar un cuaderno de apuntes personales de los que se utilizan en distintas asignaturas de la licenciatura. Analizar individualmente los apuntes con base en los siguientes aspectos: • Conceptos, esquemas o explicaciones producto de una elaboración individual. • Información que se registra (de dónde proviene: de libros, de la exposición del maestro o de compañeros, etcétera). • Indicaciones que dan los maestros para realizar trabajos, tareas, exposiciones, etcétera. • Correspondencia entre la información que se puede obtener en el cuaderno y los propósitos y formas de trabajo sugeridos en el programa de la asignatura. 9
  • 10. 5. Escribir individualmente un párrafo en el que respondan a la pregunta: para mí, ¿qué significa estudiar? 6. Discutir en grupo las siguientes afirmaciones, argumentando a favor o en contra: • "Quien sabe leer sabe estudiar. Los alumnos muchas veces no estudian por desidia". • "Con lo que han aprendido en la primaria, un buen diccionario y el uso del libro de texto, los alumnos de secundaria tienen todos los elementos para estudiar los contenidos de cualquier asignatura". • "Para que aprendan a estudiar, es necesario que los alumnos lleven un curso sobre técnicas de estudio dirigido: no le corresponde a un maestro de física o de historia enseñar a estudiar". 7. Individualmente, leer los textos "Cómo enseñar a estudiar", de José Arteaga, y "¿En qué consiste estudiar?", de Michel Saint-Onge, y registrar la información que se considere relevante. Después, utilizando la información de los textos y la que se obtuvo en las actividades 3 y 4, organizar al grupo en dos equipos. Cada uno responderá a las cuestiones que se señalan y uno o dos integrantes las expondrán al grupo en su conjunto, dando oportunidad a que el resto de los compañeros aporte información y argumente sus acuerdos o desacuerdos: Equipo A ¿Qué habilidades se ponen en juego en las actividades de estudio? ¿Qué puede hacer el maestro para propiciar el ejercicio del estudio en los alumnos? • • Equipo B ¿Qué tipo de actividades dan sentido al estudio? Explicar, a través de ejemplos, algunas características y repercusiones de las formas de emprender el estudio y sus posibles causas. • • Revisar el escrito personal elaborado en la actividad 5 de este bloque y con base en los conocimientos adquiridos comentar en grupo en qué cambió el concepto de estudio que inicialmente tenían. 8. Leer individualmente el texto "Quinto postulado", de Michel Saint-Onge. Registrar por escrito las ideas centrales acerca de los niveles de comprensión previstos. En equipo, preparar un ejercicio o una secuencia de actividades que implique que los alumnos describan, interpreten o expliquen. Realizar la actividad en el grupo. Una vez que todos los equipos hayan participado, analizar las experiencias tomando como referentes los aspectos que se enuncian: • Intención de la actividad presentada. • Estrategias utilizadas. • Dificultades que se enfrentaron durante la actividad. • Posibles modificaciones que harían para lograr mejores resultados. 9. Leer de forma individual el siguiente registro y, en equipo, responder a las preguntas que se presentan y anotar los acuerdos a que se llegue: ... en una clase de matemáticas... se está trabajando el contenido "ángulos". A partir de la exposición oral, se van introduciendo algunas preguntas con la intención de explicar los ángulos alternos: Mtra: —...éste medía treinta grados ¿sí? a ver// se callan, ¿...sí?// Como vimos que las rectas paralelas tenían la misma inclinación// si esta recta (señala en el pizarrón) tiene la misma inclinación para todas las caras, entonces este ángulo (señala uno de ellos) tiene que ser igual a éste (señala el ángulo)// ahora nosotros estábamos haciendo sobre una recta ¿sí? Esta línea recta mide en total 180 grados ¿sí?// Mide 180 grados. Si mide 30 (señala) entonces, ¿cuánto mide el ángulo del otro lado? As: —150 grados, 150 grados (contestan unos 15 alumnos a la vez, la mayoría de ellos centran su atención en el pizarrón, ningún alumno habla entre sí, ni escribe nada en sus cuadernos). 10
  • 11. Mtra: —... y ¿éste? (va señalando cada uno de los ángulos trazados) cuando son congruentes, por lo tanto éste también tiene que medir 150 grados// y ¿el de abajo? Como también es paralelo// lo ven, a ver véanlo bien (señala en el pizarrón), eso es lo importante, que ustedes lo vean, se den cuenta ustedes, como es paralelo también debe medir 150 grados// pero ahora, ¿qué pasa con los otros?// A ver este ángulo (señala uno)// ¿cuánto debe medir? As: —30, 30 grados, 30 (contestan unos 10 alumnos a la vez). Mtra: —30 grados ¿verdad?, ¡se han dado cuenta! As: —sí, sí maestra (contestan unos 10 alumnos a la vez). Mtra: —30 grados, y este de acá, ¿cuánto medirá? As: —150 grados, 150. Mtra: —...ahora bien, si nos fijamos bien// véanlos bien ustedes// esto quiero que lo entiendan bien, que ustedes razonen// este ángulo (señala) y éste (señala) miden lo mismo// ¿sí? As: —Sí, sí, síííí (contestan unos 10 o 15 alumnos a la vez). • ¿Qué evidencias de comprensión identifican en la clase descrita? • ¿Qué tipo de participación tienen los alumnos?, ¿y la maestra? • ¿Qué evidencias hay de la enseñanza homogénea dirigida al grupo y de atención a los ritmos individuales de aprendizaje? En grupo comentar los resultados de la actividad y discutir: "Si yo fuera el maestro de ese grupo, ¿qué hubiera hecho en la clase para propiciar la participación de los alumnos?". 10. En equipo elegir una de las siguientes afirmaciones, discutirlas y responder a la pregunta que se presenta en cada una: • "... no todos los alumnos responden con el mismo interés y motivación, pese a que los contextos creados sean iguales para todos". ¿Por qué? • "Los profesores somos quienes ponemos en marcha las actividades de aprendizaje escolar, puesta en marcha que afecta de modo notable el interés y el esfuerzo por aprender". ¿Cómo se manifiesta esto en la clase? • "Para que los alumnos puedan aprender, lo primero a lograr es que quieran aprender, que tengan intención de hacerlo, que persigan esa meta". ¿Cómo? • "... aun cuando el ritmo no sea rápido, si los contenidos son demasiado abstractos, la comprensión sufre y el interés se pierde". ¿Por qué? • "Alumnas y alumnos pueden bloquearse y distraerse si no saben cómo afrontar las dificultades que les presentan las tareas...". ¿Cómo se puede evitar? En grupo discutir las ideas surgidas en cada equipo y tomar nota de la información relevante. 11. Individualmente, analizar los testimonios que se presentan, tomando en cuenta los aspectos que después se señalan: "Mtro: los alumnos aprenden cuando llegan a tener más información, por eso es muy importante que la tengan, por eso yo trato de darles mucha información, de diferente modo// sí, para que no se aburran, pero hay que darles información, ellos casi no traen nada de sus casas, éste es el lugar de donde la pueden sacar en realidad...". "Mtra: los alumnos no aprenden si no hacen las cosas, si no las repiten, si no ejercitan con ellas, ¡si no las hacen nunca aprenden!, ese es el problema, que casi no hacen nada con las cosas que les enseñamos...". 11
  • 12. "Mtra: se les olvida todo, no retienen nada de lo trabajado, por eso no aprenden, tal vez es que no traen buena alimentación... la cosa es que no retienen nada en sus cabezas, por eso no aprenden nada...". "[...] algunos maestros no me gustan como dan su clase explican pero parece que se está enseñando el mismo por que nada más escriben nos dictan y luego dicen que hay examen aunque no le entendimos pero pasamos de noche". "[...] solo algunos maestros nos dan clases amenas o sea como a mi me gustaría por ejemplo el maestro de Matemáticas hace su clase muy amena ya que nos hace ver que las Matemáticas son fáciles pero otros Maestros no ya que solo vienen a sentarse y decirnos que copiemos todo lo del libro y que nosotros demos la clase exponiendo". "Bueno aquí como en todos los demás países hay buenos y malos profesores, hay unos que enseñan muy, muy bien y que les entiendes todo lo que explican [...] Con este maestro las matemáticas las cuales no me agradan mucho se me hacen muy fáciles y les entiendo mucho, porque este profesor nos da ejemplos de la vida cotidiana, platica con nosotros, etcétera". • Concepciones y actitudes que tiene y asume el maestro sobre los alumnos y sus repercusiones en el aprendizaje individual y de grupo. • Factores que influyen en el aprendizaje de los alumnos. • Interés de los alumnos por aprender. Individualmente, leer el texto de Alonso Tapia e identificar los aspectos que se enuncian: • Rasgos comunes y diferentes entre: trabajo individual, trabajo competitivo y trabajo cooperativo. • Ventajas y limitantes de cada uno. • Algunas condiciones que plantea el autor para lograr un aprendizaje cooperativo. • Ejemplificar una situación que favorezca el aprendizaje cooperativo. 12. Como actividad de cierre del bloque organizar una mesa redonda en la que se traten las temáticas que se mencionan. Al término de las pláticas se integrará un documento final con las aportaciones de los expositores. • Actividades que contribuyen al aprendizaje comprensivo de los alumnos de secundaria. • Estrategias de estudio que favorecen la comprensión. • Actitudes del maestro para propiciar el aprendizaje individual y de grupo. • Estrategias de enseñanza que favorecen el aprendizaje cooperativo. Sugerencias para recopilar evidencias en la escuela secundaria a) Reuniones de academia. b) Charla con el director. c) Charla con padres de familia. Estas evidencias apoyarán el trabajo de análisis acerca de los siguientes aspectos: Las relaciones entre maestros. Las tradiciones de la escuela secundaria (la formación, las ceremonias, las exposiciones, etcétera). • La disciplina, entrega de calificaciones. • Motivos por los que los padres de familia asisten a la escuela secundaria. • • BLOQUE III LA EXPERIENCIA ESCOLAR Y SU INFLUENCIA EN LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS TEMAS 1. Los estilos de enseñanza y de las relaciones con los alumnos. a. Mensajes que se comunican en el acto de enseñar y actitudes que se fomentan. Las concepciones del maestro sobre las relaciones que debe establecer con los alumnos. b. Las respuestas de los alumnos frente a los diversos estilos de enseñanza. 12
  • 13. 2. Los factores institucionales que influyen en la conformación de los estilos de enseñanza. a. El tamaño del grupo que atiende el profesor y el número de grupos asignados. b. El tiempo formalmente destinado a la enseñanza y los usos reales. Las comisiones y otras tareas en las que participa el profesor. c. Las normas y tradiciones de evaluación y de acreditación. 3. La disciplina, las "tradiciones" escolares y su influencia educativa. Análisis de casos. a. Conductas aprobadas, rechazadas, no normadas. Normas implícitas y explícitas. Los "pactos" entre los alumnos frente al cumplimiento de las normas escolares. b. La intervención de los adultos en la aplicación de las normas y sus efectos en las actitudes y en el desempeño de los estudiantes. c. Actividades usuales en las que participan los alumnos: formación en filas, las ceremonias y los festivales. d. Las "evidencias" escolares de los aprendizajes: muestras pedagógicas, exhibiciones escolares del trabajo de los alumnos y de los maestros ¿evidencias de aprendizaje? 4. La escuela como unidad educativa. a. Las prioridades educativas que atiende la escuela. b. La práctica reflexiva, sustento de los cambios en las formas de enseñanza y en las relaciones con los estudiantes. c. La necesidad de colaboración profesional. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • • • • Sandoval Flores, Etelvina (2000), "Los acuerdos en el aula. La clase: estrategias, aprendizajes sentidos y relaciones", en La trama de la escuela secundaria: Instituciones, relaciones y saberes, México, UPN/Plaza y Valdés, pp. 263-297. Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), "Escuelas totales" y "Lineamientos para el docente", en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas (trad.), México, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 71-108 y 110-140. Ramírez Raymundo, Rodolfo (2000), "Por una nueva escuela pública", en SEP, Transformar nuestra escuela, año III, núm. 5, abril, México, pp. 6-7 y 10. Fuentes Molinar, Olac (2000), "La educación secundaria y los retos de la formación de profesores", en SEP, Propósitos y contenidos de la educación básica ii (Secundaria). Programa y materiales de apoyo para el estudio. 2° semestre. Licenciatura en educación secundaria, México, pp. 53-61. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. En equipo elegir y leer uno de los registros de clase presentados en el texto de Sandoval (páginas 265-267, 271-275 y 279-282). Analizarlo con base en los siguientes puntos: • Los rasgos que pueden identificarse en el estilo de enseñanza de la maestra. • El tipo de relaciones que propicia con el grupo al momento de la clase. • Las actitudes que se propician en los alumnos durante la clase, como respuestas a las formas de enseñar. Escribir en un pliego de papel la síntesis de cada registro, presentar al grupo la información obtenida y señalar las coincidencias con algunas situaciones observadas en la escuela secundaria. 2. Individualmente, leer el texto de Sandoval "Los acuerdos en el aula. La clase: estrategias, aprendizajes sentidos y relaciones". Con base en las aportaciones de la autora, elaborar fichas de trabajo sobre los siguientes aspectos: • Las normas y formas de relación entre alumnos y maestro. • Actividades en las que se invierte el tiempo de la clase. • El papel de la evaluación, la calificación y la acreditación en el control del grupo. • Las características del grupo y las condiciones en que se desarrolla el trabajo de clase. 13
  • 14. • El tipo de mensajes que se comunican durante la clase y qué respuestas manifiestan los alumnos. Analizar algunas evidencias obtenidas en la escuela secundaria, para identificar en ellas los aspectos registrados en las fichas de trabajo. En equipo, comentar situaciones particulares observadas en la escuela secundaria respecto a los siguientes puntos: • Actitudes del maestro y de los alumnos durante la clase. • Las comisiones en que participa el maestro y cómo se involucran los alumnos. • Las actividades no académicas que se realizaron y el tiempo que se destina para ello. • Las formas más frecuentes de evaluación y el tiempo dedicado a esta actividad. • Las acciones o formas de relación mediante las cuales se evidencian las normas y costumbres de la clase y de la escuela. Registrar por escrito las coincidencias entre las evidencias recogidas y la información que aporta Sandoval. 3. A partir de las actividades realizadas y de los productos obtenidos, organizar una o dos mesas redondas para analizar: • Los factores institucionales que influyen en el trabajo del maestro. • Las concepciones que suele tener el maestro sobre el tipo de relación que debe establecer con los alumnos. • Las "tradiciones" de la escuela secundaria y su impacto en el logro de los propósitos formativos. • Las respuestas de los alumnos ante los diferentes estilos de enseñanza. 4. En equipo, elaborar un esquema que explique las características generales de las relaciones entre maestros; los obstáculos que impiden o dificultan una eficiente comunicación entre ellos, y cómo influye esto en el desempeño docente y en la formación de los alumnos. Para elaborar el esquema, utilizar la información obtenida durante las jornadas de observación y práctica. Leer individualmente el apartado "Escuelas totales", de Fullan y Hargreaves, y comentar en torno a las siguientes cuestiones: • Las causas que, desde el punto de vista de los autores, dan origen al individualismo. • Las características que pueden considerarse válidas o positivas respecto a la cultura del individualismo y su influencia en las actividades del maestro. • Las limitantes que esta cultura impone al maestro y su repercusión en los resultados del aprendizaje. En grupo, argumentar las opiniones personales sobre algunas estrategias que se pudieran utilizar para enfrentar este tipo de situaciones en las jornadas de observación y práctica en la escuela secundaria. 5. Para realizar las actividades que a continuación se proponen es necesario que los estudiantes ubiquen en la información registrada en la escuela secundaria evidencias sobre los siguientes puntos: • Las formas en que los maestros conciben la disciplina. • Las opiniones de los alumnos sobre las "tradiciones" de la escuela (la formación, las ceremonias, exposiciones de trabajos, etcétera). • Las actividades de control disciplinario que el maestro realiza como parte de su práctica cotidiana en la escuela. • La participación de los padres de familia en la aplicación de sanciones. Individualmente, sistematizar la información anterior. Leer el texto "Lineamientos para el docente", de Fullan y Hargreaves, y comentar en parejas las siguientes preguntas: • ¿Qué aspectos, de los planteados en los "Lineamientos para el docente" han identificado en la escuela secundaria? • ¿En qué ayudan al maestro las orientaciones que dan los autores? 14
  • 15. En grupo presentar las conclusiones de algunas parejas, identificar la relación que se puede establecer entre las ideas señaladas por los autores y las situaciones observadas en la secundaria. Registrar las ideas que se expongan. 6. Con la información producto de las actividades anteriores, redactar en una tarjeta tres ideas sobre el trabajo académico en la escuela secundaria que considere necesario integrar de manera sistemática en sus prácticas con el grupo y tres conductas que deba evitar. Presentar algunas de estas ideas al grupo y comentar si es posible su aplicación. 7. Leer en forma individual el texto "Por una nueva escuela pública", de Rodolfo Ramírez, y revisar de nueva cuenta "La educación secundaria y los retos de la formación de profesores", de Olac Fuentes (en particular la página 55 del programa Propósitos y contenidos de la educación básica II. Secundaria). Con base en el conocimiento que se tiene de las escuelas secundarias visitadas, la información de los textos anotados en el párrafo anterior y el que se analizó en la actividad 5, de Fullan y Hargreaves, en equipo responder las siguientes preguntas y discutirlas en grupo: • ¿Cuáles son los rasgos (favorables y desfavorables) que caracterizan el funcionamiento de la escuela secundaria? • ¿Cuál es el reto principal en la enseñanza en la escuela secundaria? • ¿Por qué es indispensable, para el mejoramiento de la enseñanza, que se transformen la organización y el funcionamiento de la escuela secundaria? Como actividad final del curso, elaborar individualmente un cuadro como el siguiente en el que se registre la información solicitada: Rasgos de la nueva escuela pública cc Rasgos característicos de las escuelas que se conocen cc Acciones que se sugieren para mejorar el funcionamiento de la escuela cc 15
  • 16. 16
  • 18. 18
  • 19. LA ESCUELA INTELIGENTE DEL ADIESTRAMIENTO DE LA MEMORIA A LA EDUCACIÓN DE LA MENTE David Perkins Las campanas de alarma A veces un recuerdo nos toma por sorpresa un recuerdo que aparentemente nada tiene que ver con aquello que nos ocupa y nos dice que existen conexiones que no hemos examinado y que acaso no sean bienvenidas. Eso es lo que me ocurrió hace algunas semanas, cuando estaba escribiendo un ensayo que se convirtió, inesperadamente, en este libro. Me descubrí pensando en un poema que no había vuelto a leer en muchos años, un poema que casi todos los estudiantes conocen y uno de los mas onomatopéyicos de la lengua inglesa: "Las campanas", de Edgar Allan Poe. De modo que busque el poema a fin de recordar exactamente lo que decía: Escucha las campanas de sonoras campanas de bronce! alarma. ¡Las ¡Que cuento terrorífico nos cuenta su alboroto! En el oído de pronto espantado de la noche ¡Como gritan su miedo! Ya no pueden hablar, de horrorizadas, y solo chillan, chillan destempladas. Trate de develar el misterio que entrañaba ese recuerdo. "Las campanas", como era lógico, tenia que ver con las tribulaciones de la educación. La angustia de los maestros, el malestar de los padres, las desavenencias en el seno de los consejos escolares, la inquietud de los alumnos, los datos desalentadores de las comisiones investigadoras, son campanas que suenan desde los cuatro puntos cardinales. A lo largo y a lo ancho del país, oímos sin cesar las "campanas de alarma" de Poe, correspondientes a la empresa de la educación. Las campanas de Poe tambien me recuerdan otra imagen del caos. En Popular Education and its Contents, Lawrence Cremin dedica un capitulo a la "cacofonia" de la enseñanza. Con ello alude específicamente a las numerosas formas apresuradas y sin concierto mediante las cuales se pretende educar en Estados Unidos: mediante las escuelas publicas, la televisión, los museos, los establecimientos preescolares enseñanza especial, etc., cada uno de los cuales posee una filosofía de la educación y una estructura económica diferentes, además de metas y currículos propios. "Cacofonia", un mot juste (si bien para Cremin no siempre implica una cacofonia improductiva) que subraya el dilema de darle un sentido a la educación en un contexto de conflictos y tendencias contradictorias. Frente a estas imágenes de agitación que se imponen con tanta fuerza, no nos queda otro remedio que escuchar las campanas, la cacofonia, el as alto del sonido y la furia, e intentar discernir la pauta de la "alarma". En primer termino, ya hemos identificado dos gran des deficiencias en cuanto a los resultados de la educación: el conocimiento frágil (los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que supuestamente han aprendido), y el pensamiento pobre (los estudiantes no saben pensar valiéndose de lo que saben). Con respecto a las causas del fenómeno, encontramos por lo menos dos factores ampliamente difundidos: una teoría de la "búsqueda trivial", muy común en la practica pedagógica, según la cual el aprendizaje consiste en la mera acumulación de hechos y rutinas; y una teoría del rendimiento que privilegia la capacidad, según la cual el aprendizaje depende fundamentalmente de la inteligencia de la persona y no de sus esfuerzos. Si reflexionamos sobre las consecuencias, podemos hallar una muy interesante: una suerte de erosión económica que aumenta la riqueza de los ricos y la pobreza de los pobres, al tiempo que provoca la caída de la productividad y del estándar de vida a niveles inferiores a los de otros países. Y bien, las investigaciones indican que una de las principales causas de la erosión económica son los problemas relativos a la educación. Examinaremos el tema en detalle. Una deficiencia; el conocimiento frágil Es irritante y muy desalentador que los alumnos no posean la información que supuestamente deberían tener. Una encuesta realizada hace poco revelo que dos tercios de los jóvenes norteamericanos de diecisiete años son incapaces de ubicar la fecha de la guerra de La Segunda Guerra Mundial. Un poco menos de la mitad no sabe que el ataque a Pearl Harbour se produjo entre 1939 y 1943. Tres de cada cinco alumnos desconocen que los japoneses norteamericanos fueron internados en campos de prisioneros durante la Segunda Guerra Una proporci6n similar no 19
  • 20. atina a definir el Holocausto. El treinta y seis por ciento ubica el caso Watergate antes de 1950, y uno de cada cinco, antes de 1900. El cuarenta y cinco por ciento cree que Israel es una de las naciones ocupadas por la Unión Soviética después de la Segunda Guerra. Uno de cada tres no sabe donde esta Francia en el mapa de Europa, y dos de cada tres ignoran que Walt Whitman es el poeta que escribió Hojas de hierba. Llamaremos a este fenómeno "conocimiento olvidado". El conocimiento ha desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez lo tuvieron y podrían haberlo recordado. Es por cierto razonable esperar que el estudiante termine su educaci6n con un caudal de conocimientos básicos que le permita orientarse en el mundo que lo rodea y comprender las ideas y los acontecimientos que ocurren en el: que sucede, donde, cuando y por que al mismo tiempo, se considera que el conocimiento olvidado constituye la principal deficiencia de la educación. Si los estudiantes recordaran los hechos y las habilidades que les enseñaron, -todo andaría a las mil maravillas. Pero las cosas no son tan simples. La mente del alumno es algo mas que la suma de sus recuerdos escolares, de modo que remitir las causas de la enfermedad al olvido del conocimiento constituye un diagnostico demasiado burdo. Las investigaciones señalan que hay muchos mas problemas respecto del conocimiento que el mero hecho de haberlo olvidado. Existen otras deficiencias tales como el conocimiento inerte, el conocimiento ingenuo y el conocimiento ritual. Conocimiento inerte. Cuando se les toma examen, los alumnos recuerdan con bastante frecuencia los conocimientos adquiridos, pero son incapaces de recordarlos o usarlos en situaciones que admiten mas de una respuesta yen las que verdaderamente los necesitan; por ejemplo, escribir un ensayo, evaluar los titulares del periódico, considerar la posibilidad de ejercer profesiones alternativas, elegir un nuevo equipo de música o, para el caso, estudiar una nueva materia. El conocimiento inerte podría compararse con el televidente crónico que esta allí pero no se mueve ni hace nada. La instrucción convencional, que consiste en leer manuales y en escuchar las clases dictadas por el profesor, tiende a producir un conocimiento inerte. El psicólogo cognitivo John Bransford y sus colaboradores realizaron 20 un experimento en el cual se le pidió a un grupo de alumnos que buscaran información sobre la nutrición, el Agua como patrón de densidad los aviones propulsados por energía solar y otros temas en los manuales-es decir, a la manera convencional-, con el único propósito de retener lo leído. Otro grupo leyó la misma información pensando en los posibles peligros de un viaje por la selva amazónica. Ello le permitió relacionar, por ejemplo, la información sobre la densidad del agua con la cantidad agua que tenían que llevar los viajeros. Mas tarde, se les pidió a ambos grupos que planearan una expedición al desierto. Los alumnos que habían estudiado la información de un modo convencional prácticamente no hicieron uso de ella. En cambio, los que la estudiaron con el fin de resolver un problema, examinaron que clase de alimentos les convenía llevar, el peso del agua, etc. La investigación que realizamos mis colegas y yo sobre la habilidad de los estudiantes de la escuela secundaria para programar ordenadores revelo que, si bien podían recordar los conocimientos, no los usaban activamente. Por ejemplo, un estudiante luchaba con un problema cuya solución requería el usa del comando FOR-NEXT (uno de los comandos fundamentales en el lenguaje de programación BASIC). La joven no sabia que hacer., había olvidado completamente el uso del FOR-NEXT? Un investigador que estaba sentado a su lado le pregunto si seria útil emplear el FOR-NEXT. "¡Pero claro!", respondió el estudiante, e inmediatamente utilizo el comando y resolvió el problema. Esto nos demuestra que el estudiante no solo recordaba el en cuestión sino que incluso lo sabia usar. Simplemente "-conocimiento no pensó en aplicarlo ¿Insólito? De ninguna manera. Los estudiantes conocían y comprendían los comandos de programación pertinentes, pero no se les ocurrió emplearlos durante la escritura del mismo. Y el hecho es que basto recordárselos -sin explicarles los detalles para que los usaran correctamente y resolvieran los problemas. Y lo mismo parece ocurrir en todas las asignaturas: los estudiantes retienen conocimientos que a menudo no utiliza activamente en la resolución de problemas y en otras actividades. Conocimiento ingenuo. Uno de los
  • 21. descubrimientos más penosos de los últimos años es que los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos científicos y matemáticos fundamentales. Aun después de haber recibido una instrucción considerable, suelen tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza de las cosas. Muchos niños creen que la tierra es plana durante los primeros años escolares y hasta cierto punto no les falta razón. Si se mira el horizonte desde cierta altura, la Tierra es plana. Lo malo es que sigan creyendo que es plana una vez que se los ha demostrado fehacientemente que es redonda incluso la imaginan de formas curiosas: como un hemisferio (redondeada en la base y aplanada en la parte superior) o bien como un disco chato. Cabe alegar que todavía son niños, que no corre prisa y que muy pocos alumnos terminan sus estudios creyendo que la tierra es plana. Y en cierto modo es así. Pero lo mismo ocurre en los niveles más avanzados, en los que hay menos oportunidades de corregir los errores básicos. Matthew Schneps y Phillip Sadner organizaron la filiación de A Private Universe, un cortometraje que ha llamado la atención de los círculos pedagógicos y que forma parte de un proyecto dirigido por Irwin Shapiro, astrofísico de la Universidad de Harvard. En la película, los graduados de dicha universidad debían responder a preguntas elementales acerca del mundo que los rodea. Por ejemplo, ¿por qué hace calor en verano y frío en invierno? Todos habían estudiado el tema en la escuela secundaria pero muchos contestaron de una manera equivocada: "los veranos son más cálidos porque la Tierra está mas cerca del sol”. Esta no es, por cierto, la explicación correcta No es la explicación que supuestamente aprendieron. Tampoco so sostiene frente a otros hechos de conocimiento público. Nadie ignora que si en el hemisferio Norte es verano, en el hemisferio Sur es invierno y viceversa Luego, si la Tierra está más cerca del sol en verano, será verano en ambos hemisferios. La teoría de la “proximidad del sol" no solo es errónea sino que carece de sentido cuando se la confronta con otras informaciones. Durante las últimas décadas, los investigadores han buscado teorías ingenuas en todos los niveles (primario, secundario y universitario) y las han encontrado en abundancia. Lo grave no es que los estudiantes crean en teorías ingenuas antes de la instrucción sino que sigan adhiriendo a ellas después de recibir instrucción, y a menudo inmediatamente después. Por lo general, los estudiantes se desempeñan bien cuando se los pide que repitan hechos a apliquen fórmulas, pero cuando se los pide que expliquen o interpreten algo, con frecuencia se descubre quo la teoría ingenua permanece intacta. La persistencia de oste tipo de conocimiento se estudio principalmente en ciencias yen matemática, pero también tiene sus equivalentes en las humanidades. En The Unschooled Mind, Howard Gardner señala que los estereotipos constituyen teorías ingenuas que albergan los estudiantes. Nos gustaría pensar que la enseñanza de la historia y de la literatura modifica los estereotipos étnicos, raciales y religiosos. Actualmente en muchos lugares se pone el acento en el multiculturalismo, tratando de que los diversos grupos étnicos, raciales y religiosos estén representados en el que estudian los alumnos. Sin embargo, los estereotipos sobreviven y progresan en las humanidades al igual que las teorías ingenuas en las ciencias y en la matemática. ¿Cual es la razón? ¿Como se puede estudiar algo nuevo y preservar al mismo tiempo la teoría ingenua? Para contestar esta pregunta es necesario distinguir otro tipo de conocimiento. Sin embargo, los estereotipos sobreviven y progresan en las humanidades al igual que las teorías ingenuas en las ciencias y en la matemática. ¿Cual es la razón? ¿Como se puede estudiar algo nuevo y preservar al mismo tiempo la teoría ingenua? Para contestar esta pregunta es necesario distinguir otro tipo de conocimiento Se lo que tengo que hacer guiándome por los ejemplos. Si hay dos números, sustraigo. Si hay muchos números, sumo. Si solo hay dos y uno es menor que el otro, el problema se pone difícil. Entonces divido y veo si el resultado da justo. Si no da justo, multiplico. Cabria pensar que estos estudiantes se resisten al tipo de enseñanza impartida desplegando un escepticismo reflexivo (o irreflexivo) pero no es así. Sencillamente no entienden lo que se les enseña, o al menos no por completo, y compensan esa insuficiencia con rituales que funcionan bastante bien en el mundo artificial de las clases habituales. 21
  • 22. Mientras tanto, sus teorías ingenuas sobreviven sin sufrir mayores alteraciones; y así como los "Cristianos del Séptimo DIA" no relacionan la moral cotidiana con lo que sucede los domingos en la iglesia, los alumnos tampoco relacionan lo que se dice en las aulas con los fenómenos del mundo que los rodea. El síndrome del conocimiento frágil La conclusión que podemos extraer de todo lo dicho anteriormente es que el problema del conocimiento implica algo más que el olvido del conocimiento, aunque este forme parte del problema. Llamaremos "conocimiento frágil" a la enfermedad en su totalidad, ya que el conocimiento de los estudiantes generalmente es frágil en diversos e importantes aspectos: Conocimiento olvidado. En ocasiones, buena parte del conocimiento simplemente se esfuma. Conocimiento inerte. A veces se le recuerda pero es inerte. Permite a los estudiantes aprobar los exámenes, pero no se lo aplica en otras situaciones. Conocimiento ingenuo. El conocimiento suele tomar la forma de teorías ingenuas o estereotipos, incluso luego de haber recibido el alumno una instrucción considerable, destinada especialmente a proporcionar mejores teorías y a combatir los estereotipos. Conocimiento ritual. Los conocimientos que los alumnos adquieren tienen con frecuencia un carácter ritual que solo sirve para cumplir con las tareas escolares. Los cuatro problemas aquí mencionados se oponen alas metas de la educación que postulamos en la introducción: retención, comprensión y uso activo del conocimiento. El conocimiento olvidado significa, obviamente, un conocimiento que ya no se recuerda. El conocimiento ingenue y el ritual aluden a una comprensión deficiente; y el conocimiento inerte, si bien sirve para aprobar los exámenes, jamás se aplica en la práctica. Estos tres problemas se combinan en el alumno y dan por resultado una conducta característica que llamaremos "el síndrome del conocimiento frágil". Trataremos de entender el síndrome poniéndonos detrás de Brian y observando lo que hace. Brian se ha enredado en una serie de problemas sobre el cálculo de fracciones. Aunque resuelve muy bien los mas simples, no sabe que hacer cuando tropieza con un numero mixto (conocimiento olvidado). En otro problema, Brian obtiene una respuesta 22 que necesita simplificar, pero olvida hacerlo aunque conoce el procedimiento. En una suma de fracciones, simplifica un tres en el numerador de un término con un tres en el denominador del otro, creyendo erróneamente que la simplificación vale tanto para las sumas como para los productos. No obstante, en un problema parecido se abstiene de simplificar y lo resuelve correctamente. En resumen, lo que vemos es una extraña mezcla de competencia e insuficiencia. Brian, al igual que otros estudiantes, sabe mucho acerca de lo que hace. Sin embargo, el rendimiento en su conjunto es pobre y lastrado por conocimientos inertes, ingenuos, rituales y por el olvido de los conocimientos. En consecuencia, el desempeño es disparejo en problemas similares: a veces es correcto, y a veces, incorrecto. El síndrome del conocimiento frágil no solo es alarmante en la escuela primaria, ya que también se manifiesta en los estudiantes de la secundaria y de la universidad; no concierne únicamente a las ciencias a las matemáticas, puesto que prospera muy bien en las humanidades, y tampoco tiene que ver con el estudio de materias mas "practicas" o menos "practicas". Es posible que Dorothy, al promediar el curso sobre poesía norteamericana del siglo XX que sigue en la facultad, no recuerde quien escribió "Ars poética' (conocimiento olvidado).Es posible que no se le ocurra mencionar el concepto de correlato objetivo de T. S. Eliot en un examen planeado por el profesor para suscitar esta idea (conocimiento inerte). Es posible que se aferre a la creencia de que "lo bueno es lo que me gusta", a pesar de los esfuerzos del profesor por desarrollar criterios mas sutiles (conocimiento ingenuo, teoría tacita de la estética). No obstante, es posible que gane algunos puntos con el profesor, recitando la definición de estructuralismo e invocando la crítica literaria estructuralista (conocimiento ritual) El síndrome del conocimiento frágil no solo es real y omnipresente sino que afecta a los alumnos menos preparados. Debido a las lagunas y a la comprensión errónea de buena parte de la enseñanza recibida, tienen que habérselas día a día con un conocimiento que esta más allá de sus posibilidades y que les resulta sumamente frágil. Incluso los buenos estudiantes han tenido experiencias similares. Todos hemos cargado con una gran cantidad de conocimientos frágiles, es decir, olvidados, inertes, ingenuos y rituales. Recordemos los tiempos en que nos exprimíamos el cerebro tratando de entender algo complejo, mientras que otros lo entendían mucho mejor y sin mayores esfuerzos. ¡Que difícil nos resultaba
  • 23. entonces seguir adelante! Ahora imaginemos a un alumno a quien le ocurre lo mismo casi todos los días en casi todas las materias. Es natural que se desaliente y abandone. ¡El conocimiento frágil lastima! Una deficiencia: el pensamiento pobre Gary Larson, famoso dibujante de historietas, supo captar muy bien uno de los miedos mas arraigados de los estudiantes. En su notable tira cómica "La biblioteca del infierno", vemos enormes llamas rodeando y lamiendo una altísima estantería repleta de libros. ¡Y que libros! Problemas matemáticos expresados en lenguaje ordinario; Más problemas matemáticos; Todavía más problemas matemáticos. Enciclopedia de Los problemas matemáticos, etc. Las investigaciones señalan que los alumnos tienen más dificultades con esta clase de problemas que con las operaciones algebraicas que practican asiduamente, de modo que el miedo no es infundado. Saben sumar, restar. Multiplicar y dividir. En los niveles superiores; aplican las reglas del cálculo y del álgebra. Pero cuando se trata de solucionar un problema, no saben cual de las cuatro operaciones elegir, o si corresponde resolverlo por ecuaciones o por integrales. Es obvio que manejan todas esas cosas y también es obvio que a menudo son incapaces de optar por alguna de ellas, de modo que recurren a estrategias ad hoc y así compensan la imposibilidad de pensar valiéndose de lo que saben Pensar con lo que se aprende es por cierto uno de los fines de le educación. En realidad, forma parte de la más importante de las metas mencionadas en la introducción: el uso activo del conocimiento. Hay ocasiones en las que el uso activo del conocimiento no requiere un gran esfuerzo intelectual (cuando revisamos la cuenta del restaurante para verificar si el total es correcto, por ejemplo). Pero generalmente implica pensar por medio del conocimiento, es decir, solucionar problemas, hacer inferencias, planificar, etc. No hay señales de que los estudiantes estén aprendiendo a hacerlo, ¡Y no hablemos de solucionar problemas matemáticos! ¿Ocurre lo mismo en todas las áreas del pensar? Una tarea aparentemente sencilla pero que exige, una buena dosis de pensamiento es la lectura, cuando se trata de explicar o interpretar lo leído. En los exámenes de comprensión de textos se les pide a los alumnos que hagan inferencias elementales; acerca de lo que leen. Si el senador Fitzmorrison, pongamos por caso, apoya un proyecto de ley contra la pornografía. Pero se opone al proyecto del control de armas nucleares, ¿que se puede inferir, al menos provisoriamente, de sus intenciones políticas? Lamentablemente, los estudiantes son lectores que no saben leer entre líneas, ni sacar conclusiones correctas, ni generalizar o extrapolar a partir de lo que lees. La Nacional Assessment of Educational Progress [Evaluación Nacional del Progreso de la Educación] nos ofrece una visión desalentadora de la postura que asumen los estudiantes. Los alumnos parecen satisfechos con la interpretación inicial de lo que han leído y se sienten perplejos cuando se les pide que expliquen o defiendan su punto de vista. Por lo tanto, las respuestas a los puntos de la evaluación que requieren fundamentar criterios, analizar textos o defender un juicio o una perspectiva, son decepcionantes. Muy pocos pueden dar algo mas que respuestas superficiales, e incluso las "mejores" respuestas no desarrollan bien la solución del problema ni muestran señales de pensamiento critico. Los estudiantes tampoco se destacan en la escritura, otra actividad exigente desde el punto de vista cognitivo. Según la investigación dirigida por los psicólogos Carl Bereiter? Marlene Scardamalia en el Ontario Institute for Studie in Education [Instituto de Ontario para el Estudio de la Educación], la mayor parte de los estudiantes escriben usando la tactta "estrategia de enunciar los conocimientos". En pocas palabras, la estrategia aconseja lo siguiente: "escriba algo que sepa sobre el tema, después agregue un poco mas. Luego otro poco. Cuando ya tenga bastante, redacte algo que suene como un final y entréguelo". El trabajo de Bereiter y Scardamalia se ocupa de los estudiantes de la escuela secundaria. Sin embargo, muchos de mis colegas universitarios, al enterarse de la estrategia, reaccionaron como si de pronto se les hubiera hecho la luz ¡Pero ahora entiendo! ¡Así son muchos de los trabajos de mis alumnos!" Guiados por semejante estrategia, es indudable que los. Estudiantes no organizan sus conocimientos mediante tesis o argumentos reflexivos. Además, ni siquiera saben relacionar y aplicar los conocimientos que poseen (¡otra vez el conocimiento inerte!). Bereiter y Scardamalia comentan un experimento en el que se les pidió a los alumnos que pensaran simplemente en las palabras clave que usarían en un ensayo, antes de empezar su redacción. Los que 23
  • 24. hicieron el ejercicio escribieron mucho más que los que no lo hicieron. Aparentemente, los alumnos no siempre saben exprimir su cerebro, de manera que dicen menos de lo que podrían, incluso cuando aplican la estrategia de enunciar meramente los conocimientos. La pereza mental de los alumnos se pone en evidencia hasta en el viejo método de estudiar de memoria. Como ya he señalado en la introducción, las investigaciones indican que aun cuando el objetivo sea la mera retención del conocimiento, el mejor método será el que exija pensar y planear una estrategia. Los alumnos aprenden mas a fondo cuando organizan los hechos, los relacionan con el conocimiento anterior, utilizan asociaciones visuales, se examinan a si mismos y elaboran y extrapolan lo que están leyendo o escuchando. Lamentablemente, algunos alumnos optan por la memorización (leer una y otra vez el texto y repetirlo una y otra vez). Aunque la repetición ayude a memorizar, no es tan útil como otras estrategias; las que procesan la información de una manera mas elaborada. Pero quizá el bajo rendimiento tenga por causa la poca afinidad con la enseñanza que se les imparte, quizá los mas jóvenes pensarían mejor si se les hablara de cosas mas próximas a su corazón y a su mente. Rexford Brown, que en su libro Schools of Thought analiza diversas propuestas para fomentar una educación reflexiva, es escéptico. Luego de presenciar una clase en donde el maestro hablaba-en un estilo algo didáctico- de "Boy in the Bubble" ["El niño en la burbuja"], el video musical de Paul Simon, mientras los estudiantes parecían no captar muy bien lo que escuchaban, Rexford Brown llego a la siguiente conclusión Supuse que a los alumnos le encantaría discutir sabré un video de rock, ya que los ven tan a menudo. Pero lo que inferí del episodio fue que los adolescentes son tan inexpertos para mirar críticamente un video como para leer críticamente un libro. Les falta sentido crítico. Tomar distancia ante un evento o experiencia, analizar sus partes y relaciones y elaborar los distintos significados, ya sea para si mismos o para los demás, son cosas que los jóvenes no hacen naturalmente, aun cuando esos eventos o experiencias signifiquen mucho para ellos. En otras palabras, no solo el conocimiento esta en problemas sino también el pensamiento. Laureen Rezno, codirectora del Learning Research and Development Center [Centro para el Desarrollo y la Investigación del Aprendizaje] de la Universidad de 24 Pittsburgh, señalo en una conferencia reciente que lo que llamamos "pensamiento de orden superior" no es tal cosa. La expresión alude simplemente a la capacidad de razonar, argumentar, resolver problemas, etc. Según Rezno, el pensar no debería considerarse un aditamento esotérico de los conocimientos sólidos y de las habilidades de rutina. Son las prácticas aparentemente más elementales las que necesitan un pensamiento estratégico y activo. Si los estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos que están almacenando, dará lo mismo que los tengan. Una causa profunda: búsqueda trivial la teoría de la Todo movimiento intelectual busca unidades sutiles en la trama de una civilización o de una época. El Renacimiento tuvo profundas corrientes que afloraron en manantiales de arte, ciencia, política, comercio, así como en la indumentaria de todos los días. De manera análoga, pienso que el "trivial pursuit" ["búsqueda trivial"] puede ser uno de los torrentes subterráneos del carácter estadounidense. La expresión se refiere a un juego muy popular (The Trivial Pursuit) en el que cada jugador avanza desplegando vastos conocimientos sobre diversos temas. Pero yo me pregunto si el loco entusiasmo que despierta este juego no esta encubriendo un amor ingenuo por la sabiduría entendida como conocimiento y, lo que es peor, como conocimiento de hechos y rutinas. Hablamos de las generaciones que ahora se divierten con el Trivia: y que fueron amamantadas durante el auge de los programas de preguntas y respuestas, con extravagancias tales como: "$64.000 la pregunta”. Corrientes subterráneas o no, la "búsqueda trivial" es una metáfora valida aplicable a muchos aspectos de la educación contemporánea. Llegado a este punto, debo hacer hincapié en las deficiencias de la educación en cuanto a sus logros, es decir, en cuanto a los resultados del conocimiento y del pensamiento. Pero, ¿cuales son las causas? La respuesta es inevitablemente compleja y trataremos de desarrollarla: a largo del libro. Hay dos actitudes muy difundidas frente a la enseñanza y el aprendizaje que agravan el malestar en la educación. En realidad, si. Nos remitimos al capitulo anterior, ambas actitudes son teorías ingenuas no solo sustentadas por los educandos.
  • 25. El aprendizaje es la acumulación de un largo repertorio de hechos y rutinas En la introducción dijimos que "el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento". Este principio aboga por un tipo de aprendizaje más activo y reflexivo que la mera acumulación de hechos y rutinas. ¿Que nos propone, además, la teoría ingenua N I? Me limitare a citar unas pocas líneas de Letter to Teachers, de mi colega Vito Perrone: Interesa mas aprender la mecánica de leer y escribir, que fomentar en los niños el amor por la lectura y la escritura; aprender la practica de la democracia, mas que practicar la democracia; oír hablar del conocimiento, mas que adquirir la experiencia necesaria para forjar uno mismo el conocimiento; tener una visión del mundo ordenada; limitada y simplista, mas que una visión amplia, compleja e incierta. Pero, ¿quien cree realmente en la teoría ingenua de acumular hechos y rutinas? Probablemente nadie que yo conozca. Sin embargo., muchos se conducen como si la creyeran. Se trata, entonces, de lo que llamo una teoría tacita. Los educadores no postulan jamás que la educación se base en un largo repertorio de hechos y rutinas, pero esto es lo que sucede en las aulas donde al igual que en otros lugares, la acción habla más alto que la palabra. Para darnos una idea de la vigencia del modelo trivial bastaría preguntarnos con que frecuencia lo que ocurre en las aulas responde a ese modelo. En A Place Called School, John Goodlad señala que solo el cinco por ciento del horario de clases se dedica al debate y a la reflexión. En High School. Ernest Boyer menciona una investigación cuyos hallazgos demuestran que menos del uno por ciento de las preguntas planteadas por los maestros exigen respuestas mas ricas e inteligentes que la mera enunciación de los hechos o el desarrollo de los procedimientos de rutina, el educador David Olson y Su colega Jane Astington, del Instituto de Ontario, supervisaron sistemáticamente los libros de ciencia de la escuela secundaria. Su propósito era verificar el uso de los "verbos relativos a estados mentales" según la definición de Olson, o sea de los verbos que se refieren a elementos importantes del pensar tales como "inferir", "postular", "explicar", etc. Los investigadores comprobaron que esas referencias rara vez aparecen, lo que demuestra la reducción sistemática del "lenguaje del pensamiento" en los libros de texto. Otro testimonio de la vigencia de este modelo es la forma de evaluar a los alumnos, impulsada en muchos aspectos por el sistema educativo. Generalmente, en los exámenes se prefiere el método de selección múltiple, con todo lo que ello implica, en lugar de dar prioridad al desempeño reflexivo en tareas complejas que admiten más de una respuesta. La importancia que se le da a abarcar toda la información, tan familiar para los que trabajan en escuelas, también alude al problema del modelo trivial. Lo que al maestro común le preocupa cuando prueba una innovación es tener la seguridad de agotar su texto. Esta filosofía de abarcar toda la información se halla tan indisolublemente ligada con la cultura de la enseñanza, que aun en las escuelas donde realmente no se le da prioridad, los maestros siguen actuando como si no fuera así. Una amiga mía, directora de un establecimiento de ese tipo, me comentaba asombrada lo que solían decirle los maestros a su cargo: "¡Pero tengo que abarcar todos los temas!”.”¿Quién le dijo eso?", solía responder mi amiga ante la perplejidad de su interlocutor. Sin embargo, esto también tiene su lado positivo. Los maestros que reaccionan de esa forma demuestran un loable interés por familiarizar a sus alumnos con el máximo posible de conocimientos. El lado negativo aparece en los resultados: una puja constante entre la profundidad y la amplitud. Por otra parte, la conspiración en pro de la difusión de más y más conocimientos se extiende fuera de las aulas y llega hasta la industria del libro. En los últimos veinte años, los textos de ciencia han engrosado a raíz de tanta información superficial e incoherente sobre todas las facetas imaginables de la ciencia, pero es poco probable que. Los alumnos puedan comprender o recordar gran parte de tan vastos compendios. El mismo fenómeno suele repetirse en otras materias. Cuando los grupos de intereses, los académicos, etc., presionan para que se incluyan determinados temas. Al parecer, todo es importante y nadie esta actuando irreflexivamente en este pandemonium en que programas de estudios, no satisfacemos a ninguno o, lo que es peor, los satisfacemos, pero de una manera muy insuficiente. A pesar de todo, el modelo de la búsqueda trivial continua vivo e incluso ha tenido defensores tan populares como E. D. Hirsch. En su best-seller Cultural Literacy, Hirsch opina que el educador debe esforzarse para que los estudiantes se familiaricen con una gran cantidad de conceptos básicos pertenecientes a distintas disciplinas; e 25
  • 26. incluso llega a ofrecer una lista de esos conceptos, entre los cuales figuran el peso atómico, Cleopatra, Pearl Harbour la teoría la relatividad y Los Tres Chanchitos. La postura de Hirsch no responde de ninguna manera al modelo ingenue de la búsqueda trivial, pero tampoco es particularmente esclarecedora. Coincido con Hirsch en que el conocimiento somero, es decir, la familiaridad con un gran número de ideas es el producto de una buena educación general. Sin embargo, no es un resultado que se obtenga directamente, por muchos esfuerzos que se hagan. Y voy a explicar por que la visión propuesta por Hirsch supone que las escuelas pueden "agotar" ese fondo de conocimientos someros y necesarios y que los jóvenes terminaran por ser culturalmente alfabetos. Pero no es así. Recordemos el principio según el cual la enseñanza es una consecuencia del pensamiento. Luego, sin un proceso de aprendizaje reflexivo, el hecho de "agotar" ese fondo no permitirá siquiera retener el conocimiento, y menos aun comprenderlo y usarlo activamente. Es posible lograr lo que Hirsch desea, pero no enseñándoles a los jóvenes todos los puntos de su famosa lista. Para retener, comprender y usar activamente el conocimiento, este debe acumularse durante largos años y ser una consecuencia del pensamiento: el buen aprendizaje es el producto del compromiso reflexivo del alumno con el contenido de la enseñanza. Una causa profunda: privilegia la capacidad La teoría que Además del modelo mencionado, inherente a la mala practica educativa, existe otra causa fácilmente identificable cuando se compara la actitud de los norteamericanos y de los japoneses hacia la enseñanza de la matemática. Los logros de los japoneses en esta materia (y en muchas otras) despertaron la admiración, la envidia y el asombro de los investigadores, que han tratado de comprender sus ingredientes clave. Uno de estos ingredientes tiene que ver con que o quien se lleva las palmas cuando se aprende y que o quien tiene la culpa cuando no se aprende Si a un japonés se le pregunta por que su hijo no es bueno en matemática, responderá que no lo es porque no se esfuerza lo suficiente. Un estadounidense, en cambio, alegara que es 26 una disciplina muy difícil o que el niño no sirve para la matemática. Esto se aplica también a otras materias y marca no solo el contraste entre la actitud japonesa y la norteamericana, sino entre esta y las de otros países cuyos sistemas de educación son mas satisfactorios. En nuestra cultura predomina una teoría del éxito y del fracaso basada en' la “capacidad", que puede enunciarse de la siguiente manera: El éxito del aprendizaje depende capacidad más que del esfuerzo. de la Si uno aprende algo, es porque tiene la habilidad innata para captarlo rápidamente; si no lo hace, es porque le falta capacidad. Sencillamente, el tema supera sus posibilidades. Los japoneses y otras culturas propician, por el contrario, un modelo del éxito y del fracaso basado en el "esfuerzo". El esfuerzo constante nos permite alcanzar la dorada meta del aprendizaje, y el esfuerzo creciente, superar la falta de capacidad. Aunque La pequeña locomotora que podía es una verdadera institución entre los cuentos infantiles norteamericanos, parece que son los niños japoneses quienes más a menudo lo leen y lo toman más en serio. A la teoría ingenua Nº 2 no solo adhieren los padres sino también los maestros y los directores de escuela. Redford Brown ha enumerado las seis objeciones mas comunes que hacen los docentes cuando se les pide su opinión acerca de un enfoque de la enseñanza que de mas prioridad al pensamiento; una de ellas es la siguiente: "la mayor parte de los alumnos no tienen la inteligencia que se requiere para acceder a un alfabetismo de la reflexión". Nadie ha dicho que la teoría Nº 2 sea realmente ingenua. Acaso los maestros y directores tengan razón. Acaso se trata de un hecho contundente, irrefutable. ¿Hasta que punto el esfuerzo puede sustituir a la inteligencia? ¿Es posible que los alumnos lleguen a dominar conceptos inicialmente fuera de su alcance, gracias a un esfuerzo continuo que responda a una buena motivación y este bien orientado? Las noticias aportadas por la investigación nos permiten ser optimistas. Aunque la sustitución de la inteligencia por el esfuerzo tiene necesariamente ciertos límites, los nuevos descubrimientos realizados tanto en el laboratorio como en las aulas ratifican las ventajas del esfuerzo. En un sentido, la
  • 27. cuestión es muy simple: a algunas personas el aprendizaje les lleva más tiempo. Ahora bien, si organizamos la enseñanza, de modo de que los mas lentos puedan... tomarse su tiempo y hallen la motivación necesaria para aprovecharlo, es Indudable que aprenderán mucho mas De manera que la teoría Nº 2 no solo es ingenua sino probablemente nociva para los alumnos. Una investigación dirigida por Carol Dweck y sus colaboradores en la Universidad de Illinois, aporta evidencias sobre el punto. Examinando las teorías tacitas que albergan los estudiantes sobre el aprendizaje, se ha clasificado a los alumnos a lo largo de un continuum que va desde los "alumnos que aprenden por entidades” hasta los “alumnos que aprenden por incrementos”Estos últimos son mas agresivos y creen, como el modelo Japonés, que el aprendizaje se cumple por etapas. Uno debe esforzarse y persistir hasta abrirle paso a la comprensión. Los alumnos que aprenden por entidades responden, por el contrario, a la filosofía tacita de que el aprendizaje de algo nuevo consiste en entender de inmediato y totalmente la nueva entidad. Y no hay término medio: se la entiende o no se la entiende. Para este tipo de alumnos, aprender es sinónimo de "pescar" rápidamente un concepto. Si no se lo "pesca", es porque esta mas allá de sus posibilidades actuales. Es interesante señalar que muchos estudiantes brillantes (con un alto coeficiente intelectual) pertenecen a esta última clase de alumnos. Sin embargo, les suele faltar perseverancia y estrategias el aprendizaje se vuelve difícil. La teoría ingenua Nº 2 perjudica no solo a los alumnos sino también a los maestros. Prueba de ello es el clásico "efecto Rosenthal". A mediados de la década de 1960, el investigador Robert Rosenthal realizo un experimento muy simple en San Francisco. Les comunico a los maestros que algunos alumnos tenían un coeficiente intelectual más alto que el de otros. La información, por supuesto, era falsa, ya que Rosenthal había escogido a los alumnos al azar. Al término del periodo lectivo, Rosenthal comparo el desempeño de los alumnos "dotados" con el de los alumnos que supuestamente no lo eran. Y comprobó que el rendimiento de los "dotados" había sido muy superior, como lo demostraban las pruebas objetivas a las que fueron sometidos (y no solamente la evaluación, más subjetiva, de los maestros). ¿Que había pasado? Acaso la actitud de los maestros hacia los "dotados" les infundió confianza en si mismos. Acaso los ayudaron de maneras muy sutiles. Sea como fuere, la creencia de los maestros en su capacidad se tradujo en un rendimiento óptimo por parte de los otros porque se esperaba más de ellos. Resumiendo, se podría decir que las escuelas norteamericanas son un virtual imperio de la capacidad. La enseñanza solo sirve para atiborrar a los más capaces con la mayor cantidad posible de alimento y convertir a los demás en una suerte de manada. Los alumnos se separan de acuerdo con sus habilidades y cada uno marcha al paso que le dictan sus dotes o limites naturales. A veces cursan todos los niveles de enseñanza o bien abandonan en alguna etapa, según lo que ellos mismos opinen sobre su capacidad de aprendizaje. Sin duda, todo docente sabe que la motivación es importante y que el esfuerzo es útil. Seria tonto sugerir que el esfuerzo no es considerado un factor causal en el aprendizaje. Sin embargo, el modelo norteamericano tácito se centra en la capacidad y le da prioridad como influencia causal. El esfuerzo, si bien ayuda, no puede compensar realmente la falta de capacidad Esta premisa ha sido cuestionada y resulta en gran medida falsa, como lo han demostrado otras culturas y la investigación de laboratorio. El esfuerzo puede ser la principal explicación de los logros y deficiencias en el aprendizaje, cumpliendo la capacidad un papel secundario, al explicar las diferencias que subsisten en el rendimiento de los alumnos después de que se ha tomado en cuenta el esfuerzo. Necesitamos, pues, un modelo centrado en el esfuerzo. Una consecuencia: la erosión económica El medio mas tradicional de información -la lectura- me permitió tomar conocimiento de un diagnostico realmente inquietante sobre los males de la educación norteamericana. Marc Tucker es director del National Center on Education and the Economy [Centro Nacional para la educación y la Economía]. En una conferencia reciente, se refirió a una serie de estudios comparados sobre las prácticas pedagógicas en los Estados Unidos y en otras naciones, suministrando datos que prueban la estrecha relación entre la actividad educativa y la productividad económica. Los hallazgos no solo indican las causas del malestar en las escuelas, sino las consecuencias desastrosas que este podría acarrear a la sociedad norteamericana, a menos que se haga algo al respecto. 27