SlideShare una empresa de Scribd logo
1 de 353
Descargar para leer sin conexión
La edición de Documentar prácticas pedagógicas centradas en los niños y el desarrollo de sus competencias a través de la 
publicación de relatos de experiencias de trabajo. El placer de aprender, la alegría de enseñar fue elaborada en la Direc-ción 
General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría 
de Educación Pública. 
Coordinación editorial 
Ernesto López Orendain 
Gisela L. Galicia 
Diseño editorial 
Lourdes Salas Alexander 
Fotografía de carteles 
Marisol G. Martínez Fernández 
Corrección 
Sonia Ramírez Fortiz 
Primera edición, 2010 
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2010 
Argentina 28 
Centro, CP 06020 
Cuauhtémoc, México, DF 
isbn 978-607-467-046-2 
Impreso en México 
Distribución gratuita/Prohibida su venta 
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA 
Alonso Lujambio Irazábal 
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA 
José Fernando González Sánchez 
DIRECCIÓN GENERAL 
DE DESARROLLO CURRICULAR 
Leopoldo F. Rodríguez Gutiérrez 
Coordinación general 
Leopoldo F. Rodríguez Gutiérrez 
Eva Moreno Sánchez 
Coordinación técnico-pedagógica 
Eva Moreno Sánchez
Presentación 5 
Introducción 7 
Semblanzas 9 
Lenguaje y comunicación 
• La peor señora del mundo 13 
• Recuento de un cuento 29 
• Recetas de cocina 47 
• Elaborando instructivos 57 
• Cuéntame una leyenda 71 
Exploración y conocimiento del mundo 
• Una fiesta de Navidad en el asilo 87 
• Formando arco iris 109 
• ¿Por qué pican las abejas? 127 
• La tecnología en mis manos 139 
• ¿A qué jugaban mis abuelos? 151
Expresión y apreciación artística 
• Un espacio de pintura en el aula 167 
• El juego del mimo 183 
• Somos actores de teatro 191 
• Veo, pienso, siento 207 
Pensamiento matemático 
• Juego de piratas 219 
• Buscando tesoros 227 
• Construir con bloques 239 
• Preparando gelatinas 259 
• Trabajando con números 273 
Desarrollo personal y social 
• ¿Los niños pueden hablar 
de lo que sienten? 295 
Desarrollo físico y salud 
• Cómo cuido mi salud 317 
• Percibiendo lo invisible 331
C ontribuir al fortalecimiento de las competencias profesionales 
de quienes son responsables de impartir la educación preescolar 
en el país constituye una tarea prioritaria en la reforma, que se 
ha sostenido mediante diversas estrategias de formación profesional, con 
la finalidad de que el personal docente comprenda y aplique, cada vez 
mejor, la propuesta pedagógica contenida en el Programa de Educación Pre-escolar 
2004. 
Actualmente puede afirmarse que muchas educadoras han logrado 
avances importantes en la transformación y el mejoramiento de sus prác-ticas 
pedagógicas; se han convencido de que es posible ofrecer a los pe-queños 
experiencias en el aula y en la escuela que los hagan actuar frente 
a actividades retadoras –mantenerse atentos, razonar, preguntar, elaborar 
explicaciones sobre lo que suponen, trabajar en colaboración–, y ello ha 
sido posible porque aceptan el reto de probar, y prueban. Además las 
maestras se percatan de que los niños pueden y también de lo que a ellas 
les demanda en su intervención un trabajo de esta naturaleza. 
La reflexión sobre la propia práctica permite aprender a desempeñarse 
mejor. Compartir experiencias de trabajo entre colegas permite aprender 
de la experiencia de otros. Esta es la finalidad de los relatos que integran 
la presente publicación. 
Sus autores, tres educadoras y un educador, muestran a través de la 
narrativa una parte de sus vivencias al trabajar con sus pequeños alumnos 
situaciones didácticas pensadas a partir del Programa de Educación Preesco-lar 
2004.
Escribieron estos relatos al reconstruir sus experiencias en el aula, 
recordando y recuperando información de su diario y de los trabajos 
de los niños. 
En los relatos, organizados por campos formativos, se harán pa-tentes 
las previsiones de las profesoras y el profesor, los diferentes 
estilos de trabajo y organización del grupo, además se conocerán las 
incertidumbres vividas al momento de poner en práctica el trabajo, 
así como las reacciones de los niños no previstas en el momento de 
planificar –porque no todo es previsible–. Se incluyen las reflexiones 
que cada uno hace a partir de su experiencia, porque el trabajo con 
cada campo formativo implica, además del didáctico, conocimiento 
del contenido que da sentido al trabajo en una situación didáctica. 
La Secretaría de Educación Pública ofrece esta publicación al per-sonal 
docente, directivo y técnico de educación preescolar, como un 
recurso útil para el análisis y la discusión sobre el trabajo docente en 
los distintos campos formativos, las producciones de los niños y sus 
reacciones a partir de las estrategias de intervención de la educadora, 
entre otros tópicos. Es, asimismo, una invitación a probar nuevas ex-periencias 
con los alumnos, sabiendo que no existe la práctica perfec-ta 
y que siempre habrá posibilidades de mejorarla. 
Secretaría de Educación Pública
A partir de que inició la aplicación del Programa de Educación Preescolar 2004, las educado-ras 
han enfrentado dificultades diversas, pues la propuesta pedagógica que contiene 
supone formas de trabajo distintas a aquellas que se extendieron por la historia y la 
tradición en este nivel educativo, y que prevalecieron a pesar de las reformas curriculares de 
las últimas décadas. La visión predominante sobre los niños pequeños como seres inmaduros 
dependientes del adulto, a quienes hay que dirigir paso a paso, y la creencia de que sólo pueden 
realizar actividades sencillas y breves porque no logran concentrarse son, entre otras, concep-ciones 
desde las cuales cobraron forma las actividades que han caracterizado las prácticas en el 
Jardín de Niños. 
Cambiar las prácticas conlleva entonces transformar concepciones y creencias acerca de 
los niños, del papel que corresponde desempeñar a la maestra y de la función de la escuela: 
comprender cómo aprenden los niños pequeños, qué tipos de experiencias los hacen participar 
activamente en la construcción de aprendizajes, saber cómo intervenir para motivarlos a que 
participen e interactúen, y entender en qué deben concentrarse las actividades que se realicen 
cotidianamente en el Jardín de Niños. 
En contraste con propuestas curriculares que establecían la secuencia de actividades y un 
método específico para llevarlas a cabo, las educadoras enfrentan hoy el desafío de ser ellas quie-nes 
piensen qué situaciones proponer a los niños y decidan las formas de trabajo, a partir de las 
competencias que intentan favorecer en ellos. El Programa de preescolar apuesta a la autonomía 
intelectual de las educadoras y a su papel como profesionales de la educación. 
Es un hecho que lograr los cambios esperados en las prácticas pedagógicas demanda un pro-ceso 
de aprendizaje profesional. Ello incluye, desde luego, el estudio, los cursos de actualización 
que ayuden a ampliar los conocimientos acerca del desarrollo y aprendizaje infantil; sobre mate-máticas, 
lenguaje, ciencia, arte, etcétera, y la didáctica en cada caso. Sin embargo, la experiencia 
ha mostrado que ello no es suficiente, pues siempre surge la pregunta en los maestros, ¿y cómo le 
hago para aplicarlo con mis alumnos? 
También la experiencia demuestra que además del estudio sistemático, un medio eficaz para 
que los docentes aprendan a trabajar mejor con los niños en las distintas áreas de conocimiento 
es el análisis y la reflexión a partir de experiencias didácticas reales, pues ellas son la fuente para
ver lo que ocurre en el escenario de la interacción entre el docente, los alumnos y el objeto de 
enseñanza y de aprendizaje. 
Los relatos que incluye esta obra son un recurso para la reflexión y el análisis. La intención 
no es mostrar clases modelo (éstas no existen). Se trata de acercar a las educadoras una herra-mienta 
que les ayude a ver los hechos que ocurren en el aula. 
Cada relato puede analizarse a partir de diferentes ejes: la intención educativa que se 
plantea la educadora, la secuencia de actividades en relación con la intención planteada, los 
conocimientos que demanda a al educadora el trabajo con el campo formativo, la información 
que obtienen los maestros –durante el desarrollo del trabajo– sobre las capacidades que movi-lizan 
los niños, y las explicaciones que elaboran acerca de lo que perciben del aprendizaje de 
sus alumnos. 
Los testimonios o fragmentos de diálogo durante la clase y las producciones de los niños que 
incluye cada relato son también un recurso para el análisis. Retomarlos a la luz de lo que cuen-ta 
su maestra o maestro ayuda a comprender mejor cómo pueden valorarse sus logros en cada 
experiencia. 
Además de los aportes que esta publicación puede hacer a los docentes en el plano indivi-dual 
y en el trabajo colectivo, se espera que sea motivo de análisis por parte del personal técnico 
y directivo, quienes tal vez encuentren en los relatos soluciones a algunas de sus dudas, a pre-guntas 
que se han planteado constantemente pero que no admiten respuestas únicas, porque 
es el docente en la situación con los alumnos quien debe tomar decisiones para responder a lo 
que el momento le demanda; por ejemplo, ¿qué preguntas plantear a los niños para hacerlos 
reflexionar? ¿Cuándo es conveniente organizar a los niños en equipo? ¿Cuánto tiempo debe 
durar una situación didáctica? ¿Qué otras competencias se favorecen en los niños, además de 
las que se consideraron en el plan de trabajo? 
Existen más temas sobre los cuales se puede discutir, tratándose del trabajo con los niños 
pequeños. La lista la enriquecerá cada educadora y educador, cada grupo de docentes que se 
decida a seguir haciendo esfuerzos por desarrollar en los niños y niñas mexicanos el placer de 
aprender y en ellos mismos la alegría de enseñar.
Docentes que nos escriben sus experiencias: 
María Isidra Hernández Medina 
• La peor señora del mundo 
• Recetas de cocina 
• ¿Por qué pican las abejas? 
• La tecnología en mis manos 
• Veo, pienso, siento 
• Juego de piratas 
Es educadora egresada de la Universidad Autónoma de 
Ciudad Juárez, Chihuahua, y licenciada en Educación 
Preescolar por la Universidad Pedagógica Nacional. Con 23 
años de servicio, trabaja actualmente en el Jardín de Niños 
“Nicolás Bravo”, en Ciudad Juárez. 
Hermila Concepción Domínguez Durán 
• Elaborando instructivos 
• Cuéntame una leyenda 
• Construir con bloques 
• Percibiendo lo invisible 
Nació en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. Es licenciada en 
Educación por la Universidad Pedagógica Nacional. Ha sido 
profesora frente a grupo de educación preescolar durante 25 
años y asesora técnica durante cuatro años. Participó como 
asesora en el Programa Nacional de Lectura en Chiapas. 
Sergio Isaí Cordero Rodríguez 
• Recuento de un cuento 
• Formando arco iris 
• El juego del mimo 
• Somos actores de teatro 
• Buscando tesoros 
• Preparando gelatinas 
Trabajó como docente frente a un grupo en tercer grado de 
preesco­lar 
en el Centro de Desa­rrollo 
Infantil Naoli, hasta 
el ciclo 2008-2009. Actualmente es coordinador pedagógico 
de Educación Preesco­lar 
en este Centro y coordinador 
académico del Departamento Psicopedagógico del Colegio 
Somerset en Querétaro, Qro. 
María Guadalupe Preciado Brizuela 
• Una fiesta de Navidad en el asilo 
• ¿A qué jugaban mis abuelos? 
• Un espacio de pintura en el aula 
• Trabajando con números 
• ¿Los niños puden hablar de lo que sienten? 
• Cómo cuido mi salud 
Es licenciada en Educación Preescolar y en Educación 
Especial en el área de Problemas de aprendizaje; cursó 
estudios de maestría en la Universidad Pedagógica Nacional. 
Con 13 años de servicio como educadora, actualmente 
trabaja en el Jardín de Niños “Dr. Miguel Galindo” y es 
profesora en la Escuela Normal de Maestros de Colima.
La peor señora del mundo 
Recuento de un cuento 
Recetas de cocina 
Elaborando instructivos 
Cuéntame una leyenda
13 
del mundol 
María Isidra Hernández Medina 
“…mordía las orejas de los carpinteros, apagaba su puro en 
los ombligos de los taxistas, daba cocos en las cabezas de los 
niños, puntapiés a las viejitas…” –No, no, por favor, no sigas–, 
decía Octavio poniendo una cara de angustia, mientras yo 
seguía leyendo, “…luego le echaba carne podrida a los perros, 
rasguñaba con sus largas uñas las trompas de los elefantes, le 
torcía el cuello a las jirafas y se comía vivas a las indefensas 
tarántulas…” 
1 Título tomado del libro de Fran-cisco 
Hinojosa (1992), La peor 
señora del mundo, México, FCE.
14 
Por segunda ocasión les leía esta historia a los niños; 
la primera fue el ciclo anterior, cuando empecé a 
trabajar con ellos. Generalmente trato de organizar 
situaciones en las que la lectura sea una actividad cotidiana 
y de disfrute. Lo primero que hice para ello fue alejarme mi-les 
de kilómetros de la idea de “jugar a leer”: los niños no 
juegan a leer, auténticamente leen. Con esta idea en men-te 
lo primero que me planteo desde los primeros días que 
los niños asisten a la escuela es volverlos buenos oyentes 
de lectura. Para lograr esto es útil el acervo de las bibliote-cas 
de aula y escuela que la Secretaría de Educación Pública 
distribuye; sin embargo, no es suficiente la mayoría de los 
textos están ilustrados, tan preciosamente ilustrados que, 
cuando se les lee a los niños, resulta casi imposible privar-les 
de la belleza de las imágenes. Para lograr que ellos escu-chen 
la lectura en voz alta y que sea tan cotidiano como usar 
material de construcción tienen que presenciar y vivir actos 
lectores. Para eso también es necesario contar con textos sin 
ilustraciones que les permitan a los niños hacer sus propias 
in­terpretaciones 
sin recurrir a imágenes preestablecidas, es 
decir, hacer lo que hacen todos los lectores con los textos 
cuando los leen e interpretan. 
Con esta doble intención: promover actividades de lec-tura 
de disfrute y de enriquecer la biblioteca, es que propuse 
La peor señora del mundo. Este texto contiene ilustraciones 
muy atractivas, sobre todo la imagen de ¡la más malvada!, 
¡la más malvadísima!, ¡es realmente impresionante! Sin em-bargo, 
cuando un texto es tan rico, el interés inmediato no 
está en ver las imágenes, sino en escuchar lo que sigue en la 
historia. Éste es uno de esos que atrapan a cualquier lector, 
sea niño o adulto. A continuación relato cómo es que logró 
atraparnos a todos. 
Al iniciar el ciclo escolar les pedí a los niños que conver-sáramos 
acerca de algo interesante que nos haya pasado en 
vacaciones; no sobre todo lo que hicieron, sino de un tema 
que consideraran realmente interesante. Después de escu-char 
algunas experiencias sobre paseos, viajes, visitas, etcéte-ra, 
les comenté que en vacaciones había visto en la televisión 
una entrevista con Francisco Hinojosa. Por un momento me 
miraron con asombro y Jesús preguntó: ¿Francisco, el de La 
peor señora del mundo?, el mismo, les dije. El texto lo leímos 
varias veces en el ciclo escolar pasado; los niños identifican 
los autores de los libros más conocidos por ellos. Les platiqué 
que cuando vi la entrevista lo que más me había llamado la
15 
atención era el parecido del autor con uno de los persona-jes 
del texto: El más viejo del pueblo. Esto les causó mucha 
risa. —¿De verdad?, —¿cómo?—, preguntaban. ¡Es igualito, 
tienen que verlo!, aseguré. Luego les conté que también el 
autor había hablado de sus libros, sobre todo de lo impresio-nado 
que estaba por cuánto les gustaba a los niños La peor 
señora del mundo. Platicó que una vez que visitó una escuela 
le sorprendió un títere gigante que habían hecho del per-sonaje. 
Escucharon con mucha atención mi relato. Cuando 
terminé, Aranza se acercó y me dijo —sí que fue interesante, 
maestra—. Entonces, les prometí que les llevaría una fotogra-fía 
del autor para que ellos también observaran el parecido. 
Después volví a leerles el libro. 
Saqué una fotocopia del personaje del texto (El más vie-jo 
del pueblo) y la llevé junto con la fotografía de Francisco 
Hinojosa. Los comentarios no se hicieron esperar. Algunos 
notaron similitudes inmediatamente —se parece en los len-tes, 
—en la nariz, —en que está pelón, —en las manos—. 
Pusimos la fotocopia y la fotografía en un cartel y Julieta iba 
registrando lo que los demás señalaban como semejanzas. 
Cuando terminamos de registrar las semejanzas, leí algunos 
datos del autor que obtuve de internet y Martha los anotó 
en el cartel. Diego Alejandro intervino —¿y cuántos años 
tiene? —No lo sé, ¿cuántos creen ustedes?—, les pregunté. 
—Tiene 40, —no, 60, —yo creo que 80 como mi abuela—, 
comentó Isela. A partir de esto les propuse a los niños rees-cribir 
La peor señora del mundo. 
Una vez que nos pusimos de acuerdo sobre cómo ha-ríamos 
esta actividad, volví a leer el texto completo. Al día 
siguiente iniciamos la reescritura a partir de una pregun-ta 
que les hice, ¿cómo empieza la historia?, y lo que ellos 
iban diciendo yo lo escribía en el pizarrón; de esa manera 
podíamos conjuntamente ir haciendo mejoras y cambios. 
Recuerdo que cuando iniciamos, algunos niños decían que 
la historia empezaba así: “Había una vez en el pueblo…”, 
otros decían: “Era una vez una señora…”. Yo registraba tal y 
como ellos decían, cuando había dos o más versiones, como 
en esta ocasión, me detenía para escucharlos y ayudarlos a 
precisar, hubo otros momentos en la reescritura en los que 
pude ayudar a enriquecer el lenguaje, señalando: —como 
este párrafo incluye muchas veces la palabra “miedo”, ¿qué 
otra palabra o frase podemos usar? 
Aunque yo era quien iba escribiendo en el pizarrón, 
cuando los niños piensan y dicen —empieza así… —si-gue…, 
—primero…, —no, dijo…, están participando en un 
proceso de escritura—. La reescritura la hicimos en tres gran-des 
partes, una cada día. Al terminar cada parte, borramos el 
pizarrón, puesto que ya estaba escrito en el cartel. Para conti-nuar 
con la reescritura, primero yo leía lo que se había escrito 
el día anterior en los carteles, para que pudiéramos seguir la 
lógica del relato. De esta manera se desarrolló el trabajo has-ta 
que terminamos la historia.
16 
Transcripción: 
• ¿Se parecen? 
• Tienen la nariz grande y también tienen lentes. 
• Están pelones. 
• Tienen orejas largas. 
• Tienen las manos muy grandes.
Transcripción: 17 
• “La peor señora del mundo”. 
• Había una vez en el pueblo de 
Turambul una Señora muy malvada. 
• Era gorda como un hipopótamo, 
tenía uñas largas para rasguñar 
a la gente. 
• También les daba comida de perro 
a sus 5 hijos, los castigaba si se 
portaban mal y si se portaban bien. 
Les ponía gotas de limón en los 
ojos. 
• Los animales, hasta las hormigas 
le tenían miedo. 
• Las personas del pueblo se fueron 
a vivir a otro lugar porque le tenían 
miedo.
18 
Transcripción: 
• La dejaron solita en el pueblo, 
solamente una paloma mensajera se 
quedó. 
• La Sra. le daba de comer pan 
mojado en salsa de chile y agua con 
vinagre. 
• Cuando todos dormían, la peor 
Sra. construyó una muralla y todos 
se quedaron encerrados, entonces 
ella volvió a ser malvada ¡la más 
malvadísima! 
• Los habitantes del pueblo se 
reunieron en la plaza y el más viejo 
de todos tuvo una idea, ¡engañarla! 
• Si les pegaba le dirían ¡qué rico, 
otra vez! ¡Por favor pégueme! 
• Si les hacía algo malo, le decían que 
era bueno, al revés. 
• La peor Sra. se sentía confundida.
19 
Mientras reescribían, los niños tuvieron la oportunidad 
de hacer cambios, suprimir partes, añadir otras, utilizar pun-tuación 
necesaria, con la intención de decir las cosas tal y 
como querían; por ejemplo, para decir que era “un engaño” 
—¡Engañarla!, dijo el más viejo, era necesario decirlo fuerte, 
entonces había que usar —esos que son como la i de Isela—, 
comentó Sofía; si ya se había terminado de escribir, entonces 
era necesario poner punto, —quiere decir que ya terminas-te—, 
explicaban. Cuando los niños tienen posibilidades de 
escribir frecuentemente, de leer, de trabajar con distintos 
tipos de textos van identificando, obviamente con el apoyo 
de la maestra, las características y función del texto, así como 
algunos recursos del lenguaje escrito como la puntuación. 
Otro momento importante fue cuando los niños discu-tieron 
sobre la secuencia lógica de la historia. En el espacio 
de la construcción del texto, si alguien se refería a algún su-ceso 
que no correspondía, había quien lo identificara. Eso fue 
lo que pasó cuando Damian mencionaba insistentemente la 
destrucción de la muralla como algo que pasaba en la pri-mera 
parte del texto; algunos niños le aclararon que eso no 
se podía escribir sino hasta el final, pues correspondía al final 
de la historia, le daban algunos datos; por ejemplo, “no, antes 
dejó ir a la paloma para decirles mentiras”. 
Para terminar y como parte de la actividad propuse a 
los niños que para el final del texto incluyéramos uno dife-rente. 
Ellos opinaron que fueran dos, entonces decidimos 
que serían tres finales, el original y dos más inéditos. 
Cuando llegamos a la última parte, volví a leer el final del 
texto, el cual habíamos decidido dejar tal y como lo había 
escrito el autor; lo anoté en el cartel y leí el texto completo, el 
reescrito por el grupo, con la intención de hacer una última 
revisión. Después de esto ya no hicimos cambio alguno; a 
todos nos gustó cómo había quedado. Sólo faltaba pensar 
y escribir los dos finales diferentes que habíamos acordado 
como parte de nuestra actividad. 
Aquí fue donde empezó la parte más compleja, pen-sar 
en finales distintos. Algunos plantearon ideas: que el 
pueblo de Turambul desapareciera, que la peor señora se 
volviera buena, que nadie le hablara nunca más. Las ideas 
eran buenas, el problema era seguir la secuencia, pasar de 
un suceso a otro; algunas ideas dejaban fuera a los demás 
personajes, otras los aniquilaban a todos. Por ejemplo, —si 
la señora se volvía buena todos se quedarían encerrados 
para siempre—, dijo Diego, y eso como que no era del agra-do 
del grupo. 
Parte de la dificultad al elaborar los finales del cuento es 
que quería seguir haciéndolo de la misma manera en la que 
habíamos realizado la reescritura de la historia. Esta activi-dad 
implicó escribir un nuevo final, para lo cual había que 
pensar, imaginar, escribir, hacer borradores, etcétera, así 
que decidí cambiar de estrategia y hacerlo en binas. Me sen-té 
con una bina para hablar del asunto y poder terminar la 
actividad, leímos la historia reescrita, entonces, Julián opinó 
que —seguro si la señora se daba cuenta que la estaban en-gañando 
se pondría más furiosa—, pero Jorge dijo que —la 
policía podría llevársela—, y ¿la policía cómo se daría cuen-ta? 
Poco a poco, imaginando lo que pasaría si..., llegamos al 
primer final.
20 
La maestra escribe el final del cuento, en la obra original 
Final escrito en el cartel: 
• Se encontró con el más viejo del pueblo que le dijo: ¡Malos días tenga 
usted! Ya vio que un ángel nos puso esta maravillosa muralla. 
• Furiosa la peor Sra. del mundo, en menos de una hora derribó la 
muralla por completo. 
• Desde entonces todos vivieron felices, pues la peor Sra. del mundo 
seguía haciendo las cosas malas más buenas del mundo.
21 
Primer final producido por los niños 
Transcripción: 
• La peor señora del mundo se dio cuenta del engaño. Entonces, 
el más viejo del pueblo llamó a los policías para que la metieran 
a la cárcel para siempre. 
• Los habitantes del pueblo hicieron una fiesta porque estaban 
felices de que la peor Sra. ya no les haría cosas malas.
22 
Segundo final 
Segundo final producido por los niños 
Transcripción: 
• De pronto, de una cueva, salió un carro con turbopropulsores y derribó la muralla 
por completo. 
• Todos los habitantes del pueblo se alegraron porque ya no estarían encerrados. 
• Y la peor Sra. del mundo se quedó solita para siempre, sin nadie a quien molestar.
23 
Para el segundo final Ricardo y Martín discutieron la 
idea de la destrucción de la muralla (ver p. 22). Uno decía 
que se tenía que derribar porque si no todos se quedarían 
encerrados para siempre, pero tendría que ser alguien más 
fuerte que la peor señora del mundo; Martín, que es exper-to 
en el tema de carreras de autos y motocicletas, señaló 
que tendría que ser un auto con “turbopropulsores” o con 
“superpoderes”. 
Cuando terminamos leí la historia completa, incluyendo 
los dos finales inéditos; al parecer todos quedamos satisfe-chos. 
Posteriormente, Cinthia escribió la historia completa 
con los dos finales, para hacerlo se apoyó en los carteles en 
los que habíamos escrito y que permanecían en la pared. 
Esta vez lo hizo en hojas tamaño carta, pues la intención era 
elaborar una segunda versión del texto de Francisco Hinojo-sa 
para que formara parte de nuestra biblioteca. Al paso del 
tiempo cuando alguna maestra nos pedía el texto, los niños 
le preguntaban —¿cuál versión? 
Por otra parte, desde que iniciamos el trabajo se originó 
una discusión sobre la existencia del pueblo de Turambul; 
algunos decían que no existía, otros sostenían que sí. —¡Ya 
sé!, está en el desierto—, aclaró Jorge; algunos afirmaban 
que en Chihuahua; otros fueron más allá, comentaron que 
podría estar en otro planeta; tal vez el pueblo es imaginario, 
opiné. Aunque ya habían pasado varios días, en ese momen-to 
decidí retomar dicha discusión y propuse a los niños es-cribirle 
una carta al autor en la cual le podríamos contar que 
reescribimos su libro y preguntarle si el pueblo de Turambul 
existe o no… 
La idea de escribir la carta los emocionó tanto que había 
muchas preguntas que querían hacerle al autor; escribimos 
una lista de las que ellos mismos consideraron más impor-tantes: 
algunas relacionadas con su profesión de escritor y 
otras personales. 
Elaboramos la carta en grupo. Los niños iban propo-niendo 
ideas y yo las escribía convencionalmente; posterior-mente 
les pedí a algunos niños que la copiaran y cuando se 
cansaron, el texto fue largo, les dicté. Nuevamente en grupo 
revisamos el texto para asegurarnos que lograra comunicar 
lo que queríamos, así como la estructura de la misma: ¿qué 
le falta?, ¿está bien?; cuando identifico que hay cosas que no 
van, qué va primero, etcétera, situación que hemos trabaja-do 
anteriormente. Estas preguntas hacen reflexionar a los ni-ños, 
por ejemplo, discutieron si debía ir “Estimado Francisco”, 
o “Querido Francisco”, u “Hola Francisco”. 
Kenia y Santiago escribieron la carta cuando la leí para 
todos; Jesús notó que la pregunta más importante se nos 
había olvidado, por suerte las cartas tienen ese apartado 
que se llama posdata. Cuando la carta estuvo terminada la 
envíe junto con los finales al correo electrónico del autor.
24
25 
28, sept., 2009 
¡Hola Francisco! 
Somos un grupo de niñas y niños que estamos en 3°. En la 
escuela “Nicolás Bravo”, en Ciudad Juárez. 
Te contamos que leímos tu libro La peor señora del mundo. Lo 
reescribimos; creamos dos finales diferentes. Mari te los va a 
enviar a ver qué te parecen. 
Sabemos que naciste en la Ciudad de México, pero nos gusta-ría 
preguntarte si tienes hijos, si estás casado y a cuál escuela 
fuiste cuando eras niño. 
Leímos que escribes libros para niños y jóvenes, nos gustaría 
saber cuál es tu favorito. 
¡Hasta luego!, que estés bien. 
Posdata: ¿existe el pueblo de Turambul?
26 
Después de unos días, Francisco Hinojosa nos contestó. 
Cuando leí la respuesta todos estábamos realmente conten-tos 
y emocionados, por supuesto que quien quería saltar 
de gusto era yo. Esta es la carta que nos envió.
27 
Algunas reflexiones finales 
La preocupación de muchas educadoras sigue siendo la enseñanza de la lec-tura 
y la escritura. Considero que dicha preocupación es legítima, ya que 
resulta aterrador pensar que la escuela no aporte las condiciones necesarias 
para que progresivamente los niños se apropien de la lectura y la escritura 
como herramientas fundamentales para su aprendizaje permanente. Habría 
que asumir que la observación, la elaboración de hipótesis e ideas, la cons-trucción 
de explicaciones y significados, son capacidades que constituyen el 
fundamento del aprendizaje de la lectura y la escritura, lo cual implica que 
estamos ante un proceso permanente que les permite a los niños avanzar y 
ampliar sus capacidades para producir e interpretar textos. 
¿Qué hacer ante tal reto? 
Si se trata de un proceso permanente se deben promover frecuentemente acti-vidades 
en las que los niños “lean y escriban” con una función y una finalidad 
específica, aun cuando no se esté trabajando una situación referida exclusiva-mente 
al campo del lenguaje.
28 
Es necesaria la existencia y disponibilidad de distintos tipos de textos en 
el aula y en la escuela para así plantear situaciones en las que tenga sentido 
que un adulto lea a los niños; circunstancias en las que ellos necesiten leer 
o interpretar por sí solos, que demanden buscar un significado, datos preci-sos, 
ampliar o descubrir algún tema, seguir instrucciones, hojear, comentar, 
confrontar o simplemente porque nos emociona, nos alegra o nos atrapa lo 
que dice; es decir, se trata de realizar las múltiples y diversas acciones que 
hacen quienes escriben y leen en la vida cotidiana. Estas acciones no deben 
ser momentáneas, esporádicas o porque de pronto a algún niño se le ocurrió, 
sino deben representar oportunidades, planeadas sistemáticamente por la 
educadora. 
El plantear que los niños se relacionen con autores es una oportunidad 
para saber que los cuentos, novelas, poesías… son textos escritos por seres 
humanos. También es una manera más de acercarse a los textos, y establecer 
comunicación con el autor no es la única forma de relacionarse con él. Recuer-do 
que cuando propuse a los niños la idea de escribirle a Francisco Hinojosa, 
Jesús me dijo sonriendo, con un tono especial, ­— 
le vamos a decir que tu autor 
favorito es Anthony Browne—. Es evidente que hay relación con autores pero, 
además, esta manera de dialogar también es un reflejo de los lazos movilizado-res 
y emotivos que se van estableciendo entre los niños y la maestra mediante 
las experiencias que se viven cotidianamente en la escuela. 
Considero que la preocupación de nosotros los maestros debe estar cen-trada 
en ofrecer las posibilidades para que los niños lleguen hasta donde son 
capaces de llegar; seguramente, en muchas ocasiones nos van a sorprender 
más de lo que creemos.
29 
de un cuento 
Sergio Isaí Cordero Rodríguez 
¿De dónde surgió la idea de trabajar 
esta situación didáctica? 
Podría decirse que el trabajo con cuentos era una actividad típica en mi grupo de tercero de 
preescolar.1 Después de todo, los niños que atendí habían estado en contacto con cuentos 
desde su ingreso a la estancia. 
En algunas ocasiones di por hecho que los niños estaban familiarizados profundamente 
con los cuentos. Consideré indispensable saber desde cuándo habían tenido contacto con 
este gustado género, común y cotidiano. Me interesaba que ellos lograran planear un cuen­to, 
escribirlo, dibujarlo. 
La lectura cotidiana de cuentos que hice a los niños del grupo propició el surgimiento 
de dudas acerca de las características de diferentes géneros literarios. Los cuentos que uti­lizamos 
dentro de los momentos literarios de la jornada fueron el inicio de una secuencia 
1 Tenía 13 alumnos en este grupo. didáctica que permitió la exploración de los niños sobre este género.
30 
Desde que empezó el ciclo escolar establecí que dia­riamente 
al inicio de la jornada, leería cuentos a los niños. 
Mi intención era que al transcurrir las semanas, ellos logra­ran 
familiarizarse con la lectura. Las primeras semanas leí 
cuentos breves, pequeñas narraciones e historias inclui­das 
en nuestra biblioteca del salón. El grupo respondió 
bien a los momentos literarios: les agradaba escuchar las 
historias; algunos trajeron cuentos para que yo los leyera. 
Gradualmente elegí narraciones más extensas, de manera 
que la lectura de una historia se retomara día con día, lo 
cual convirtió a la jornada en una práctica diaria. 
El haber logrado leerles a mis alumnos a diario influyó 
en que más de uno se interesara en hojear los cuentos en 
tiempos libres, pero aún no tenía muy claro cuáles eran 
las partes que les parecían más interesantes de los cuen­tos: 
¿sería la trama, las imágenes, el lenguaje fantástico, la 
organización de las páginas? Los elementos de un cuento 
son diversos, de ahí la necesidad de comprender en qué 
se estaban interesando, qué habían construido sobre qué es 
un cuento. 
¿Qué esperaba 
de la situación didáctica? 
A mediados del ciclo escolar diseñé la situación didáctica. Las 
competencias a favorecer fueron: Conoce algunas caracterís­ticas 
y funciones propias de los textos literarios e Identifica 
algunas características del sistema de escritura. 
Mi interés fue, principalmente, problematizar en ellos las 
ideas acerca de ¿qué es un cuento?, ¿cómo está hecho?, ¿para 
quiénes está escrito? Considerando esto quizás podríamos, 
más adelante, escribir algún cuento para un lector en particu­lar, 
pues no es lo mismo redactar un cuento para sus papás que 
otro que le compartirían a los niños de primero de preesco­lar 
(porque los intereses de cada lector son distintos). 
Mi intención para esta ocasión no era construir un cuen­to 
grupalmente, sino reconocer sus concepciones individua­les. 
¿Qué piensa Mariana cuando hablamos de un cuento? 
¿En qué se fija Isaac? ¿Qué considera importante Humberto? 
¿Qué registra Sofía cuando escribe un cuento?
31 
Secuencia didáctica 
Tiempo: 5 sesiones (1 hora de la jornada diaria) 
Materiales: Hojas y colores 
Cuento: Pedro es una pizza, de William Steig 
Organización del grupo: 
Dividí a los 13 niños del grupo en equipos de trabajo, 
los cuales fueron: 
La organización del grupo en equipos de trabajo fue deter­minante 
para su desarrollo, y los criterios que seguí para or­ganizarlos 
atendieron a dos características individuales: 
• Niveles de escritura. 
––Para estos momentos, la mayoría de los niños produ­cía 
escrituras silábicas y alfabéticas. Omar, Pablo y Ma­riana 
escribían ya alfabéticamente. 
• Interés mostrado por los cuentos. 
––Algunos niños mostraron más interés durante los 
momentos literarios, participaban activamente y li­deraban 
las discusiones alrededor de las historias. Su 
carácter los hacía opinar, hablar, discutir y dirigir. Ejem­plo 
de ello eran Isaac, Humberto y Fernanda. 
Organización de la jornada2 
Durante las sesiones que duró la situación didáctica la jor­nada 
estuvo organizada de la siguiente manera: 
Actividad 
Recepción 
Desayuno y aseo 
Momento literario 
Recuento de un cuento 
Clase de inglés 
Recreo 
Rincones 
Comida y aseo 
Salida 
2 La jornada de trabajo es extensa porque es de un Centro de Desarrollo 
Infantil. 
Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5 
Isaac 
Omar 
Hugo 
Mariana R. 
Mariana G. 
Aranza 
Princesa 
Humberto 
Pablo 
Karla 
Irene 
Fernanda 
Paulina
32 
Situación didáctica 
Sesión 1: Del Cuento 
y la predicción 
1. En asamblea y moderando los turnos, invitaré a mis alum-nos 
a que platiquemos sobre ¿qué es un cuento?, ¿para 
qué nos sirve un cuento?, ¿cómo es un cuento? 
2. A partir del título del cuento y lo que sea observable para 
ellos (en este caso, la portada), deberán exponer las 
predicciones acerca de lo que se tratará el cuento. Estas 
predicciones se registrarán mediante el dictado al maestro 
en el pizarrón. 
Sesión 2: El cuento 
y la reelaboración oral 
1. Leeré en voz alta, el cuento Pedro es una pizza.3 Antes de 
esto, recordaremos las predicciones hechas por ellos acer-ca 
de la posible temática del cuento. 
2. Después de escuchar el cuento, evaluaremos cada una 
de sus predicciones, es decir, veremos si de lo que dijeron 
que sucedería en el cuento sí ocurrió. En pocas palabras, 
¿se trató acerca de lo que pensaban? 
3. Recontaremos el cuento verbalmente. Esto nos servirá 
como antecedente para crear una referencia escrita sobre 
el cuento. 
Sesión 3: La producción 
escrita 
1. Pediré a los niños que en equipo de trabajo, cada uno 
“haga el cuento” (en la consigna, no especificaré que 
dibujen o escriban; si tienen dudas podrán consultar 
el cuento impreso). Para ello sólo proporcionaré una hoja, 
lápiz, goma (borrador) y colores. 
3 Steig, William (2001), Pedro es una pizza, Bogotá, Norma (Buenas noches), 31 pp.
33 
Lorena: (levantando su mano insistentemente) ¡Yo sé!, 
un cuento es algo que te cuentan. 
Mtro.: Sí, ¿qué más es un cuento? 
Lorena: (pensando) Pues como el que tienes (señalan­do 
al cuento que traía en la mano), que tenga 
dibujos. 
Como lo mencioné, mis alumnos se familiarizáron con 
los cuentos que utilizamos en el momento literario de la 
jornada. Quizás por eso las respuestas de los niños fueron 
muy naturales, pues su contacto con ellos ha sido continuo. 
Seguimos con la asamblea; con un poco de paciencia las 
opiniones me dejaron ver otras ideas, principalmente en re­lación 
con la parte escrita: 
Humberto: ¡Sí!, tiene dibujos… pero a veces también tie­ne 
letras. 
Mtro.: (a todos) Y, ¿para qué están las letras? 
Humberto: Para que te lo lea tu mamá. 
Mtro.: Y tú, ¿podrías leerlo? 
Humberto: No, es que todavía no sé leer. 
¡Así es! El cuento además de ser algo que te cuentan es 
algo que puede ser leído. En ocasiones lo leen las mamás, a 
veces los papás; en ocasiones lo leen los maestros u otros 
compañeros. Cuando el cuento tiene letras significa que 
puede leerse. 
¿Qué sucedió? 
A continuación daré cuenta de aquellas eventualidades que 
considero más ilustrativas para mostrar las ideas que mis 
alumnos tenían sobre los cuentos. Haré la reconstrucción 
con base en algunas producciones escritas que los niños hi­cieron 
en diferentes momentos. Gracias al registro en el dia­rio 
logré rescatar algunos de los diálogos que dan sentido a 
sus productos. 
También me parece importante incluir las dificultades 
que se presentaron al enfrentarme a sus respuestas y apor­taciones. 
Muchas de sus intervenciones me ayudaron a pen­sar 
cómo debería ser la siguiente situación didáctica y me 
obligaron a plantearme qué considerar para las próximas 
sesiones en relación con la construcción de un cuento. 
¿Qué es un cuento? 
“Solemos tener asamblea” es una actividad de intercambio 
en la que opinamos acerca de diversos asuntos, lo que me 
ayuda a reconocer las ideas de los niños y me indica por dón­de 
iniciar a trabajar. En este caso, en la asamblea, al iniciar la 
situación didáctica pedí a los niños que hablaran sobre qué 
era un cuento; sus respuestas fueron variadas:
34 
De qué trata este cuento 
Al observar la portada (que consiste simplemente en el títu­lo 
y la cara de Pedro, el personaje del cuento, ver imagen 1) 
pedí a los niños que imaginaran de qué trataría el cuento. 
Rápidamente se levantaron las manos, en el pizarrón anota­mos 
sus predicciones; ellos me dictaron. 
Como se muestra en la tabla. 
¿De qué tratará el cuento? 
Niños Predicciones de los niños 
Irene El niño se llama Pedro y se apellida Pizza. 
Isaac Pedro hace pizzas. Es cocinero de pizzas. 
Humberto Es que Pedro se parece a una pizza. 
Omar Pedro es una pizza de verdad. 
Mariana Pedro estaba soñando que era una pizza. 
Pablo Que le ponían la cara de Pedro a una pizza 
(como cuando cumplí años y le pusieron un 
dibujo a mi pastel –aclaró Pablo). 
Estas predicciones me proporcionaron la información 
acerca de lo que ellos pensaban sobre el contenido del cuen­to. 
Además, esta actividad nos hizo pasar un rato muy agrada­ble, 
y la predicción hecha por Irene me pareció muy in­teresante 
—se llama Pedro y su apellido es Pizza—; fue una manera de 
solucionar la aparente contradicción del título porque uno 
no puede ser niño y pizza a la vez. Pablo aportó su idea a 
partir de una experiencia previa: su cara en un pastel. 
Antes de leerles el cuento, los niños ya tenían un pro­pósito 
lector: saber si su predicción era correcta. Verificar sí 
tenían razón se convirtió en un recurso didáctico para la lec­tura 
del cuento: ¿quién tenía la razón? ¿De qué se trataría el 
cuento?; ahora sabríamos quién le atinó. 
Pedro es una pizza 
Pedro está de mal humor. Justo cuando va a salir a 
jugar balón con sus amigos, empieza a llover. El papá 
de Pedro se da cuenta de que su hijo está muy triste. 
Piensa que la mejor manera de alegrarlo es convertir­lo 
en una pizza. Lo acuesta sobre la mesa de la cocina 
y empieza a amasar la masa. Estira la masa para todos 
lados. Ahora lanza la masa al aire en círculos. Luego le 
añade aceite (en realidad sólo es agua.) Luego, la ha­rina 
(en realidad son polvos de talco.) Luego le pone 
los tomates (en realidad son sólo fichas de damas chi­nas.) 
Pedro no puede aguantar la risa cuando mamá 
dice que no le gustan los tomates en la pizza. —Muy 
bien, dice papá. Sin tomates, sólo queso (el queso es 
papel cortado en trozos.) —¿Qué te parece un poco 
de salchichón Pedrito?—, Pedro no puede responder 
porque sólo es un pedazo de masa con cosas encima.
35 
Pero cuando le hacen cosquillas a la masa se ríe como 
loco. ¡Se supone que las pizzas no se ríen! ¡Se supone 
que los que hacen pizzas no les hacen cosquillas a las 
pizzas! —Bueno, dice papá. Ya es hora de poner la piz­za 
en el horno. —¡Ah! ¡Ya está nuestra pizza!— El papá 
de Pedro lleva la pizza a la mesa. —Ahora hay que cor­tar 
la pizza, dice. Pero la pizza se escapa y… el cocinero 
la persigue. Agarra la pizza y le da un abrazo. El Sol ya 
salió. La pizza decide salir a buscar a sus amigos. 
El recuento de este cuento 
Después de la lectura pedí a los niños que revisáramos las pre­dicciones 
que me habían dictado. Se dieron cuenta que nin­guna 
de sus predicciones había coincidido completamente 
(¡esa era la idea!). En este momento me interesaba que ellos 
pudieran reconstruir la temática general del cuento. 
Al terminar de revisar las predicciones les pregunté, 
¿entonces de qué se trató el cuento? Ellos contestaron rápi­damente 
de las siguientes maneras: 
Humberto: El papá jugaba con su hijo. 
Isaac: Es que no podía salir con sus amigos porque 
estaba lloviendo. 
Karla: Y que luego su papá le dijo que lo iba a con­vertir 
en pizza y lo pusió en la mesa. 
Isaac: no se dice pusió, se dice puso. 
(…) 
Paulina: Que su papá estaba jugando a la pizza. 
Hugo: ¡Sí! Que le ponía cosas encima, como jitomate, 
salami, queso. Pero eso también era de juego. 
A cada niño entregue hojas de papel, lápices y colores; 
les pedí que hicieran el cuento. La consigna que di no espe­cificó 
si debían escribir o dibujar o doblar la hoja. En realidad, 
quería saber qué era lo que ellos representarían del cuento. 
Cada quien, en su equipo, inició a trabajar con su hoja; el in­tercambio 
entre ellos se hizo presente apenas tomaron su 
hoja. El acomodo en equipos intentaba favorecer el inter­cambio 
entre ellos. En esta ocasión no tenían que hacer un 
solo trabajo entre todos, sino que tendrían la oportunidad 
de comparar su producción individual entre ellos. 
En realidad, el haber elegido darles sólo una hoja no fue 
algo premeditado, por lo general así es como acostumbro 
hacerlo. Lo que realizó un equipo de trabajo me hizo re­flexionar 
sobre la pertinencia de este hecho, ¿por qué darles 
una hoja si los cuentos no son así? Por fortuna, mis alumnos 
no repararon en esto y comenzaron a producir di­­ferentes 
re­presentaciones 
del cuento. Esto fue evidente para mí cuan­do 
apareció la producción de Mariana y sus compañeras.
36 
En dónde está el cuento 
En el equipo de Mariana R. y sus amigas iniciaron do­blando 
sus hojas por la mitad. Cuando les pregunté por 
qué lo habían hecho, Mariana me contestó —es que éste 
es lo de afuera y esto es lo de adentro—. Si hubiera pre­visto 
que habían establecido esta diferencia en cuanto 
al portador, es decir, en dónde se encuentra escrito el 
cuento, quizás no hubiera proporcionado sólo una hoja. 
Ahora puedo reconocer la importancia de considerar el 
portador de texto como algo fundamental si se quiere 
presentar una situación que favorezca el lenguaje escri­to: 
un cuento no puede aparecer en una sola hoja. De 
ahí la necesidad de este equipo de doblar sus hojas y 
hacer un distingo entre lo de afuera y lo de adentro (ima­gen 
1). Gracias a lo que ellas hicieron pude darme cuen­ta 
de esta desconsideración de mi parte. 
Mtro.: ¿Cómo se llama la parte de afuera? 
Princesa: Portada. 
Mtro.: Ah… ¿y dónde está el cuento? 
Mariana: Pues adentro… 
Desde el día anterior, cuando revisamos la portada para 
hacer las inferencias, quise decirles el nombre, pero ahora 
que Princesa había introducido el término, lo utilizamos con 
mayor naturalidad. 
Sin duda, está distinción manifestada por ellas me servi­rá 
como punto de partida para una nueva situación; quizás 
lograr integrar la paginación de un cuento con el orden de 
los eventos. 
La parte de afuera Lo de adentro 
(portada) (cuento) 
Imagen 1. Lo de afuera y lo de adentro del cuento, 
según el equipo de Mariana
37 
Había una vez… 
El cuento sobre el cual trabajamos no comienza con esta 
típica frase. Aun así, el lenguaje narrativo fue considerado 
de suma importancia para uno de los equipos; ¿de dónde 
habrán sacado esta frase si ni siquiera está en el cuento? En­tonces 
al realizar sus representaciones del cuento los niños 
no utilizaron simplemente la información sobre éste. ¡Hicie­ron 
uso de saberes anteriores!, quizás como resultado de los 
momentos literarios, quizás por su contacto con cuentos en 
casa. 
Podría pensar que para las integrantes de este equipo, si 
algo pretende ser un cuento entonces tiene que iniciar con 
“Había una vez…”. O al contrario, si algo inicia con “Había una 
vez…” entonces podría presumirse que es un cuento. Karla 
e Irene plasmaron en su hoja algo de lo que han logrado 
identificar en los cuentos, nada más ¡y nada menos! que el 
“Había una vez…” (imagen 2). Ningún otro equipo usó este 
inicio típico de los cuentos. 
Para Fernanda, que alcanza producciones alfabéticas, el 
interés giró en el relato de un evento: dentro de la historia 
había que “meter la pizza en el horno” (en el horno-sillón 
mientras Fernanda escribía, Paulina observaba. Cuando pasé 
por su mesa pedí que me dijera qué era lo que había escrito 
(imagen 3). 
Las expresiones que Fernanda utilizó para describir este 
evento muestran recursos literarios de los cuentos –en un 
cuento a diferencia de una enciclopedia, el periódico u otro 
tipo de texto–, suceden eventos fantásticos a partir de per­sonajes 
imaginarios, de ahí surge muchas veces lo atractivo 
de su lectura. 
Para el equipo de Omar la situación fue diferente, pues 
no consideraron el cuento como texto. A ellos les llamó la 
atención la parte de la historia en que habían convertido al 
personaje en pizza; se centraron en la descripción sucesiva 
de algunos eventos, a partir de un solo dibujo al que se aña­dían 
elementos (imagen 4). 
Imagen 2. “Había una vez...” 
inicio del cuento, según Karla e Irene
38 
Imagen 3. Escritura de puño y letra de Fernanda, 
parte del pasaje de “meter la pizza en el horno” 
Lo que dice el texto de Fernanda: 
• cosciñas a Pebro (cosquillas a Pedro) 
• esora (¡Es hora!) 
• metelo al ono (¡Mételo al horno!) 
• nereali era lesiñon (…en realidad era el sillón) 
Imagen 4. Escritura de Omar, el evento se 
refiere a que el personaje es convertido en pizza 
• peperoin (peperoni) 
• se sal (es sal) 
• keso-kesp (queso)
39 
Esta representación del cuento habla de una relación 
entre lo que se escribe y lo que se presenta como dibujo; por 
ejemplo, Omar intentó representar “el convertirse en piz­za” 
y 
su escritura clarificó los ingredientes que hicieron de Pedro 
una pizza. 
Con Pablo fue parecido; él dibujó dos eventos del cuen­to 
en su hoja. Al acercarse a enseñármelo, pregunté acerca 
de lo que sucedía en su cuento. Pablo contestó que —pri­mero 
estaba lloviendo y después el papá le ponía pepero­ni—. 
Después de explicarme lo que significaba su dibujo le 
indiqué que escribiera lo que sucedía en su cuento. No muy 
convencido regresó a su mesa y escribió ambos eventos 
(imagen 5). 
Pablo intentó organizar un par de eventos que sucedie­ron 
en diferentes momentos de la historia. Su organización 
fue válida pues así había sucedido en la historia. Sin em­bargo, 
con relación a la estructura de los cuentos y sus tres 
momentos básicos, al cuento de Pablo le haría falta “el final”; 
en este momento no le indiqué que escribiera el final del 
cuento. 
El lenguaje fantástico, las historias de lejanos lugares y 
el juego entre la realidad y eventos imaginarios son de gran 
atractivo para mis alumnos. Dentro de los momentos litera­rios 
uno de los espacios más atractivos era el de comentar 
sobre la historia y personajes. Las historias relatadas en los 
cuentos parecían tener un imán que atraía no sólo su aten­ción, 
sino además su interés. 
Imagen 5. Escritura de Pablo, llovía 
y le ponían peperoni 
• lloba (llovía) 
• lepo nianpeperoni (le ponían peperoni)
40 
No sé leer 
La idea de Humberto sobre sí mismo evidenciaba una fuerte 
preocupación. La primera dificultad que enfrenté a raíz de 
las opiniones fue la cuestión de “saber o no saber leer”. Para 
mis alumnos, en general, y para Humberto, en particular, fue 
difícil y confuso este proceso; me refiero a que algunas ve­ces 
Humberto y otros niños del salón no intentan leer, pues 
dicen que no saben; pueden hojear los cuentos, ver las imá­genes; 
sin embargo, cuando se trata de que intente pensar 
en qué dice, parece no querer continuar. 
En los momentos literarios he notado que los niños pre­fieren 
desarrollar las historias a partir de las imágenes sin 
centrarse en el texto del cuento. Aunque ahí estén todas las 
palabras, pareciera que no existen. De manera similar, cuando 
pedí que escribieran como ellos podían se negaron argumen­tando 
“que no saben”. Durante algún tiempo me he pregun­tado 
cómo lograr que los niños se interesen en la lectura y la 
escritura, cómo propiciar un acercamiento más eficiente. 
Aunque disfrutaron escuchar cuando leí cuentos, pare­ciera 
que la lectura es algo reservado sólo para el maestro. 
Creo que en muchas ocasiones así se las he presentado por 
no crear en ellos la necesidad de recurrir a los textos, por no 
definir una utilidad real para ello. Esto me obliga a pensar 
que una de las modificaciones a los momentos literarios se­ría 
incluir a los niños con mayor frecuencia de manera dife­rente; 
no centrar los actos de lectura de mí hacia ellos, sino 
podría pedirles que ellos intenten inferir el contenido de las 
historias; podríamos también construir breves historias y 
compartirlas con niños de otros grados, con sus papás o en­tre 
ellos. La cuestión es incluir a los niños en actos de lectura 
y escritura con más frecuencia. 
Pensando en lo anterior, decidí que mis intervenciones 
se dirigirían a crear la necesidad de explorar este cuento en 
particular. Con el fin de conocer más acerca de lo que ellos 
sabían, intenté que tuvieran propósitos específicos de acer­camiento 
al cuento. Brevemente comentaré un par de even­tos 
en esta situación didáctica, relacionados con la convic­ción 
que tienen los niños de que no saben leer y lo que sí 
saben y pueden hacer (con lo que saben). 
Durante el momento de la situación didáctica en el que 
los niños elaboraban su cuento, después de repartir el mate­rial 
para hacerlo, les dije que yo tendría el cuento, por si nece­sitaban 
verlo. Al ir elaborando sus cuentos los niños querían 
que les prestara el modelo, así que cada vez que se acerca­ban 
a pedírmelo, yo simplemente preguntaba —¿para qué 
lo necesitas?, ¿qué quieres ver?— Las respuestas fueron va­riadas, 
algunas giraban alrededor de las ilustraciones: ¿cómo 
es el papá?, ¿de qué color es el sillón? 
Cuando ellos se acercaban para observar el cuento, po­día 
descubrir cuál era su interés; fue una manera de recono­cer 
sus ideas acerca de los cuentos. Cuando Paulina quería 
saber de qué color era la casa de Pedro, que aparecía al inicio 
de las páginas, le entregué el cuento en la última página y 
le pregunté:
41 
Mtro.: ¿Aquí puedes ver de qué color es la casa? 
Paulina: (mirando las imágenes del final del cuento) 
No, aquí no sale la casa. 
Mtro.: ¿Recuerdas cuándo salió la casa? 
Paulina: Sí, al principio (comienza a dar vuelta a las pá­ginas 
hasta encontrarla). 
Paulina no “sabía leer”, sin embargo, halló un referente 
en un texto escrito. El conocimiento que ella tiene sobre el 
lenguaje escrito le permitió diferenciar entre las partes de 
un cuento; reconoció que la casa que buscaba no aparecía 
al final sino al inicio; su conocimiento podría servir de pun­to 
de partida para organizar historias en sus momentos bá­sicos. 
La búsqueda de Paulina de una casa que aparece al 
inicio de la historia, me ayudó a reconocer que la estructura 
del cuento, su orden y organización es algo que puede ser 
trabajado más adelante, en una situación posterior a ésta. 
Cuando Humberto se acercó con la versión final de su 
cuento, le indiqué la ausencia (incidental o premeditada) de 
texto: 
Humberto: Ya terminé. 
Mtro.: Oye Humberto, ¿solamente hiciste dibujos 
para tu cuento? ¿Qué más lleva un cuento? 
Humberto: ¿Letras? 
Mtro.: Sí, intenta escribir lo que sucede en tu cuento. 
Humberto: Pero, ¿dónde las pongo? 
Mtro.: (acercando el cuento) A ver, fíjate donde es­tán 
las letras. 
Consideré oportuno enviarlo a intentar escribir, aunque 
él no lo creyera necesario; me parecía importante que se diera 
cuenta de que era capaz de hacerlo. Humberto regresó a su 
mesa con poco ánimo, después de unos minutos se acercó 
con dudas sobre la escritura de una palabra: 
Humberto: Maestro, ¿cómo se escribe Pedro? 
Mtro.: (señalando el título en la portada) Fíjate, en 
una palabra dice pizza y en otra dice Pedro, 
¿en dónde dirá Pedro? 
Humberto: (leyendo) Ah… creo que aquí, donde está la 
/d/. 
Mtro.: ¡Sí!, ahí dice Pedro. 
A pesar de su convencimiento de “no saber leer”, Hum­berto 
leyó… y escribió, de acuerdo con lo que se puede ver 
en su producción (imagen 6).
42 Imagen 6. Escritura de Humberto 
quien, asegura, “no sabe escribir” 
¿Esto es un cuento? 
Después de lo que Humberto y Paulina mostraron comen­cé 
a preguntarme ¿cuándo un cuento es un cuento? Sus 
preguntas me hacían dudar acerca del tipo de actividades 
planeadas y de los objetivos que perseguía. Decidí, por el 
momento, seguir con la situación como la había planeado, 
intentando darme cuenta de las ideas que los niños tenían 
acerca de lo que era un cuento. 
La discusión acerca de qué es un cuento nos llevó aho­ra 
a pensar sobre cómo está hecho el portador de texto, es 
decir, ¿porqué algunas cosas están afuera, en la portada?, 
¿qué significa el texto que está dentro, en las páginas (texto, 
imágenes)? 
Aranza: Los cuentos tienen muchas hojas adentro 
con dibujos. 
Mtro.: ¿Saben qué parte es ésta? (mostrándoles la 
portada). 
Hugo: Es el inicio. 
Isaac: ¡Sí!, es el principio del cuento. 
Mtro.: (a todos) Y ¿qué creen que diga esta parte del 
cuento? 
Hugo: Dice quién hizo el cuento. 
Mtro.: Ajá, nos dice quién es el autor del cuento. 
¿Nos dirá algo más? 
Irene: ¡Sí!, nos dice cómo se llama el cuento. 
Una vez establecida esta relación entre las partes del 
libro y su contenido, les pedí a los niños que observaran la 
portada (que hasta este momento para ellos era “el inicio del 
cuento”).
43 
Leí a todos el título: 
Mtro.: “Pedro es una pizza”… ¿Pedro es una pizza?... 
Pero, ¿cómo puede ser esto? … 
Karla: ¿Pedro se come una pizza? 
Mtro.: (a todos) ¿Para qué sirve una pizza? 
Grupo: ¡Para comer! 
Mtro.: ¿Y para qué sirven los niños? 
Isaac: ¡Para comer! (risas). 
¿Para qué sirve la portada? ¿Les sirve de algo la porta­da 
a mis alumnos? Se dice que no debe juzgarse un libro por 
su portada. En esta ocasión hicimos lo contrario: utilizando 
este elemento del cuento invité a los niños a que imagina­ran 
de qué se trataría el cuento. Al contrastar sus ideas y 
verificarlas más adelante, por medio de la lectura, nos sería 
más sencillo establecer la diferencia entre “lo de afuera” y 
“lo de adentro”. 
Imagen 7. Portada del cuento Pedro es una pizza
44 
Este cuento... ¿se acabó? 
Por supuesto que no. Esta situación didáctica clarificó muchas de las ideas 
que yo desconocía sobre en qué momento algo escrito es un cuento. Segu-ramente 
en los niños también, aunque no es recomendable sólo suponerlo. 
Sería necesario diseñar situaciones que encaminen los esfuerzos por integrar 
aquellos saberes que fueron evidentes en sus producciones y aportaciones. 
Me gustaría sintetizar lo que a mi parecer fueron algunas de las creencias 
y certezas que los niños demostraron a lo largo de la situación: 
a) Puede inferirse de qué tratan los cuentos; es decir, es posible opinar 
sobre lo que pasará en una historia. 
b) En los cuentos se desarrollan historias a través de momentos, los cua-les 
están en relación con su ordenamiento en las páginas. 
c) Lo que sucede en un cuento parte de eventos fantásticos y su finalidad 
fundamental es disfrutarlos. 
d) Saber o no escribir (de manera convencional) no debería romper la 
relación de los niños con los cuentos. Aun los alumnos que argumen-taban 
no saber leer y escribir lograron producir su cuento. 
Es importante aclarar que gracias a la situación implementada reconocí 
las concepciones en mis alumnos: fueron la materia prima con la cual pude 
planificar nuevas situaciones con el grupo. Fue imprescindible considerar en 
las semanas posteriores:
45 
1. La continuación del momento literario con una participación activa de 
los niños en estos actos de lectura, 
2. El desarrollo de situaciones que contribuyan a la planeación y crea-ción 
de un cuento. Ya no el recuento de un cuento, sino una recreación; 
es decir, utilizar lo que ya saben, recrearlo, integrarlo y producir un 
cuento. 
3. El trabajo y análisis de diferentes portadores de texto y géneros litera-rios 
que nos ayuden a definir de manera grupal ¿qué es un cuento? 
Cada niño mostró lo que sabía del cuento. Como lo planteé desde el ini-cio, 
la idea no era escribir un cuento de manera grupal; en esta ocasión mi 
mirada estaba puesta sobre lo que cada niño era capaz de hacer. Pero, ¿de 
qué puede servirme esto? para poder planear la escritura de un cuento entre 
todos. Teniendo claridad de qué sabe cada quién, podré organizar los grupos 
de trabajo y establecer tareas específicas. Por ejemplo, podríamos hacer equi-pos 
que se encargaran de escribir la portada, a otros, ilustrarlo; a unos más, 
de escribir la historia, siempre considerando que los niños pongan en juego 
lo que saben y sus compañeros puedan aprender de lo que otros saben. Creo 
que sería bueno seguir adelante planteando situaciones en que los niños, de 
manera intencionada, intercambien lo que saben y pueden hacer. 
Bibliografía 
SEP (2004), Programa de Educación Preescolar 2004, Educación básica, México. 
Steig, William (2001), Pedro es una pizza, Bogotá, Norma (Buenas noches), 
31 pp.
47 
María Isidra Hernández Medina 
de cocina 
El trabajo con distintos tipos de texto permite a los niños reflexionar sobre los mismos 
y cómo usarlos, además, promueve que pongan en juego diversas capacidades: la ob-servación, 
la elaboración de hipótesis, es decir, la capacidad para realizar explicaciones 
(PEP, 2004). También les brinda una valiosa oportunidad para que interpreten y produzcan tex-tos. 
En el transcurso del ciclo escolar trabajamos con diferentes tipos de texto de uso social, 
como cartas, cuentos, felicitaciones navideñas, noticias, agendas, instrucciones divertidas, etcé-tera. 
En todas estas situaciones los niños eligen destinatarios y contenidos reales. 
Les propuse a los niños un trabajo centrado en “recetas de cocina”. 1 Elegí este tipo de tex-to 
porque es un tema del que se puede hablar en casa, lo que facilita el acercamiento con la 
familia; además, nos permitiría recurrir a distintas fuentes, como recetarios, periódicos, libros, 
enciclopedias, folletos, revistas, televisión, internet, entre nosotros. 
Para iniciar el trabajo, los niños y yo conversamos sobre los platillos que preferían y su 
manera de preparación; cuando Enrique dijo que le gustaba la sopa de letras aproveché para 
mostrarles un recetario en el que había 10 formas de prepararla, leí una de ellas y sugerí llevar 
al salón de clases recetas de casa. 
1 En el transcurso del ciclo trata-mos 
de retomar las situaciones 
sugeridas en los materiales que 
la SEP ha diseñado y difundido 
para ello, ésta en particular se 
retomó del Curso de formación y 
actualización profesional para el 
personal docente de educación pre-escolar, 
Volumen I (SEP, 2005), 
Módulo 3.
48 
Al día siguiente algunos niños y yo nos sorprendimos 
cuando otros llevaron al salón de clases recetas médicas. 
Entonces les propuse ponernos de acuerdo sobre una de-finición 
de “recetas” y la organización del trabajo que rea-lizaríamos. 
Inmediatamente los niños empezaron a opinar 
acerca de lo que consideraban una receta; sugerí buscar en 
un diccionario que tenemos en la biblioteca, el cual dice: 
“Receta 1. Comprar en la farmacia los medicamen-tos 
indicados en la receta.” 
Al escuchar esta información, quienes llevaban recetas 
médicas dijeron —es una receta, —¿verdad que sí?—, afir-mé 
y seguí leyendo: 
“Receta 2. Papel en el que se ha escrito lo que se 
debe tomar o cómo preparar un pastel.” 
Esta última parte salvó mi intervención. Fue en este mo-mento 
que les di a conocer la organización de las activida-des 
que realizaríamos con las recetas de cocina. 
Esta aparente confusión, que desde luego no había pre-visto, 
la retomamos en otro momento en el que los niños 
analizaban el texto. 
En pequeños grupos concluimos que lo que decía el 
texto-receta era o servía para realizar determinada tarea. 
Pedí a los niños que pensaran qué otros textos nos decían 
eso, y con ayuda identificaron varios: la receta médica, las 
instrucciones, las reglas en la clase de deportes o para usar 
el material, las reglas para el uso de la biblioteca escolar, 
también dicen lo que se tiene que hacer. 
Después de la discusión sobre la definición, leí tres de 
las recetas que trajeron de casa; como durante algunos 
días los niños siguieron trayendo recetas, les recomendé 
clasificar­las, 
podían hacerlo conforme a las fuentes o bus-car 
otro criterio que les resultara importante. En un cartel 
se colocaron las recetas que se obtuvieron de revistas o 
libros de cocina, en otro las de internet, y en un tercero se 
pusieron aquellas de las que no se tenía certeza de su ori-gen, 
pero que implicó que los niños pensaran en un crite-rio 
que las agrupara para poder identificarlas. 
El criterio clasificador que eligieron para este cartel fue 
acordado por Pamela y Alan. Para ello consultaron los rece-tarios 
que teníamos en la biblioteca, pero ninguno les con-venció; 
entonces, después de discutir si se parecían o podían 
estar en otro de los carteles, Alan comentó que le gustaban 
todas, se trataba de recetas de pizza, pasteles, hamburguesas, 
etcétera; decidieron que el criterio sería “comida para niños”. 
Además de leer recetas para todo el grupo hicimos 
otras actividades en las que los niños identificaron las par-tes 
de este tipo de texto a partir de su lectura. En grupos de 
cuatro, los niños y yo leímos; para ello fotocopié las recetas y 
les di una copia a cada pareja, luego les pregunté —¿dónde 
dice?—, refiriéndome a las características del texto —títu-
49 
lo, lista de ingredientes y modo de preparación—. En varias 
ocasiones habíamos trabajado ya con este tipo de actividad 
en la que a partir de preguntas sobre “dónde dice el título”, 
“el nombre del autor”, etcétera, se promueve que los niños 
identifiquen datos importantes o en este caso característi-cas 
del texto.2 Además de ir poco a poco familiarizándose 
con las características propias del texto, los niños advirtieron 
que las recetas no tienen autor pero algunos recetarios sí, e 
incluso se pudieron percatar que unos incluyen el nombre 
del fotógrafo, así como en los cuentos, el nombre del ilus-trador. 
Con la intención de recopilar suficiente material que nos 
permitiera elaborar un recetario, habíamos acordado traer 
al salón recetas que escribiera algún miembro de la familia; 
así, cuando la abuela, tía, tío, padre o madre nos enviaba la 
de su platillo favorito, los niños tuvieron la oportunidad de 
platicarnos no sólo de los gustos culinarios de la familia, sino 
de características especiales de sus familiares. Por ejemplo, la 
tía de Jorge que vive en El Paso Texas, nos envió una receta 
a través de un video que todos pudimos ver en clase. Para 
que esta receta formara parte del material que estábamos 
recopilando, sugerí a los niños me dictaran el texto y yo lo 
iba escribiendo en el pizarrón, con todas las implicaciones 
2 Esta actividad es una sugerencia del módulo 3 “Aproximación de los 
niños al lenguaje escrito”, ¿Dónde dice? del Curso de formación y actualiza-ción 
profesional para el personal docente de educación preescolar, México, SEP, 
p. 212. 
que tiene transformar el leguaje oral en lenguaje escrito. Es 
decir, tuvimos que regresar al video cada vez que era reque-rido, 
verificar si escribimos correctamente, tachar, borrar las 
veces que fuera necesario hasta llegar a la versión definitiva. 
Cuando la receta estuvo escrita tal y como la tía de Jorge dijo, 
le pedí a él que la copiara del pizarrón para que la incluyera 
en el recetario. 
En algunos equipos los niños pudieron establecer dife-rencias 
y semejanzas entre las recetas que habían visto en 
algún material de la biblioteca; por ejemplo, las que se repe-tían 
o las que se llamaran igual, pero eran diferentes. Es de-cir, 
identificaron cuatro recetas de “postre de manzana” con 
distintos ingredientes o modos de preparación. También en 
variadas ocasiones tuvimos que recurrir al diccionario para 
encontrar significados de palabras como: sorbete, paté, ten-tempiés, 
croutones, mousse. Mayra fue la encargada de re-gistrar 
los significados de estas palabras; conforme se iban 
presentando las dudas, yo leía el significado y ella lo regis-traba. 
Tampoco esto lo había previsto al diseñar la situación 
didáctica, sin embargo, como se iba presentando con regu-laridad 
en la lectura de las recetas, me pareció conve­nien­te 
no sólo aclarar la duda, sino dejar un registro que después 
pudiera retomarse como glosario del recetario que elabora-ríamos. 
Después de leer y recopilar suficiente material llegamos 
a la parte de la edición. Se discutieron las partes que con-tendría 
el recetario, las recetas que necesitaban reescribirse 
y la necesidad de usar o no imágenes. Algunos defendían
50 
sus puntos de vista; por ejemplo: Luis Arturo decía que sólo 
juntáramos las recetas y les pusiéramos una portada que di-jera 
“recetas de cocina rápida”; Diana Laura sugirió que sólo 
pusiéramos las de comida para niños. Después de algunas 
aportaciones, les pedí que revisáramos las partes que con-formaban 
algunos de los recetarios que teníamos y esto nos 
ayudó a decidir las partes que compondrían el nuestro: por-tada, 
introducción, índice y título de cada grupo, yo propuse 
que se agregara un glosario. En este momento también nos 
pusimos de acuerdo sobre quiénes serían los encargados de 
la elaboración. 
Posteriormente pasamos a la elección de las recetas 
que conformarían el recetario; los niños propusieron varios 
crite­rios: 
recetas de postres, mexicanas, las de niños, las de 
las abuelas y las favoritas. Finalmente nos decidimos por las 
recetas de las abuelas, las que habían enviado de casa. Otro 
criterio fue que todas deberían tener imagen. Alonso y César 
recopilaron todas estas recetas y juntos observamos que al-gunas 
necesitaban reescribirse, pues estaban, por ejemplo, 
escritas con letra que no se leía muy bien, según su criterio, 
o necesitaban acomodar el texto porque les faltaba la foto-grafía 
o imagen. 
En la fase de la reescritura algunas parejas pusieron mu-cho 
cuidado en escribir lo mejor posible, así que siguieron 
indicaciones, borraban, hacían cambios, preguntaban, pe-dían 
ayuda. Omar le dictó a Francisco la receta de empana-das 
de manzana, apoyaba la escritura de algunas palabras 
diciéndole —empanadas de manzana, empieza con ‘eme’ 
‘eme’ de mamá—, refiriéndose a manzana. 
Todo el grupo participó en la edición, es decir, en la 
toma de decisiones para redactar nuestro recetario; la ela-boración 
del mismo estuvo a cargo de un equipo. En este 
proceso la parte más complicada fue la conformación de 
los grupos de recetas y sus títulos. Obviamente mi interven-ción 
al sugerir algunas alternativas permitió que los niños, 
finalmente, hicieran tres grandes grupos: 1. Sopas, 2. Comida 
para niños, aquí estaban las de platillos favoritos, y 3. Comi-da 
para adultos, en este grupo estaba el resto de recetas. 
Para elaborar la portada les pedimos a los que quisieran ha-cer 
un dibujo para ilustrarla, y de unos 15 elegimos el que 
mejor le iba. Yo escribí la introducción, después ayudé a Luis 
para que redactara el índice y paginara el recetario. 
Cuando el recetario se terminó, los niños eligieron, por 
equipos, una receta que preparamos en la escuela con ayu-da 
de algunas madres. En el momento de la preparación 
de los platillos se leyó la receta para verificar si se contaba 
con todos los ingredientes y seguir paso a paso el modo de 
preparación. Se leyó como lo hace cualquier persona que 
intenta cocinar. 
A la hora de la salida invitamos a las familias del grupo a 
probar nuestros deliciosos platillos.
51 
Empanadas de manzana 
• Una cuchara de mantequilla 
• Una pizca de sal 
• 6 manzanas 
Para hacer la masa, se hacen como tortillas 
y se rellenan con las manzanas. 
Para la masa: 
• Un medio de harina 
• Una pizca de sal, azúcar 
• Mantequilla 
Sorbete de fresa 
• Fresas 
• Mermelada de fresa 
• Azúcar 
• Conos para la nieve 
Preparación: 
• Se pone el azúcar y el agua a fuego lento, 
• Después se pone en el refrigerador, 
• Se pone la mermelada y las fresas, 
• Congelar y servir en conos.
52 
Ensalada de manzana 
• 5 manzanas 
• 1/4 de crema dulce 
• Nueces 
• Pasas 
• 2 tallos de apio 
• Se pican las manzanas, 
• Se pone todo junto con la crema. 
¡Rico!
53 
Algunas reflexiones finales 
Cuando el ciclo escolar terminó, participé en una reunión de educadoras en la 
que el propósito era compartir experiencias de trabajo. Recuerdo que al final 
de mi intervención algunas compañeras comentaron que se trataba de una 
actividad que desde muchos años atrás se realizaba en las aulas de preescolar 
(“el juego del restaurante”). A lo que respondí que tenían razón, ya que “jugar 
al restaurante” era una actividad que realizábamos, sobre todo, si nos tocaba 
trabajar la unidad de “la alimentación” que correspondía a las sugerencias 
planteadas en el PEP 1981, en el libro 2. 
Sin embargo, aun cuando trabajar desde el enfoque de la reforma no im-plica 
necesariamente hacer cosas inéditas, por nadie conocidas, resulta im-portante 
señalar que una de las diferencias importantes consiste en que el 
trabajo lo piensas y lo organizas en función del desarrollo de competencias y 
no en función del tema o de la actividad. 
Con relación a esta experiencia quiero referirme, en primer término, a 
que el trabajo con textos, tal y como lo señala el PEP 2004, despierta en 
los niños el interés por conocer el contenido de los mismos, aprenden a en-contrar 
sentido al proceso de lectura, aun antes de saber leer; fomenta, al 
mismo tiempo, la participación en situaciones de escritura de la vida coti-diana. 
Recordando un poco, “jugar al restaurante” consistía en reproducir 
una situación de la vida cotidiana. En este juego, la mayoría de las ocasiones,
54 
los diálogos y hasta las mismas representaciones estaban establecidas por la 
maestra, los niños sólo seguían indicaciones, y cuando las tenían dominadas, 
los dejábamos jugar por varios días y casi siempre después del recreo. No 
discuto el papel fundamental que el juego tiene en el proceso de aprendiza-je. 
Sin embargo, tal y como tradicionalmente se había venido promoviendo 
esta actividad, el aspecto lúdico pareciera estar en el uso de los materiales, es 
decir, en lo que se utilice para jugar y no en lo que puede producir el mismo 
hecho de jugar. 
El sentido de esta experiencia está ligado a lo que se espera de ella, es 
decir, lo que se espera que aprendan o desarrollen los niños. Ya comenté el 
porqué elegí el tipo de texto, que en realidad pudo ser otro: cuento, poesía, 
anuncios publicitarios, etcétera. Un buen motivo para hacer una elección es 
que te guste a ti también, que te atraiga o que quieras conocer más sobre el 
objeto de conocimiento, el hecho es que decidí “recetas de cocina”. Y para 
lograr promover que los niños interpretaran el contenido del texto y expre-saran 
gráficamente sus ideas como parte del proceso en la construcción de 
textos escritos, pensé en actividades que les permitieran acercarse a dichas 
competencias, a partir de la lectura y escritura de recetas y la elaboración de 
un recetario. Al participar en estas actividades los niños tuvieron la posibi-lidad, 
en relación con la lectura, de expresar sus ideas acerca del contenido 
del texto, preguntar sobre palabras que no entendían, confirmar o verificar 
información sobre contenido, comentar con otros, identificar la función que 
tienen algunos elementos gráficos (ilustraciones y/o fotografías, números, 
signos, paréntesis) en la escritura; también utilizaron marcas gráficas o letras 
para construir textos, considerar las características del texto al producirlo y 
realizar correcciones. Habría que considerar que estas posibilidades no se 
presentan solas a los niños, necesitan de la intervención de la maestra.
55 
Debo mencionar que, además del programa, había leído algunas expe-riencias 
con otros tipos de texto y, en particular, una propuesta sobre recetas 
de cocina en el libro ¿Cómo podemos animar a leer y escribir a nuestros niños?, co-ordinado 
por Myriam Nemirovsky. Esto me ayudó a organizar el trabajo. 
Por todo lo anterior, sostengo que el trabajo con textos y sobre todo pen-sar 
el trabajo a partir del desarrollo de competencias implican un esfuerzo 
mayor para la educadora que va más allá de poner a los niños a jugar al res-taurante.
57 
instructivos 
Hermila Concepción Domínguez Durán 
Era principio de año; para ser exacta, 7 de enero. Los niños fueron ingresando al salón 
de clases, se acercaban y me daban abrazos y besos; verbalmente me expresaban 
buenos deseos. Algunos niños traían juguetes y juegos (memoria, lotería, nenuco,1 
maquillaje para niñas, legos, muñecas, carritos de control remoto, pelotas) que sus padres 
les habían obsequiado en Navidad y Día de Reyes. Ellos preguntaron –a quienes no trajeron 
nada al aula– cómo se juega, e intercambiaron deseos de préstamo; otros niños dijeron que 
traerían otros juegos y juguetes al día siguiente. 
Yo estaba sorprendida; después de haber analizado lo que creía que era mejor para el 
grupo (trabajar con el nombre propio) me di cuenta de que la planificación elaborada no te-nía 
relación con lo que en esos momentos estaba sucediendo en torno a las mesas de trabajo. 
Los niños continuaban llegando; mientras esto sucedía, me di a la tarea de revisar el PEP 2004,2 
que siempre tenía en el escritorio. Con la idea de que compartieran sus juguetes, elabora-ran 
tablas y registraran información, consideré apropiado atender la siguiente competencia: 
Reúne información sobre criterios acordados, representa gráficamente dicha información y la 
interpreta (PEP, 2004: 75). 
Propuse a los niños organizarnos para que, además de jugar, reuniéramos la información, 
en tablas que diseñaríamos, sobre las veces que se presta el juguete, quiénes lo prestan y 
1 Un muñeco con manos y cara de 
hule, y lo demás de tela, que ase-meja 
ser un bebé. 
2 Programa de Educación Preescolar 
2004, México, SEP.
58 
quién es el ganador o, en su caso, el que pierde; esto con el 
fin, según yo, de hacer atractiva la actividad, y sobre todo 
de establecer los turnos de participación y el tiempo; les di 
un ejemplo: si Paulina le presta su juguete a Jessica Paola, 
¿qué tiempo lo utilizará ella?, ¿cuándo deberá devolverlo? 
(hice esto con el fin de establecer las reglas de préstamo y 
devolución). 
En ese momento me di cuenta que había elegido mal la 
competencia a desarrollar, y recordé lo que el Programa es-tablece: 
que una de las razones para elegir adecuadamente 
las competencias a atender es “porque su dominio sea indis-pensable 
para trabajar con otras competencias” (PEP, 2004: 
122); siendo éste el caso, reconsideré, mejor atendería la 
competencia Conoce diversos portadores de texto e identi-fica 
para que sirven (PEP, 2004: 75). Abordarla dará respuesta 
a las siguientes interrogantes: Si desconocemos el uso del 
juego o juguete, si aún no hemos establecido los acuerdos, 
los turnos de participación, ¿quién empieza? y ¿quién conti-nua?; 
¿cómo sabremos el tiempo que podrá usarlo o tenerlo 
cada uno? Deberemos entonces comenzar por revisar las 
instrucciones y específicamente los instructivos que cada 
juego y juguete traen. 
Al finalizar la mañana de trabajo me dediqué a realizar 
el plan, que quedó de la siguiente manera: 
Situación didáctica 
¿Cómo se elaboran los instructivos? 
Competencia Conoce diversos portadores de texto 
e identifica para qué sirven. 
Actividades • Presentar la situación al grupo. 
• Recopilar saberes previos. 
• Revisar y explorar instructivos diversos 
para registrar información y características. 
• Por equipos, explorar los juegos y mate-riales 
educativos tomando como referen-cia 
la Guía para madres y padres. 
• Elaborar instructivos de los juegos. 
• En plenaria, socializar lo realizado para 
enriquecerlo. Revisar los instructivos y 
modificarlos en su caso. 
¿Qué es un instructivo? 
Pregunté al grupo, ¿qué es un instructivo? Se escucharon 
algunas ideas: 
Emiliano: Yo tengo dos instructivos de mis juguetes. 
Arianna: Mi muñeca (se refiere a que tiene un instruc-tivo 
de su muñeca).
59 
Después de mucho deliberar la respuesta a ¿qué es un 
instructivo?, quedó así (les pedí me dictaran para anotar): 
• Es una hoja de papel que tiene dibujos y letras. 
• Las letras dicen cómo armar el juguete. 
• El dibujo demuestra cómo armarlo. 
Una tarea para realizar en casa fue “buscar los instructi-vos 
de los juguetes que tenemos, e investigar en el dicciona-rio 
lo que es un instructivo”; la escribí en el pizarrón y ellos 
anotaron en sus libretas. 
Al día siguiente, la única niña que investigó en el dic-cionario 
fue Miranda; nos comentó que fue a la casa de su 
abuelita, pues ella no tiene diccionario. Leyó, apoyándose en 
su libreta de tareas (donde trae sus anotaciones): 
Miranda: Instructivo. Contiene letras que nos dicen 
cómo usar las cosas. 
Esta definición la anoté en una lámina que sirvió de re-ferente 
para la actividad siguiente. 
Sobre la tarea de traer instructivos, hay quienes llevaron 
al aula más de uno. La siguiente actividad consistió en revi-sar 
y explorar instructivos diversos para extraer la informa-ción 
y poder usar mejor los juguetes y el juego. 
Revisión y exploración 
de instructivos diversos 
Contamos los instructivos con el fin de formar tantos equi-pos 
como instructivos tuviésemos (se formaron 10 equipos); 
después repartimos los instructivos en las mesas. Teníamos 
instructivos de juguetes, juegos y de aparatos eléctricos 
–que incluí con el fin de que exploraran variedad de porta-dores 
y textos con diferentes destinatarios. 
La consigna para el trabajo en los equipos fue la siguiente: 
Para conocer el uso correcto de los juguetes o el jue-go 
es necesario revisar los instructivos. Lo primero será 
ponerse de acuerdo y repartirse las siguientes tareas: 
• Quién tendrá en sus manos el instructivo y pasará 
las hojas cuidando que todos hayamos conocido 
su contenido. 
• Quiénes leerán la información que sea importante. 
• Quién registrará las conclusiones. 
Al finalizar, en plenaria compartirán al resto del grupo 
la información extraída de los instructivos. 
Miranda comentó que su papá no sabía cómo usar la 
computadora, por eso se quemó (dando a entender que no 
leyó el instructivo y la usó mal).
60 
Los equipos tuvieron oportunidad de explorar todos los 
instructivos; la estrategia fue revisar el material impreso y 
pasarlo al equipo del lado derecho. Discutieron la informa-ción 
que encontraron, en ocasiones fijándose en los dibujos, 
otras en las letras, registraron y contrastaron la información 
en plenaria (esto nos llevó más de una jornada). Construi-mos 
grupalmente la siguiente lámina, partiendo de las ideas 
de los niños: 
Revisión de instructivos 
• Necesitan pilas para funcionar (algunos juguetes). 
• Tienen número para las instrucciones se comienza con el 
1 o la letra a. 
• Nos dice cómo cuidarlo y lavarlo con agua fría o caliente 
(nenuco). 
• Uso de las piezas para armarlos; usarlos y guardarlos, por 
eso tienen flechitas. (Migdal comenta que su papá no lo vio 
por eso su nenuco ya no tiene sillita para comer, porque su 
papá le dio para el otro lado y se rompió el palito). 
• Lo que no debe hacerse está tachado con una X o una 
mano pequeña, como el alto del agente de tránsito. 
• (Los instructivos de juegos y juguetes). Dicen para qué 
edad son. 
• Cuántos jugadores. 
Considero que haber incluido instructivos de aparatos 
electrodomésticos fue fructífero para los niños, ya que obtu-vieron 
información distinta a los de juegos y juguetes. 
Para profundizar en la exploración decidí presentar 
el juego de los Monos locos, sobre todo porque conside-ré 
que les ayudaría a clarificar que es importante revisar 
los instructivos de juguetes, electrodomésticos, así como 
de los juegos, antes de usarlos. Entonces iniciamos el jue-go 
de los Monos locos, junto con la lectura del instructi-vo 
(imagen 1), tantos instructivos como juegos teníamos 
(5 juegos). Migdal y Arianna (ambas leen convencional-mente 
de manera autónoma) dieron lectura en voz alta al 
instructivo, posteriormente al interior de sus equipos co-mentaron 
la información. 
Imagen 1. Instructivo de Monos locos
61 
Mi deseo era que todos los niños aprendieran a usar el 
juego; además, para hacer visibles las reglas, decidí hacer 
una lámina con las de Monos locos, desde la perspectiva de 
los niños. Arianna y Migdal (por turnos) leían y en los equi-pos 
realizaron algunas acciones que ellas mencionaban; por 
ejemplo, sacar el material y contarlo. Al terminar la lectura 
por parte de Arianna y Migdal, anotamos, en grupo, en una 
lámina lo que se requiere: 
¿Qué debemos hacer para 
jugar los Monos locos? 
1. Leer el instructivo. 
2. Contar las piezas para saber si están completas. 
3. Gana el jugador que tira más menos3 monos. 
4. Armar el juego. 
3 Se hace una especie de red con unas varitas de plástico que se entrecruzan 
en el tronco de una palmera; encima de las varas se colocan unos monitos 
de plástico. Cada jugador saca, por turnos, una vara; el ganador del juego 
es quien al terminar de sacar las varas, haya tirado menor cantidad de mo-nos. 
Los niños dicen más menos para referirse a “la menor cantidad”. Claro 
que con el uso del término “menor cantidad”, posteriormente se suprime la 
idea de “más menos” monos. Pero al principio así lo expresaron los niños 
(parece como si quisieran decir “más veces menos”); en muchos juegos el 
ganador es quien logra más (fichas, puntos, etcétera). 
5. Medirnos para saber quién es el menor, porque el menor 
empieza. 
6. Sacar con cuidado las varitas, si cae el mono te lo quedas. 
7. Tiras el dado para saber el color de la varita que sacas. 
8. Le toca el turno al niño o niña que está al lado derecho 
del menor. 
Revisar los instructivos y concluir las reglas fue un arduo 
trabajo que nos llevó más de una semana. Para ellos fue fácil 
identificar quién era el menor (en la regla 5 se indica que el 
participante menor es quien tiene el primer turno); se mi-dieron 
colocándose de espaldas al compañero y el resto del 
equipo validaba la estatura. 
Imagen 2. Registro del juego Monos locos 
en un equipo
62 
Me sorprendió cómo los niños se ocupaban en realizar 
las cosas que les provocaron interés; aquí se mantuvo en po-der 
jugarlo primero. Los niños solicitaban ayuda para que 
les leyera textualmente lo que no entendían de los instruc-tivos 
que tenían en los equipos; por ejemplo, el instructivo 
dice: “continúen jugando, siguiendo las manecillas del reloj”; 
fue necesario recolectar relojes con manecillas para saber 
hacia dónde giran y poder establecer el turno del segundo 
jugador. 
El juego puede desarrollarse con 2 y hasta 4 integrantes. 
En nuestro caso, fueron equipos de 6 personas: 4 jugadores, 
un niño que registraba en tablas la información, y el sexto 
observaba que todos los integrantes respetaran las reglas. 
Elegí tareas para que todos pudieran estar en las mesas; la 
tarea de observador se la asigné a quien era hábil en el jue-go; 
y la de registrar resultados a quienes requerían mayor 
apoyo para jugar y se habían mantenido en silencio durante 
la exploración de los instructivos, para interiorizar las reglas 
del juego y estar en posibilidades de participar activamente 
en la elaboración de los instructivos. 
Estas acciones ayudaron mucho para la siguiente activi-dad, 
ya que si no se respetan las reglas, el juego no termina 
o se pierde tiempo en discutir lo que no está claro (discutir y 
pelear llevan a perder tiempo). 
¿Cómo se usa? 
Elaboración de instructivos 
El Material para actividades y juegos educativos no cuenta 
con instructivos para los niños; hay guía para padres y do-centes 
y está el impreso para los niños, pero no hay instruc-tivos 
propiamente de los juegos; elaborarlos fue otra de las 
actividades de la situación didáctica. Como consecuencia 
del trabajo realizado hasta ese momento, enlistamos en 
grupo lo que tendrían que tomar en cuenta para elaborar 
Imagen 3. Guía para madres y padres. 
Material para actividades y juegos educativos
63 
los instructivos de los juegos y actividades. El listado fue el 
siguiente: 
Para elaborar los instructivos de los juegos 
debemos tomar en cuenta: 
1. Nombre del juego. 
2. Número de jugadores. 
3. Edad para jugarlos. 
4. Materiales (para contarlos). 
5. Hacer reglas para jugarlos. 
• Quién empieza 
• Quién sigue 
• Quién gana 
Para los niños representó un desafío, primero, indagar 
en la Guía para madres y padres las indicaciones que reque-rían 
para jugarlos; me solicitaron ayuda para leerles lo que 
ahí decía. Durante las actividades, los niños fueron capaces 
de conocer el juego (en la guía aparecen, por un lado, los 
materiales, y por otro, las instrucciones), de usar los marca-textos 
para identificar la información que les serviría (pri-mero 
señalaban la hoja, algunos me pedían que les leyera 
y entonces subrayaron con marcatextos lo que incluirían en 
nuestro instructivo) y también para notar lo que no estaba 
en esa información pero se requería especificar para hacer 
los instructivos (siguiendo nuestra lista de lo que debía to-marse 
en cuenta). 
Elaborar instructivos de los juegos 
Esta actividad tardó una semana; claro que los niños la hicie-ron 
a diferentes ritmos. Es sorprendente la responsabilidad 
en el desarrollo de las tareas, y saber que todos estábamos 
haciendo reglas para juegos diferentes les llenó de emoción. 
Reconocían la importancia de lo que se estaba realizando, 
para qué y el tiempo en que se requería hacer. Se dieron 
cuenta de que no fue una tarea sencilla. 
Imagen 4. Folleto con instrucciones para jugar 
dominó de figuras y colores (elaborado en computadora)
64 
Imagen 5. Dominó de figuras y colores. 
Guía para madres y padres. Material para actividades y juegos educativos
65 
Primero tenían que localizar la página en la Guía para 
madres y padres. Quienes aún no leían convencionalmen-te 
fijaban su atención en los dibujos; identificaban que ahí 
estaba la información que necesitaban (con la imagen del 
juego que está en el material para los niños) y pedían mi 
ayuda para leerles el párrafo cercano al dibujo, con lo que 
confirmaban que era la página correcta. Se dieron cuenta 
de que las primeras páginas de la guía refieren la cantidad 
del material y la mejor manera de conservarlo; entonces 
era necesario seguir revisando la guía y encontrar la página 
que contenía la información requerida para jugar. Quienes 
sí leían convencionalmente, de cualquier modo se ayuda-ban 
a veces de la imagen sólo para localizar el juego en la 
guía para los padres de familia. 
Posteriormente, copiaron el texto subrayado. En oca-siones 
se modificaba algo, es decir, que no se copiaba tal 
cual (hay que recordar que queríamos hacer instructivos y 
la forma en que aparece la información en la guía para pa-dres 
no es de un texto instructivo); una condición era usar 
los datos obtenidos para que quedara claro de qué se tra-taba 
el juego. 
Socializar lo realizado. 
Revisión de los instructivos 
y modificación, en su caso, 
para enriquecerlo 
Había que jugar para ver si lo que se decía en el instructivo 
era lo mejor para el desarrollo del juego. Hicimos 10 equi-pos, 
también tomamos 10 ejemplares de cada juego de la 
guía para que cada equipo contara con uno. Un equipo (el 
que había elaborado el instructivo) daba las instrucciones y 
los demás las seguímos. El uso de los juegos fue de manera 
ordenada; los niños volvían a las indicaciones originales que 
habían explorado en la Guía para madres y padres. 
Al finalizar el juego dimos ideas o comentámos cómo ha-bía 
quedado el instructivo, qué debía modificarse o cambiar-se 
porque no correspondía al juego (a lo que las reglas permi-tían); 
algunos niños tomaron ejemplos del diseño elaborado 
por algún otro equipo. No todos los equipos recibieron con 
muy buen agrado las modificaciones y precisiones que se les 
hicieron. Algunos equipos tuvieron que rehacer todo el tra-bajo, 
ya que en el instructivo que habían elaborado pasaron 
por alto los materiales necesarios y/o la cantidad de jugado-res 
que podían participar en el juego; en un equipo hicieron 
descripción del material, pero no anotaron instrucciones para 
jugar (ver imagen 6).
66 
Imagen 6. Descripción del material, sin instrucciones. 
Elaborado en computadora 
El equipo de Arianna, Yahir, Hanna, Axel y Sarita, comen-zó 
a realizar su diseño en la computadora, que siempre se ha 
mantenido dentro del aula; en esta ocasión un especialista 
en sistemas4 colaboró con los niños para el cierre de la situa-ción. 
Eligieron el formato del folleto para elaborar su instruc-tivo; 
los niños escribieron usando el teclado e imprimimos el 
primer instructivo.5 Todo esto motivó al resto de los equipos 
para continuar de la misma forma. 
4 Preví que podría usarse la computadora y solicité el apoyo del especialista. 
5 Un dato curioso fue que el formato se editó a dos vistas; en el monitor apareció 
siempre una hoja en blanco sobre la cual se capturaron los datos; al momento de 
la impresión fue necesario voltear y posteriormente doblar la hoja, por eso se ve 
el texto invertido en una parte de la imagen 6. Se imprimieron tantos instructivos 
como compañeros teníamos en el aula para que cada uno pudiera tenerlo en casa. 
Jugar, usar los instructivos 
y otras actividades 
Otras actividades que hicimos para el cierre de la situación 
fueron las siguientes: 
• Elaboramos un reglamento para llevar a casa los Monos 
locos, dando respuesta al siguiente cuestionamiento: 
¿Qué podemos hacer para llevarnos los Monos locos y 
jugar en casa? 
REGLAMENTO (para llevar a casa Monos locos) 
• Contar monos (Yahir). 
• Contar 10 palitos de cada color (Ángel). 
• Determinar quiénes se lo llevan primero (tenemos 4 jue-gos). 
• Primero un equipo y luego los demás (Zulema). 
• El equipo que termine primero las tareas programadas 
cada día (podrán llevarlo a casa). 
• Enlistamos los nombres de los niños de acuerdo con el 
equipo del que formaban parte en ese momento. Lle-varse 
los Monos locos a casa quedó como una actividad 
permanente. 
• Diseñamos tablas para anotar los resultados y ver rápi-damente 
quiénes ganaban. Junto con el juego, los niños 
llevaron a casa esta tabla.
67 
Escritura de los niños 
Escritura regular 
(hecha por la maestra) 
Eoriii 
Solo ni pAiPA 6 
E LEOC 
A nimn 
AElImEOnEN JUGa l(Eio 
DRNDe CaAreEsm 
Sólo juegan los grandes 
sólo participan 6 
gana el que construye su figu-ra 
primero 
contar las piezas para guar-darlo 
se lo lleva el que lo juega, me-nos 
en el salón 
anotar y dibujar los mejores 
juguetes 
Estas acciones permitieron el uso de los materiales y 
juegos educativos para llevarlos a casa y explorar en familia 
lo que se realizó en la escuela. 
Se obtuvo además otro juego, Magnetix, del cual los ni-ños 
elaboraron el reglamento interno sin mi ayuda. 
Imagen 7. Reglas de uso para el juguete Magnetix
68 
Reflexiones finales 
Al inicio de la situación didáctica me enfrenté a una circunstancia de incer-tidumbre, 
ya que tenía “todo” planificado y sentí la necesidad de modificarlo 
porque la llegada de los niños me mostró algo que no imaginaba que sucede-ría. 
Como mencioné anteriormente, desconocía la costumbre6 de compartir 
los juguetes y regalos al volver de las vacaciones decembrinas; pero pude 
aprovechar ese hecho y la curiosidad de los niños para plantear una situación 
didáctica que, desde mi punto de vista, valió la pena. 
El programa plantea el análisis del trabajo didáctico sobre la marcha; ha-cer 
cambios, incorporar situaciones no previstas, modificar el rumbo, todo 
esto tiene que ver con la flexibilidad del PEP 2004. Pensé en algún momento 
que lo anterior se realizaba sin la presencia de los niños; pero con ellos dentro 
del aula, ¿para dónde ir?; sinceramente fui presa del pánico, sin embargo, los 
niños siempre confiarán en el docente apasionado que propone retos, desa-fíos 
y plantea problemas que resolver. 
El respeto al proceso lectoescritor de los alumnos, implica ofrecer espa-cios 
donde se lee y escribe para fines determinados, no jugamos a leer y es-cribir; 
se utilizan los recursos cotidianos de lectura y escritura como se hace 
socialmente, respetando los momentos por los que cada niño atraviesa con el 
6 De la educadora con quien ya habían estado los niños dos años anteriores.
69 
fin de vivir experiencias ricas y motivadoras, como ésta: elaborar el textos 
respetando la estructura que tienen los instructivos. 
El uso del juego de los Monos locos me permitió, junto con los niños, vivir 
la necesidad de explorar los instructivos antes de realizar el juego, ya que 
de otra manera, si se pretende iniciar el juego sin leerlo es imposible jugarlo. 
Servir de modelo a los niños para ir leyendo paso a paso, comprendiendo y 
asimilando las instrucciones para poder jugar fue el detonante que impulsó 
la necesidad de elaborar los instructivos para los otros juegos (del Material 
para actividades y juegos educativos, que edita la SEP). 
Quiero finalizar con las palabras de Emilia Ferreiro (2005:200): 
“…los niños inician su aprendizaje del sistema de escritura en 
los más variados contextos, porque la escritura forma parte del 
paisaje urbano, y la vida urbana solicita continuamente el uso de 
la lectura.” 
Bibliografía 
Ferreiro, Emilia (2005), “El espacio de la lectura y escritura en la educación 
preescolar”, en Curso de formación y actualización profesional para el perso-nal 
docente de educación preescolar, Vol. I, p. 200. 
SEP (2002), Material para actividades y juegos educativos, México. 
(2002), Guía para madres y padres. Orientaciones para el uso en el ambiente 
familiar del Material para actividades y juegos educativos, México. 
(2004), Programa de Educación Preescolar 2004, Educación básica, México.
71 
una leyenda 
Hermila Concepción Domínguez Durán 
Desde el año anterior al que trabajé con la situación que voy a relatar, dos compa­ñeras 
y yo optamos por abrir un espacio para intercambios entre los niños sobre la 
celebración del Día de Muertos: ¿Qué hacían en casa? ¿Cómo lo habían vivido los 
años anteriores en la escuela?; indagamos entre los adul­tos 
y docentes leyendas zoques y generamos la situación 
didáctica Abuelo, cuéntame una leyenda. En ese tiempo 
recopilamos algunas leyendas; pedimos a padres, madres, 
abuelas y abuelos que asistieran a la escuela a leer en voz 
alta leyendas que se habían recopilado, así que ellos se 
organizaron y decidieron escenificarlas: “La carreta de 
San Pascualito”, La Llorona” y “El Sombrerón” (imagen 1). 
Un año después de esas escenificaciones, en la mis­ma 
época del año, mis dos compañeras y yo decidimos 
trabajar otra vez con leyendas; ahora la representación 
sería por parte de los niños. Situación que relato en este 
Imagen 1. Escenografía elaborada por los padres y abuelos texto.
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje
Experiencias docentes que promueven el aprendizaje

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

Proyecto de aula jugando aprendemos, sede la popa
Proyecto de aula jugando aprendemos, sede la popaProyecto de aula jugando aprendemos, sede la popa
Proyecto de aula jugando aprendemos, sede la popacalderin26
 
Prees libro-educadora-web
Prees libro-educadora-webPrees libro-educadora-web
Prees libro-educadora-weblizponrey
 
Planeacion didactica
Planeacion didacticaPlaneacion didactica
Planeacion didacticaLICMURO
 
Guia para padres de niños as
Guia para padres de niños asGuia para padres de niños as
Guia para padres de niños asmasandycortes
 
Guía de orientación para desarrollar Proyectos de Aprendizaje en Educación In...
Guía de orientación para desarrollar Proyectos de Aprendizaje en Educación In...Guía de orientación para desarrollar Proyectos de Aprendizaje en Educación In...
Guía de orientación para desarrollar Proyectos de Aprendizaje en Educación In...Rosa María Díaz
 
Propuesta de intervención
Propuesta de intervenciónPropuesta de intervención
Propuesta de intervenciónjnestorpb15
 
Educandome por un futuro mejor, explorando con letras y números.
Educandome por un futuro mejor, explorando con letras y números.Educandome por un futuro mejor, explorando con letras y números.
Educandome por un futuro mejor, explorando con letras y números.Zandra Estevez
 
Aprendo y me divierto mediante el uso de los medios sociales.
Aprendo  y me divierto mediante el uso de los medios sociales.Aprendo  y me divierto mediante el uso de los medios sociales.
Aprendo y me divierto mediante el uso de los medios sociales.Zandra Estevez
 
Guia Educadora[1]
Guia Educadora[1]Guia Educadora[1]
Guia Educadora[1]guest8f6754
 
Tesis rina version finalla ludoteca como estrategia didáctica para el manejo ...
Tesis rina version finalla ludoteca como estrategia didáctica para el manejo ...Tesis rina version finalla ludoteca como estrategia didáctica para el manejo ...
Tesis rina version finalla ludoteca como estrategia didáctica para el manejo ...Rafael Ortega Duarte
 
Propuesta pedagogia investigativa preescolar y primero
Propuesta pedagogia investigativa preescolar y primeroPropuesta pedagogia investigativa preescolar y primero
Propuesta pedagogia investigativa preescolar y primerojarlinsonmedina
 

La actualidad más candente (15)

Proyecto de aula jugando aprendemos, sede la popa
Proyecto de aula jugando aprendemos, sede la popaProyecto de aula jugando aprendemos, sede la popa
Proyecto de aula jugando aprendemos, sede la popa
 
Prees libro-educadora-web
Prees libro-educadora-webPrees libro-educadora-web
Prees libro-educadora-web
 
Planeacion didactica
Planeacion didacticaPlaneacion didactica
Planeacion didactica
 
Guia para la educadora tercer grado 2013 - 2014
Guia para la educadora tercer grado   2013 - 2014Guia para la educadora tercer grado   2013 - 2014
Guia para la educadora tercer grado 2013 - 2014
 
Guia para padres de niños as
Guia para padres de niños asGuia para padres de niños as
Guia para padres de niños as
 
Guía de orientación para desarrollar Proyectos de Aprendizaje en Educación In...
Guía de orientación para desarrollar Proyectos de Aprendizaje en Educación In...Guía de orientación para desarrollar Proyectos de Aprendizaje en Educación In...
Guía de orientación para desarrollar Proyectos de Aprendizaje en Educación In...
 
Indicadores inicial (alfa)
Indicadores inicial (alfa)Indicadores inicial (alfa)
Indicadores inicial (alfa)
 
Los juegos de azar
Los juegos de azarLos juegos de azar
Los juegos de azar
 
Propuesta de intervención
Propuesta de intervenciónPropuesta de intervención
Propuesta de intervención
 
Educandome por un futuro mejor, explorando con letras y números.
Educandome por un futuro mejor, explorando con letras y números.Educandome por un futuro mejor, explorando con letras y números.
Educandome por un futuro mejor, explorando con letras y números.
 
Aprendo y me divierto mediante el uso de los medios sociales.
Aprendo  y me divierto mediante el uso de los medios sociales.Aprendo  y me divierto mediante el uso de los medios sociales.
Aprendo y me divierto mediante el uso de los medios sociales.
 
Guia Educadora[1]
Guia Educadora[1]Guia Educadora[1]
Guia Educadora[1]
 
tesis de grado
tesis de grado tesis de grado
tesis de grado
 
Tesis rina version finalla ludoteca como estrategia didáctica para el manejo ...
Tesis rina version finalla ludoteca como estrategia didáctica para el manejo ...Tesis rina version finalla ludoteca como estrategia didáctica para el manejo ...
Tesis rina version finalla ludoteca como estrategia didáctica para el manejo ...
 
Propuesta pedagogia investigativa preescolar y primero
Propuesta pedagogia investigativa preescolar y primeroPropuesta pedagogia investigativa preescolar y primero
Propuesta pedagogia investigativa preescolar y primero
 

Destacado

El placer de aprender la alegria de enseñar
El placer de aprender la alegria de enseñarEl placer de aprender la alegria de enseñar
El placer de aprender la alegria de enseñarfernando_cynthia
 
RÚBRICA DE EVALUACIÓN 402 LENGUA CASTELLANA
RÚBRICA DE EVALUACIÓN 402 LENGUA CASTELLANARÚBRICA DE EVALUACIÓN 402 LENGUA CASTELLANA
RÚBRICA DE EVALUACIÓN 402 LENGUA CASTELLANAjavierdanilo
 
RÚBRICA DE EVALUACIÓN 402 - 401 SOCIALES
RÚBRICA DE EVALUACIÓN 402 - 401 SOCIALESRÚBRICA DE EVALUACIÓN 402 - 401 SOCIALES
RÚBRICA DE EVALUACIÓN 402 - 401 SOCIALESjavierdanilo
 
Tião rocha y su metodología de la diversión
Tião rocha y su metodología de la diversiónTião rocha y su metodología de la diversión
Tião rocha y su metodología de la diversiónJavier Danilo
 
LIBRO LA ESCUELA EN CRISIS
LIBRO LA ESCUELA EN CRISIS LIBRO LA ESCUELA EN CRISIS
LIBRO LA ESCUELA EN CRISIS Javier Danilo
 
III período grado once peii
III período grado once peiiIII período grado once peii
III período grado once peiiJavier Danilo
 
El discurso del docente en los procesos evaluativos y su incidencia en e...
El discurso del  docente en los  procesos  evaluativos y su  incidencia en  e...El discurso del  docente en los  procesos  evaluativos y su  incidencia en  e...
El discurso del docente en los procesos evaluativos y su incidencia en e...Javier Danilo
 
CRISIS Y ESCUELA, Recursos para trabajar en el aula, ¿SE PUEDE DECRECER Y SER...
CRISIS Y ESCUELA, Recursos para trabajar en el aula, ¿SE PUEDE DECRECER Y SER...CRISIS Y ESCUELA, Recursos para trabajar en el aula, ¿SE PUEDE DECRECER Y SER...
CRISIS Y ESCUELA, Recursos para trabajar en el aula, ¿SE PUEDE DECRECER Y SER...Javier Danilo
 
Adriana Patricia Gallego Torres, John Edgar Castro Montaña y Johanna Milena R...
Adriana Patricia Gallego Torres, John Edgar Castro Montaña y Johanna Milena R...Adriana Patricia Gallego Torres, John Edgar Castro Montaña y Johanna Milena R...
Adriana Patricia Gallego Torres, John Edgar Castro Montaña y Johanna Milena R...Javier Danilo
 
EJEMPLO DOCUMENTO ANTEPROYECTO GRADO DÉCIMO
EJEMPLO DOCUMENTO ANTEPROYECTO GRADO DÉCIMOEJEMPLO DOCUMENTO ANTEPROYECTO GRADO DÉCIMO
EJEMPLO DOCUMENTO ANTEPROYECTO GRADO DÉCIMOJavier Danilo
 
Contenidos cuarto período PEII - GRADO ONCE
Contenidos cuarto período PEII - GRADO ONCEContenidos cuarto período PEII - GRADO ONCE
Contenidos cuarto período PEII - GRADO ONCEJavier Danilo
 
Contenidos cuarto período grado décimo
Contenidos cuarto período grado décimo Contenidos cuarto período grado décimo
Contenidos cuarto período grado décimo Javier Danilo
 
Educacion y sociedad: UNA VISIÓN PARA EL SIGLO XXI. POR: FERRAN FERRER
Educacion y sociedad: UNA VISIÓN PARA EL SIGLO XXI. POR: FERRAN FERREREducacion y sociedad: UNA VISIÓN PARA EL SIGLO XXI. POR: FERRAN FERRER
Educacion y sociedad: UNA VISIÓN PARA EL SIGLO XXI. POR: FERRAN FERRERJavier Danilo
 
EJEMPLO PRESENTACIÓN POWER POINT SUSTENTACIÓN - GRADO ONCE
EJEMPLO PRESENTACIÓN POWER POINT SUSTENTACIÓN - GRADO ONCEEJEMPLO PRESENTACIÓN POWER POINT SUSTENTACIÓN - GRADO ONCE
EJEMPLO PRESENTACIÓN POWER POINT SUSTENTACIÓN - GRADO ONCEJavier Danilo
 
PRESENTACIÓN PROGRAMA FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
PRESENTACIÓN PROGRAMA FORMACIÓN COMPLEMENTARIA PRESENTACIÓN PROGRAMA FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
PRESENTACIÓN PROGRAMA FORMACIÓN COMPLEMENTARIA Javier Danilo
 
Taller pares evaluadores evento de sustentación y defensa de proyectos PEII ...
Taller pares evaluadores  evento de sustentación y defensa de proyectos PEII ...Taller pares evaluadores  evento de sustentación y defensa de proyectos PEII ...
Taller pares evaluadores evento de sustentación y defensa de proyectos PEII ...Javier Danilo
 
"Por los proyectos interdisciplinarios competenciales" POR: Fanny Majó
"Por los proyectos interdisciplinarios competenciales" POR: Fanny Majó "Por los proyectos interdisciplinarios competenciales" POR: Fanny Majó
"Por los proyectos interdisciplinarios competenciales" POR: Fanny Majó javierdanilo
 
EXPERIENCIAS Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA. POR JHON DURSTO...
EXPERIENCIAS Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA. POR JHON DURSTO...EXPERIENCIAS Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA. POR JHON DURSTO...
EXPERIENCIAS Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA. POR JHON DURSTO...Javier Danilo
 
Cronograma PEII GRADO DÉCIMO
Cronograma PEII GRADO DÉCIMOCronograma PEII GRADO DÉCIMO
Cronograma PEII GRADO DÉCIMOjavierdanilo
 

Destacado (20)

El placer de aprender la alegria de enseñar
El placer de aprender la alegria de enseñarEl placer de aprender la alegria de enseñar
El placer de aprender la alegria de enseñar
 
RÚBRICA DE EVALUACIÓN 402 LENGUA CASTELLANA
RÚBRICA DE EVALUACIÓN 402 LENGUA CASTELLANARÚBRICA DE EVALUACIÓN 402 LENGUA CASTELLANA
RÚBRICA DE EVALUACIÓN 402 LENGUA CASTELLANA
 
RÚBRICA DE EVALUACIÓN 402 - 401 SOCIALES
RÚBRICA DE EVALUACIÓN 402 - 401 SOCIALESRÚBRICA DE EVALUACIÓN 402 - 401 SOCIALES
RÚBRICA DE EVALUACIÓN 402 - 401 SOCIALES
 
El placer de_aprender la alegría de enseñar
El placer de_aprender la alegría de enseñar El placer de_aprender la alegría de enseñar
El placer de_aprender la alegría de enseñar
 
Tião rocha y su metodología de la diversión
Tião rocha y su metodología de la diversiónTião rocha y su metodología de la diversión
Tião rocha y su metodología de la diversión
 
LIBRO LA ESCUELA EN CRISIS
LIBRO LA ESCUELA EN CRISIS LIBRO LA ESCUELA EN CRISIS
LIBRO LA ESCUELA EN CRISIS
 
III período grado once peii
III período grado once peiiIII período grado once peii
III período grado once peii
 
El discurso del docente en los procesos evaluativos y su incidencia en e...
El discurso del  docente en los  procesos  evaluativos y su  incidencia en  e...El discurso del  docente en los  procesos  evaluativos y su  incidencia en  e...
El discurso del docente en los procesos evaluativos y su incidencia en e...
 
CRISIS Y ESCUELA, Recursos para trabajar en el aula, ¿SE PUEDE DECRECER Y SER...
CRISIS Y ESCUELA, Recursos para trabajar en el aula, ¿SE PUEDE DECRECER Y SER...CRISIS Y ESCUELA, Recursos para trabajar en el aula, ¿SE PUEDE DECRECER Y SER...
CRISIS Y ESCUELA, Recursos para trabajar en el aula, ¿SE PUEDE DECRECER Y SER...
 
Adriana Patricia Gallego Torres, John Edgar Castro Montaña y Johanna Milena R...
Adriana Patricia Gallego Torres, John Edgar Castro Montaña y Johanna Milena R...Adriana Patricia Gallego Torres, John Edgar Castro Montaña y Johanna Milena R...
Adriana Patricia Gallego Torres, John Edgar Castro Montaña y Johanna Milena R...
 
EJEMPLO DOCUMENTO ANTEPROYECTO GRADO DÉCIMO
EJEMPLO DOCUMENTO ANTEPROYECTO GRADO DÉCIMOEJEMPLO DOCUMENTO ANTEPROYECTO GRADO DÉCIMO
EJEMPLO DOCUMENTO ANTEPROYECTO GRADO DÉCIMO
 
Contenidos cuarto período PEII - GRADO ONCE
Contenidos cuarto período PEII - GRADO ONCEContenidos cuarto período PEII - GRADO ONCE
Contenidos cuarto período PEII - GRADO ONCE
 
Contenidos cuarto período grado décimo
Contenidos cuarto período grado décimo Contenidos cuarto período grado décimo
Contenidos cuarto período grado décimo
 
Educacion y sociedad: UNA VISIÓN PARA EL SIGLO XXI. POR: FERRAN FERRER
Educacion y sociedad: UNA VISIÓN PARA EL SIGLO XXI. POR: FERRAN FERREREducacion y sociedad: UNA VISIÓN PARA EL SIGLO XXI. POR: FERRAN FERRER
Educacion y sociedad: UNA VISIÓN PARA EL SIGLO XXI. POR: FERRAN FERRER
 
EJEMPLO PRESENTACIÓN POWER POINT SUSTENTACIÓN - GRADO ONCE
EJEMPLO PRESENTACIÓN POWER POINT SUSTENTACIÓN - GRADO ONCEEJEMPLO PRESENTACIÓN POWER POINT SUSTENTACIÓN - GRADO ONCE
EJEMPLO PRESENTACIÓN POWER POINT SUSTENTACIÓN - GRADO ONCE
 
PRESENTACIÓN PROGRAMA FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
PRESENTACIÓN PROGRAMA FORMACIÓN COMPLEMENTARIA PRESENTACIÓN PROGRAMA FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
PRESENTACIÓN PROGRAMA FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
 
Taller pares evaluadores evento de sustentación y defensa de proyectos PEII ...
Taller pares evaluadores  evento de sustentación y defensa de proyectos PEII ...Taller pares evaluadores  evento de sustentación y defensa de proyectos PEII ...
Taller pares evaluadores evento de sustentación y defensa de proyectos PEII ...
 
"Por los proyectos interdisciplinarios competenciales" POR: Fanny Majó
"Por los proyectos interdisciplinarios competenciales" POR: Fanny Majó "Por los proyectos interdisciplinarios competenciales" POR: Fanny Majó
"Por los proyectos interdisciplinarios competenciales" POR: Fanny Majó
 
EXPERIENCIAS Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA. POR JHON DURSTO...
EXPERIENCIAS Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA. POR JHON DURSTO...EXPERIENCIAS Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA. POR JHON DURSTO...
EXPERIENCIAS Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA. POR JHON DURSTO...
 
Cronograma PEII GRADO DÉCIMO
Cronograma PEII GRADO DÉCIMOCronograma PEII GRADO DÉCIMO
Cronograma PEII GRADO DÉCIMO
 

Similar a Experiencias docentes que promueven el aprendizaje

El placer de_aprender
El placer de_aprenderEl placer de_aprender
El placer de_aprenderJessica Soto
 
El-placer-de-aprender-la-alegría-de-enseñar.pdf
El-placer-de-aprender-la-alegría-de-enseñar.pdfEl-placer-de-aprender-la-alegría-de-enseñar.pdf
El-placer-de-aprender-la-alegría-de-enseñar.pdfLIDIAMARQUEZROMAN
 
El placer de aprender la alegría de enseñar
El placer de aprender la alegría de enseñarEl placer de aprender la alegría de enseñar
El placer de aprender la alegría de enseñarVERONICA MEZA
 
El placer de aprender, la alegría de enseñar.
El placer de aprender, la alegría de enseñar.El placer de aprender, la alegría de enseñar.
El placer de aprender, la alegría de enseñar.yeraldin
 
Elplacerdeaprenderlaalegriadeensear
Elplacerdeaprenderlaalegriadeensear Elplacerdeaprenderlaalegriadeensear
Elplacerdeaprenderlaalegriadeensear Lupiz Esquivel Garcia
 
El placer de_aprender_la_alegria_de_ensenar
El placer de_aprender_la_alegria_de_ensenarEl placer de_aprender_la_alegria_de_ensenar
El placer de_aprender_la_alegria_de_ensenarRossyPalmaM Palma M
 
El placer de aprender la alegría de enseñar
 El placer de aprender la alegría de enseñar El placer de aprender la alegría de enseñar
El placer de aprender la alegría de enseñarGeovanna Carvajal
 
Ensayo final de estrategias de trabajo docente
Ensayo final de estrategias de trabajo docente Ensayo final de estrategias de trabajo docente
Ensayo final de estrategias de trabajo docente brendagleza
 
Propuesta de matematicas
Propuesta de matematicasPropuesta de matematicas
Propuesta de matematicasENEF
 
Segundo Informe de practicas
Segundo Informe de practicasSegundo Informe de practicas
Segundo Informe de practicasGaby OM
 
Diario pedagogico final
Diario pedagogico finalDiario pedagogico final
Diario pedagogico finalsoffiss
 
Actividad 8 analisis tendencias pedagogicas map aura gonzalez gonzalez
Actividad  8 analisis tendencias  pedagogicas map aura gonzalez gonzalezActividad  8 analisis tendencias  pedagogicas map aura gonzalez gonzalez
Actividad 8 analisis tendencias pedagogicas map aura gonzalez gonzalezaura gonzalez gonzalez
 
Retos o problemas de la profesión docente
Retos o problemas de la profesión docenteRetos o problemas de la profesión docente
Retos o problemas de la profesión docenteEdnithaa Vazquez
 
Retos o problemas de la profesión docente
Retos o problemas de la profesión docenteRetos o problemas de la profesión docente
Retos o problemas de la profesión docenteEdnithaa Vazquez
 
TALLER DEL PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR
TALLER DEL PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR TALLER DEL PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR
TALLER DEL PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR gennejn
 
Material para participantes
Material para  participantesMaterial para  participantes
Material para participantesvmartinez
 

Similar a Experiencias docentes que promueven el aprendizaje (20)

El placer de_aprender
El placer de_aprenderEl placer de_aprender
El placer de_aprender
 
El placer_de_aprender
El placer_de_aprenderEl placer_de_aprender
El placer_de_aprender
 
El-placer-de-aprender-la-alegría-de-enseñar.pdf
El-placer-de-aprender-la-alegría-de-enseñar.pdfEl-placer-de-aprender-la-alegría-de-enseñar.pdf
El-placer-de-aprender-la-alegría-de-enseñar.pdf
 
El placer de aprender la alegría de enseñar
El placer de aprender la alegría de enseñarEl placer de aprender la alegría de enseñar
El placer de aprender la alegría de enseñar
 
El placer de aprender, la alegría de enseñar.
El placer de aprender, la alegría de enseñar.El placer de aprender, la alegría de enseñar.
El placer de aprender, la alegría de enseñar.
 
Elplacerdeaprenderlaalegriadeensear
Elplacerdeaprenderlaalegriadeensear Elplacerdeaprenderlaalegriadeensear
Elplacerdeaprenderlaalegriadeensear
 
El placer de_aprender_la_alegria_de_ensenar
El placer de_aprender_la_alegria_de_ensenarEl placer de_aprender_la_alegria_de_ensenar
El placer de_aprender_la_alegria_de_ensenar
 
El+placer+de+enseñar
 El+placer+de+enseñar El+placer+de+enseñar
El+placer+de+enseñar
 
El placer de aprender la alegría de enseñar
 El placer de aprender la alegría de enseñar El placer de aprender la alegría de enseñar
El placer de aprender la alegría de enseñar
 
Ensayo final de estrategias de trabajo docente
Ensayo final de estrategias de trabajo docente Ensayo final de estrategias de trabajo docente
Ensayo final de estrategias de trabajo docente
 
Fuenlabrada
FuenlabradaFuenlabrada
Fuenlabrada
 
Fuenlabrada
FuenlabradaFuenlabrada
Fuenlabrada
 
Propuesta de matematicas
Propuesta de matematicasPropuesta de matematicas
Propuesta de matematicas
 
Segundo Informe de practicas
Segundo Informe de practicasSegundo Informe de practicas
Segundo Informe de practicas
 
Diario pedagogico final
Diario pedagogico finalDiario pedagogico final
Diario pedagogico final
 
Actividad 8 analisis tendencias pedagogicas map aura gonzalez gonzalez
Actividad  8 analisis tendencias  pedagogicas map aura gonzalez gonzalezActividad  8 analisis tendencias  pedagogicas map aura gonzalez gonzalez
Actividad 8 analisis tendencias pedagogicas map aura gonzalez gonzalez
 
Retos o problemas de la profesión docente
Retos o problemas de la profesión docenteRetos o problemas de la profesión docente
Retos o problemas de la profesión docente
 
Retos o problemas de la profesión docente
Retos o problemas de la profesión docenteRetos o problemas de la profesión docente
Retos o problemas de la profesión docente
 
TALLER DEL PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR
TALLER DEL PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR TALLER DEL PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR
TALLER DEL PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR
 
Material para participantes
Material para  participantesMaterial para  participantes
Material para participantes
 

Más de Javier Danilo

Writing Infographic.pptx
Writing Infographic.pptxWriting Infographic.pptx
Writing Infographic.pptxJavier Danilo
 
Writing Infographic.pptx
Writing Infographic.pptxWriting Infographic.pptx
Writing Infographic.pptxJavier Danilo
 
Writing Infographic.pptx
Writing Infographic.pptxWriting Infographic.pptx
Writing Infographic.pptxJavier Danilo
 
afrocolombianidad.pptx
afrocolombianidad.pptxafrocolombianidad.pptx
afrocolombianidad.pptxJavier Danilo
 
Generalidades de la metafísica
Generalidades de la metafísica Generalidades de la metafísica
Generalidades de la metafísica Javier Danilo
 
CRISIS EN EL CONCEPTO METAFÍSICA
CRISIS EN EL CONCEPTO METAFÍSICACRISIS EN EL CONCEPTO METAFÍSICA
CRISIS EN EL CONCEPTO METAFÍSICAJavier Danilo
 
programación evento de investigación
programación evento de investigación programación evento de investigación
programación evento de investigación Javier Danilo
 
Programación evento de investigación
Programación evento de investigaciónProgramación evento de investigación
Programación evento de investigaciónJavier Danilo
 
Programaciòn evento de investigación Escuela Normal María Auxiliadora
Programaciòn evento de investigación  Escuela Normal María Auxiliadora Programaciòn evento de investigación  Escuela Normal María Auxiliadora
Programaciòn evento de investigación Escuela Normal María Auxiliadora Javier Danilo
 
PRELIMINAR RESULTADOS PROYECTOS MERITORIOS XIX ENCUENTRO NACIONAL DE SEMILLER...
PRELIMINAR RESULTADOS PROYECTOS MERITORIOS XIX ENCUENTRO NACIONAL DE SEMILLER...PRELIMINAR RESULTADOS PROYECTOS MERITORIOS XIX ENCUENTRO NACIONAL DE SEMILLER...
PRELIMINAR RESULTADOS PROYECTOS MERITORIOS XIX ENCUENTRO NACIONAL DE SEMILLER...Javier Danilo
 
Ejemplo peii terminada grado once
Ejemplo peii terminada grado onceEjemplo peii terminada grado once
Ejemplo peii terminada grado onceJavier Danilo
 
Ejemplo documento terminado PEII grado once
Ejemplo documento terminado PEII grado onceEjemplo documento terminado PEII grado once
Ejemplo documento terminado PEII grado onceJavier Danilo
 
Ejemplo diapositivas grado once
Ejemplo diapositivas grado onceEjemplo diapositivas grado once
Ejemplo diapositivas grado onceJavier Danilo
 
EJEMPLO DIAPOSITIVAS GRADO ONCE
EJEMPLO DIAPOSITIVAS GRADO ONCE EJEMPLO DIAPOSITIVAS GRADO ONCE
EJEMPLO DIAPOSITIVAS GRADO ONCE Javier Danilo
 
EJEMPLO DOCUMENTO I - II SEMESTRE Y GRADO DÉCIMO SUSTENTACIONES
EJEMPLO DOCUMENTO I - II SEMESTRE Y GRADO DÉCIMO SUSTENTACIONES EJEMPLO DOCUMENTO I - II SEMESTRE Y GRADO DÉCIMO SUSTENTACIONES
EJEMPLO DOCUMENTO I - II SEMESTRE Y GRADO DÉCIMO SUSTENTACIONES Javier Danilo
 
EJEMPLO DOCUMENTO GRADO DÉCIMO
EJEMPLO DOCUMENTO GRADO DÉCIMO EJEMPLO DOCUMENTO GRADO DÉCIMO
EJEMPLO DOCUMENTO GRADO DÉCIMO Javier Danilo
 
EJEMPLO DISPOSITIVAS GRADO DÉCIMO
EJEMPLO DISPOSITIVAS GRADO DÉCIMO EJEMPLO DISPOSITIVAS GRADO DÉCIMO
EJEMPLO DISPOSITIVAS GRADO DÉCIMO Javier Danilo
 
EJEMPLO DISPOSITIVAS GRADO DÉCIMO
EJEMPLO DISPOSITIVAS GRADO DÉCIMO EJEMPLO DISPOSITIVAS GRADO DÉCIMO
EJEMPLO DISPOSITIVAS GRADO DÉCIMO Javier Danilo
 
LOGO DEL OBSERVATORIO DE INFANCIA, CULTURA Y EDUCACIÓN
LOGO DEL OBSERVATORIO DE INFANCIA, CULTURA Y EDUCACIÓN LOGO DEL OBSERVATORIO DE INFANCIA, CULTURA Y EDUCACIÓN
LOGO DEL OBSERVATORIO DE INFANCIA, CULTURA Y EDUCACIÓN Javier Danilo
 
Sustentaciones dècimo
Sustentaciones dècimoSustentaciones dècimo
Sustentaciones dècimoJavier Danilo
 

Más de Javier Danilo (20)

Writing Infographic.pptx
Writing Infographic.pptxWriting Infographic.pptx
Writing Infographic.pptx
 
Writing Infographic.pptx
Writing Infographic.pptxWriting Infographic.pptx
Writing Infographic.pptx
 
Writing Infographic.pptx
Writing Infographic.pptxWriting Infographic.pptx
Writing Infographic.pptx
 
afrocolombianidad.pptx
afrocolombianidad.pptxafrocolombianidad.pptx
afrocolombianidad.pptx
 
Generalidades de la metafísica
Generalidades de la metafísica Generalidades de la metafísica
Generalidades de la metafísica
 
CRISIS EN EL CONCEPTO METAFÍSICA
CRISIS EN EL CONCEPTO METAFÍSICACRISIS EN EL CONCEPTO METAFÍSICA
CRISIS EN EL CONCEPTO METAFÍSICA
 
programación evento de investigación
programación evento de investigación programación evento de investigación
programación evento de investigación
 
Programación evento de investigación
Programación evento de investigaciónProgramación evento de investigación
Programación evento de investigación
 
Programaciòn evento de investigación Escuela Normal María Auxiliadora
Programaciòn evento de investigación  Escuela Normal María Auxiliadora Programaciòn evento de investigación  Escuela Normal María Auxiliadora
Programaciòn evento de investigación Escuela Normal María Auxiliadora
 
PRELIMINAR RESULTADOS PROYECTOS MERITORIOS XIX ENCUENTRO NACIONAL DE SEMILLER...
PRELIMINAR RESULTADOS PROYECTOS MERITORIOS XIX ENCUENTRO NACIONAL DE SEMILLER...PRELIMINAR RESULTADOS PROYECTOS MERITORIOS XIX ENCUENTRO NACIONAL DE SEMILLER...
PRELIMINAR RESULTADOS PROYECTOS MERITORIOS XIX ENCUENTRO NACIONAL DE SEMILLER...
 
Ejemplo peii terminada grado once
Ejemplo peii terminada grado onceEjemplo peii terminada grado once
Ejemplo peii terminada grado once
 
Ejemplo documento terminado PEII grado once
Ejemplo documento terminado PEII grado onceEjemplo documento terminado PEII grado once
Ejemplo documento terminado PEII grado once
 
Ejemplo diapositivas grado once
Ejemplo diapositivas grado onceEjemplo diapositivas grado once
Ejemplo diapositivas grado once
 
EJEMPLO DIAPOSITIVAS GRADO ONCE
EJEMPLO DIAPOSITIVAS GRADO ONCE EJEMPLO DIAPOSITIVAS GRADO ONCE
EJEMPLO DIAPOSITIVAS GRADO ONCE
 
EJEMPLO DOCUMENTO I - II SEMESTRE Y GRADO DÉCIMO SUSTENTACIONES
EJEMPLO DOCUMENTO I - II SEMESTRE Y GRADO DÉCIMO SUSTENTACIONES EJEMPLO DOCUMENTO I - II SEMESTRE Y GRADO DÉCIMO SUSTENTACIONES
EJEMPLO DOCUMENTO I - II SEMESTRE Y GRADO DÉCIMO SUSTENTACIONES
 
EJEMPLO DOCUMENTO GRADO DÉCIMO
EJEMPLO DOCUMENTO GRADO DÉCIMO EJEMPLO DOCUMENTO GRADO DÉCIMO
EJEMPLO DOCUMENTO GRADO DÉCIMO
 
EJEMPLO DISPOSITIVAS GRADO DÉCIMO
EJEMPLO DISPOSITIVAS GRADO DÉCIMO EJEMPLO DISPOSITIVAS GRADO DÉCIMO
EJEMPLO DISPOSITIVAS GRADO DÉCIMO
 
EJEMPLO DISPOSITIVAS GRADO DÉCIMO
EJEMPLO DISPOSITIVAS GRADO DÉCIMO EJEMPLO DISPOSITIVAS GRADO DÉCIMO
EJEMPLO DISPOSITIVAS GRADO DÉCIMO
 
LOGO DEL OBSERVATORIO DE INFANCIA, CULTURA Y EDUCACIÓN
LOGO DEL OBSERVATORIO DE INFANCIA, CULTURA Y EDUCACIÓN LOGO DEL OBSERVATORIO DE INFANCIA, CULTURA Y EDUCACIÓN
LOGO DEL OBSERVATORIO DE INFANCIA, CULTURA Y EDUCACIÓN
 
Sustentaciones dècimo
Sustentaciones dècimoSustentaciones dècimo
Sustentaciones dècimo
 

Último

ENSEÑAR ACUIDAR EL MEDIO AMBIENTE ES ENSEÑAR A VALORAR LA VIDA.
ENSEÑAR ACUIDAR  EL MEDIO AMBIENTE ES ENSEÑAR A VALORAR LA VIDA.ENSEÑAR ACUIDAR  EL MEDIO AMBIENTE ES ENSEÑAR A VALORAR LA VIDA.
ENSEÑAR ACUIDAR EL MEDIO AMBIENTE ES ENSEÑAR A VALORAR LA VIDA.karlazoegarciagarcia
 
Actividades eclipse solar 2024 Educacion
Actividades eclipse solar 2024 EducacionActividades eclipse solar 2024 Educacion
Actividades eclipse solar 2024 Educacionviviantorres91
 
El PROGRAMA DE TUTORÍAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA FORMACIÓN INTEGRAL PTA/F
El PROGRAMA DE TUTORÍAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA FORMACIÓN INTEGRAL PTA/FEl PROGRAMA DE TUTORÍAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA FORMACIÓN INTEGRAL PTA/F
El PROGRAMA DE TUTORÍAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA FORMACIÓN INTEGRAL PTA/FJulio Lozano
 
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR- DR LENIN CARI MOGROVEJO
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR- DR LENIN CARI MOGROVEJODIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR- DR LENIN CARI MOGROVEJO
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR- DR LENIN CARI MOGROVEJOLeninCariMogrovejo
 
PROGRAMACIÓN CURRICULAR - DPCC- 5°-2024.pdf
PROGRAMACIÓN CURRICULAR - DPCC- 5°-2024.pdfPROGRAMACIÓN CURRICULAR - DPCC- 5°-2024.pdf
PROGRAMACIÓN CURRICULAR - DPCC- 5°-2024.pdfMaritza438836
 
NUEVO PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO 2022.pdf
NUEVO PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO  2022.pdfNUEVO PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO  2022.pdf
NUEVO PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO 2022.pdfEDNAMONICARUIZNIETO
 
Abregú, Podestá. Directores.Líderes en Acción.
Abregú, Podestá. Directores.Líderes en Acción.Abregú, Podestá. Directores.Líderes en Acción.
Abregú, Podestá. Directores.Líderes en Acción.profandrearivero
 
BITÁCORA DE ESTUDIO DE PROBLEMÁTICA. TUTORÍA V. PDF 2 UNIDAD.pdf
BITÁCORA DE ESTUDIO DE PROBLEMÁTICA. TUTORÍA V. PDF 2 UNIDAD.pdfBITÁCORA DE ESTUDIO DE PROBLEMÁTICA. TUTORÍA V. PDF 2 UNIDAD.pdf
BITÁCORA DE ESTUDIO DE PROBLEMÁTICA. TUTORÍA V. PDF 2 UNIDAD.pdfsolidalilaalvaradoro
 
PÉNSUM ENFERMERIA 2024 - ECUGENIUS S.A. V2
PÉNSUM ENFERMERIA 2024 - ECUGENIUS S.A. V2PÉNSUM ENFERMERIA 2024 - ECUGENIUS S.A. V2
PÉNSUM ENFERMERIA 2024 - ECUGENIUS S.A. V2Eliseo Delgado
 
5° Proyecto 13 Cuadernillo para proyectos
5° Proyecto 13 Cuadernillo para proyectos5° Proyecto 13 Cuadernillo para proyectos
5° Proyecto 13 Cuadernillo para proyectosTrishGutirrez
 
Presentación Bloque 3 Actividad 2 transversal.pptx
Presentación Bloque 3 Actividad 2 transversal.pptxPresentación Bloque 3 Actividad 2 transversal.pptx
Presentación Bloque 3 Actividad 2 transversal.pptxRosabel UA
 
DIGNITAS INFINITA - DIGNIDAD HUMANA; Declaración del dicasterio para la doctr...
DIGNITAS INFINITA - DIGNIDAD HUMANA; Declaración del dicasterio para la doctr...DIGNITAS INFINITA - DIGNIDAD HUMANA; Declaración del dicasterio para la doctr...
DIGNITAS INFINITA - DIGNIDAD HUMANA; Declaración del dicasterio para la doctr...Martin M Flynn
 
Cuadernillo de actividades eclipse solar.pdf
Cuadernillo de actividades eclipse solar.pdfCuadernillo de actividades eclipse solar.pdf
Cuadernillo de actividades eclipse solar.pdflizcortes48
 
historieta materia de ecologías producto
historieta materia de ecologías productohistorieta materia de ecologías producto
historieta materia de ecologías productommartinezmarquez30
 
EJEMPLO MODELO DE PLAN DE REFUERZO ESCOLAR.docx
EJEMPLO MODELO DE PLAN DE REFUERZO ESCOLAR.docxEJEMPLO MODELO DE PLAN DE REFUERZO ESCOLAR.docx
EJEMPLO MODELO DE PLAN DE REFUERZO ESCOLAR.docxFabianValenciaJabo
 
LOS AMBIENTALISTAS todo por un mundo mejor
LOS AMBIENTALISTAS todo por un mundo mejorLOS AMBIENTALISTAS todo por un mundo mejor
LOS AMBIENTALISTAS todo por un mundo mejormrcrmnrojasgarcia
 

Último (20)

El Bullying.
El Bullying.El Bullying.
El Bullying.
 
ENSEÑAR ACUIDAR EL MEDIO AMBIENTE ES ENSEÑAR A VALORAR LA VIDA.
ENSEÑAR ACUIDAR  EL MEDIO AMBIENTE ES ENSEÑAR A VALORAR LA VIDA.ENSEÑAR ACUIDAR  EL MEDIO AMBIENTE ES ENSEÑAR A VALORAR LA VIDA.
ENSEÑAR ACUIDAR EL MEDIO AMBIENTE ES ENSEÑAR A VALORAR LA VIDA.
 
Actividades eclipse solar 2024 Educacion
Actividades eclipse solar 2024 EducacionActividades eclipse solar 2024 Educacion
Actividades eclipse solar 2024 Educacion
 
El PROGRAMA DE TUTORÍAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA FORMACIÓN INTEGRAL PTA/F
El PROGRAMA DE TUTORÍAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA FORMACIÓN INTEGRAL PTA/FEl PROGRAMA DE TUTORÍAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA FORMACIÓN INTEGRAL PTA/F
El PROGRAMA DE TUTORÍAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA FORMACIÓN INTEGRAL PTA/F
 
Sesión ¿Amor o egoísmo? Esa es la cuestión
Sesión  ¿Amor o egoísmo? Esa es la cuestiónSesión  ¿Amor o egoísmo? Esa es la cuestión
Sesión ¿Amor o egoísmo? Esa es la cuestión
 
Unidad 2 | Teorías de la Comunicación | MCDIU
Unidad 2 | Teorías de la Comunicación | MCDIUUnidad 2 | Teorías de la Comunicación | MCDIU
Unidad 2 | Teorías de la Comunicación | MCDIU
 
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR- DR LENIN CARI MOGROVEJO
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR- DR LENIN CARI MOGROVEJODIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR- DR LENIN CARI MOGROVEJO
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR- DR LENIN CARI MOGROVEJO
 
PROGRAMACIÓN CURRICULAR - DPCC- 5°-2024.pdf
PROGRAMACIÓN CURRICULAR - DPCC- 5°-2024.pdfPROGRAMACIÓN CURRICULAR - DPCC- 5°-2024.pdf
PROGRAMACIÓN CURRICULAR - DPCC- 5°-2024.pdf
 
Aedes aegypti + Intro to Coquies EE.pptx
Aedes aegypti + Intro to Coquies EE.pptxAedes aegypti + Intro to Coquies EE.pptx
Aedes aegypti + Intro to Coquies EE.pptx
 
NUEVO PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO 2022.pdf
NUEVO PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO  2022.pdfNUEVO PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO  2022.pdf
NUEVO PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO 2022.pdf
 
Abregú, Podestá. Directores.Líderes en Acción.
Abregú, Podestá. Directores.Líderes en Acción.Abregú, Podestá. Directores.Líderes en Acción.
Abregú, Podestá. Directores.Líderes en Acción.
 
BITÁCORA DE ESTUDIO DE PROBLEMÁTICA. TUTORÍA V. PDF 2 UNIDAD.pdf
BITÁCORA DE ESTUDIO DE PROBLEMÁTICA. TUTORÍA V. PDF 2 UNIDAD.pdfBITÁCORA DE ESTUDIO DE PROBLEMÁTICA. TUTORÍA V. PDF 2 UNIDAD.pdf
BITÁCORA DE ESTUDIO DE PROBLEMÁTICA. TUTORÍA V. PDF 2 UNIDAD.pdf
 
PÉNSUM ENFERMERIA 2024 - ECUGENIUS S.A. V2
PÉNSUM ENFERMERIA 2024 - ECUGENIUS S.A. V2PÉNSUM ENFERMERIA 2024 - ECUGENIUS S.A. V2
PÉNSUM ENFERMERIA 2024 - ECUGENIUS S.A. V2
 
5° Proyecto 13 Cuadernillo para proyectos
5° Proyecto 13 Cuadernillo para proyectos5° Proyecto 13 Cuadernillo para proyectos
5° Proyecto 13 Cuadernillo para proyectos
 
Presentación Bloque 3 Actividad 2 transversal.pptx
Presentación Bloque 3 Actividad 2 transversal.pptxPresentación Bloque 3 Actividad 2 transversal.pptx
Presentación Bloque 3 Actividad 2 transversal.pptx
 
DIGNITAS INFINITA - DIGNIDAD HUMANA; Declaración del dicasterio para la doctr...
DIGNITAS INFINITA - DIGNIDAD HUMANA; Declaración del dicasterio para la doctr...DIGNITAS INFINITA - DIGNIDAD HUMANA; Declaración del dicasterio para la doctr...
DIGNITAS INFINITA - DIGNIDAD HUMANA; Declaración del dicasterio para la doctr...
 
Cuadernillo de actividades eclipse solar.pdf
Cuadernillo de actividades eclipse solar.pdfCuadernillo de actividades eclipse solar.pdf
Cuadernillo de actividades eclipse solar.pdf
 
historieta materia de ecologías producto
historieta materia de ecologías productohistorieta materia de ecologías producto
historieta materia de ecologías producto
 
EJEMPLO MODELO DE PLAN DE REFUERZO ESCOLAR.docx
EJEMPLO MODELO DE PLAN DE REFUERZO ESCOLAR.docxEJEMPLO MODELO DE PLAN DE REFUERZO ESCOLAR.docx
EJEMPLO MODELO DE PLAN DE REFUERZO ESCOLAR.docx
 
LOS AMBIENTALISTAS todo por un mundo mejor
LOS AMBIENTALISTAS todo por un mundo mejorLOS AMBIENTALISTAS todo por un mundo mejor
LOS AMBIENTALISTAS todo por un mundo mejor
 

Experiencias docentes que promueven el aprendizaje

  • 1.
  • 2.
  • 3. La edición de Documentar prácticas pedagógicas centradas en los niños y el desarrollo de sus competencias a través de la publicación de relatos de experiencias de trabajo. El placer de aprender, la alegría de enseñar fue elaborada en la Direc-ción General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. Coordinación editorial Ernesto López Orendain Gisela L. Galicia Diseño editorial Lourdes Salas Alexander Fotografía de carteles Marisol G. Martínez Fernández Corrección Sonia Ramírez Fortiz Primera edición, 2010 D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2010 Argentina 28 Centro, CP 06020 Cuauhtémoc, México, DF isbn 978-607-467-046-2 Impreso en México Distribución gratuita/Prohibida su venta SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Alonso Lujambio Irazábal SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA José Fernando González Sánchez DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR Leopoldo F. Rodríguez Gutiérrez Coordinación general Leopoldo F. Rodríguez Gutiérrez Eva Moreno Sánchez Coordinación técnico-pedagógica Eva Moreno Sánchez
  • 4. Presentación 5 Introducción 7 Semblanzas 9 Lenguaje y comunicación • La peor señora del mundo 13 • Recuento de un cuento 29 • Recetas de cocina 47 • Elaborando instructivos 57 • Cuéntame una leyenda 71 Exploración y conocimiento del mundo • Una fiesta de Navidad en el asilo 87 • Formando arco iris 109 • ¿Por qué pican las abejas? 127 • La tecnología en mis manos 139 • ¿A qué jugaban mis abuelos? 151
  • 5. Expresión y apreciación artística • Un espacio de pintura en el aula 167 • El juego del mimo 183 • Somos actores de teatro 191 • Veo, pienso, siento 207 Pensamiento matemático • Juego de piratas 219 • Buscando tesoros 227 • Construir con bloques 239 • Preparando gelatinas 259 • Trabajando con números 273 Desarrollo personal y social • ¿Los niños pueden hablar de lo que sienten? 295 Desarrollo físico y salud • Cómo cuido mi salud 317 • Percibiendo lo invisible 331
  • 6. C ontribuir al fortalecimiento de las competencias profesionales de quienes son responsables de impartir la educación preescolar en el país constituye una tarea prioritaria en la reforma, que se ha sostenido mediante diversas estrategias de formación profesional, con la finalidad de que el personal docente comprenda y aplique, cada vez mejor, la propuesta pedagógica contenida en el Programa de Educación Pre-escolar 2004. Actualmente puede afirmarse que muchas educadoras han logrado avances importantes en la transformación y el mejoramiento de sus prác-ticas pedagógicas; se han convencido de que es posible ofrecer a los pe-queños experiencias en el aula y en la escuela que los hagan actuar frente a actividades retadoras –mantenerse atentos, razonar, preguntar, elaborar explicaciones sobre lo que suponen, trabajar en colaboración–, y ello ha sido posible porque aceptan el reto de probar, y prueban. Además las maestras se percatan de que los niños pueden y también de lo que a ellas les demanda en su intervención un trabajo de esta naturaleza. La reflexión sobre la propia práctica permite aprender a desempeñarse mejor. Compartir experiencias de trabajo entre colegas permite aprender de la experiencia de otros. Esta es la finalidad de los relatos que integran la presente publicación. Sus autores, tres educadoras y un educador, muestran a través de la narrativa una parte de sus vivencias al trabajar con sus pequeños alumnos situaciones didácticas pensadas a partir del Programa de Educación Preesco-lar 2004.
  • 7. Escribieron estos relatos al reconstruir sus experiencias en el aula, recordando y recuperando información de su diario y de los trabajos de los niños. En los relatos, organizados por campos formativos, se harán pa-tentes las previsiones de las profesoras y el profesor, los diferentes estilos de trabajo y organización del grupo, además se conocerán las incertidumbres vividas al momento de poner en práctica el trabajo, así como las reacciones de los niños no previstas en el momento de planificar –porque no todo es previsible–. Se incluyen las reflexiones que cada uno hace a partir de su experiencia, porque el trabajo con cada campo formativo implica, además del didáctico, conocimiento del contenido que da sentido al trabajo en una situación didáctica. La Secretaría de Educación Pública ofrece esta publicación al per-sonal docente, directivo y técnico de educación preescolar, como un recurso útil para el análisis y la discusión sobre el trabajo docente en los distintos campos formativos, las producciones de los niños y sus reacciones a partir de las estrategias de intervención de la educadora, entre otros tópicos. Es, asimismo, una invitación a probar nuevas ex-periencias con los alumnos, sabiendo que no existe la práctica perfec-ta y que siempre habrá posibilidades de mejorarla. Secretaría de Educación Pública
  • 8. A partir de que inició la aplicación del Programa de Educación Preescolar 2004, las educado-ras han enfrentado dificultades diversas, pues la propuesta pedagógica que contiene supone formas de trabajo distintas a aquellas que se extendieron por la historia y la tradición en este nivel educativo, y que prevalecieron a pesar de las reformas curriculares de las últimas décadas. La visión predominante sobre los niños pequeños como seres inmaduros dependientes del adulto, a quienes hay que dirigir paso a paso, y la creencia de que sólo pueden realizar actividades sencillas y breves porque no logran concentrarse son, entre otras, concep-ciones desde las cuales cobraron forma las actividades que han caracterizado las prácticas en el Jardín de Niños. Cambiar las prácticas conlleva entonces transformar concepciones y creencias acerca de los niños, del papel que corresponde desempeñar a la maestra y de la función de la escuela: comprender cómo aprenden los niños pequeños, qué tipos de experiencias los hacen participar activamente en la construcción de aprendizajes, saber cómo intervenir para motivarlos a que participen e interactúen, y entender en qué deben concentrarse las actividades que se realicen cotidianamente en el Jardín de Niños. En contraste con propuestas curriculares que establecían la secuencia de actividades y un método específico para llevarlas a cabo, las educadoras enfrentan hoy el desafío de ser ellas quie-nes piensen qué situaciones proponer a los niños y decidan las formas de trabajo, a partir de las competencias que intentan favorecer en ellos. El Programa de preescolar apuesta a la autonomía intelectual de las educadoras y a su papel como profesionales de la educación. Es un hecho que lograr los cambios esperados en las prácticas pedagógicas demanda un pro-ceso de aprendizaje profesional. Ello incluye, desde luego, el estudio, los cursos de actualización que ayuden a ampliar los conocimientos acerca del desarrollo y aprendizaje infantil; sobre mate-máticas, lenguaje, ciencia, arte, etcétera, y la didáctica en cada caso. Sin embargo, la experiencia ha mostrado que ello no es suficiente, pues siempre surge la pregunta en los maestros, ¿y cómo le hago para aplicarlo con mis alumnos? También la experiencia demuestra que además del estudio sistemático, un medio eficaz para que los docentes aprendan a trabajar mejor con los niños en las distintas áreas de conocimiento es el análisis y la reflexión a partir de experiencias didácticas reales, pues ellas son la fuente para
  • 9. ver lo que ocurre en el escenario de la interacción entre el docente, los alumnos y el objeto de enseñanza y de aprendizaje. Los relatos que incluye esta obra son un recurso para la reflexión y el análisis. La intención no es mostrar clases modelo (éstas no existen). Se trata de acercar a las educadoras una herra-mienta que les ayude a ver los hechos que ocurren en el aula. Cada relato puede analizarse a partir de diferentes ejes: la intención educativa que se plantea la educadora, la secuencia de actividades en relación con la intención planteada, los conocimientos que demanda a al educadora el trabajo con el campo formativo, la información que obtienen los maestros –durante el desarrollo del trabajo– sobre las capacidades que movi-lizan los niños, y las explicaciones que elaboran acerca de lo que perciben del aprendizaje de sus alumnos. Los testimonios o fragmentos de diálogo durante la clase y las producciones de los niños que incluye cada relato son también un recurso para el análisis. Retomarlos a la luz de lo que cuen-ta su maestra o maestro ayuda a comprender mejor cómo pueden valorarse sus logros en cada experiencia. Además de los aportes que esta publicación puede hacer a los docentes en el plano indivi-dual y en el trabajo colectivo, se espera que sea motivo de análisis por parte del personal técnico y directivo, quienes tal vez encuentren en los relatos soluciones a algunas de sus dudas, a pre-guntas que se han planteado constantemente pero que no admiten respuestas únicas, porque es el docente en la situación con los alumnos quien debe tomar decisiones para responder a lo que el momento le demanda; por ejemplo, ¿qué preguntas plantear a los niños para hacerlos reflexionar? ¿Cuándo es conveniente organizar a los niños en equipo? ¿Cuánto tiempo debe durar una situación didáctica? ¿Qué otras competencias se favorecen en los niños, además de las que se consideraron en el plan de trabajo? Existen más temas sobre los cuales se puede discutir, tratándose del trabajo con los niños pequeños. La lista la enriquecerá cada educadora y educador, cada grupo de docentes que se decida a seguir haciendo esfuerzos por desarrollar en los niños y niñas mexicanos el placer de aprender y en ellos mismos la alegría de enseñar.
  • 10. Docentes que nos escriben sus experiencias: María Isidra Hernández Medina • La peor señora del mundo • Recetas de cocina • ¿Por qué pican las abejas? • La tecnología en mis manos • Veo, pienso, siento • Juego de piratas Es educadora egresada de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Chihuahua, y licenciada en Educación Preescolar por la Universidad Pedagógica Nacional. Con 23 años de servicio, trabaja actualmente en el Jardín de Niños “Nicolás Bravo”, en Ciudad Juárez. Hermila Concepción Domínguez Durán • Elaborando instructivos • Cuéntame una leyenda • Construir con bloques • Percibiendo lo invisible Nació en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. Es licenciada en Educación por la Universidad Pedagógica Nacional. Ha sido profesora frente a grupo de educación preescolar durante 25 años y asesora técnica durante cuatro años. Participó como asesora en el Programa Nacional de Lectura en Chiapas. Sergio Isaí Cordero Rodríguez • Recuento de un cuento • Formando arco iris • El juego del mimo • Somos actores de teatro • Buscando tesoros • Preparando gelatinas Trabajó como docente frente a un grupo en tercer grado de preesco­lar en el Centro de Desa­rrollo Infantil Naoli, hasta el ciclo 2008-2009. Actualmente es coordinador pedagógico de Educación Preesco­lar en este Centro y coordinador académico del Departamento Psicopedagógico del Colegio Somerset en Querétaro, Qro. María Guadalupe Preciado Brizuela • Una fiesta de Navidad en el asilo • ¿A qué jugaban mis abuelos? • Un espacio de pintura en el aula • Trabajando con números • ¿Los niños puden hablar de lo que sienten? • Cómo cuido mi salud Es licenciada en Educación Preescolar y en Educación Especial en el área de Problemas de aprendizaje; cursó estudios de maestría en la Universidad Pedagógica Nacional. Con 13 años de servicio como educadora, actualmente trabaja en el Jardín de Niños “Dr. Miguel Galindo” y es profesora en la Escuela Normal de Maestros de Colima.
  • 11.
  • 12. La peor señora del mundo Recuento de un cuento Recetas de cocina Elaborando instructivos Cuéntame una leyenda
  • 13.
  • 14. 13 del mundol María Isidra Hernández Medina “…mordía las orejas de los carpinteros, apagaba su puro en los ombligos de los taxistas, daba cocos en las cabezas de los niños, puntapiés a las viejitas…” –No, no, por favor, no sigas–, decía Octavio poniendo una cara de angustia, mientras yo seguía leyendo, “…luego le echaba carne podrida a los perros, rasguñaba con sus largas uñas las trompas de los elefantes, le torcía el cuello a las jirafas y se comía vivas a las indefensas tarántulas…” 1 Título tomado del libro de Fran-cisco Hinojosa (1992), La peor señora del mundo, México, FCE.
  • 15. 14 Por segunda ocasión les leía esta historia a los niños; la primera fue el ciclo anterior, cuando empecé a trabajar con ellos. Generalmente trato de organizar situaciones en las que la lectura sea una actividad cotidiana y de disfrute. Lo primero que hice para ello fue alejarme mi-les de kilómetros de la idea de “jugar a leer”: los niños no juegan a leer, auténticamente leen. Con esta idea en men-te lo primero que me planteo desde los primeros días que los niños asisten a la escuela es volverlos buenos oyentes de lectura. Para lograr esto es útil el acervo de las bibliote-cas de aula y escuela que la Secretaría de Educación Pública distribuye; sin embargo, no es suficiente la mayoría de los textos están ilustrados, tan preciosamente ilustrados que, cuando se les lee a los niños, resulta casi imposible privar-les de la belleza de las imágenes. Para lograr que ellos escu-chen la lectura en voz alta y que sea tan cotidiano como usar material de construcción tienen que presenciar y vivir actos lectores. Para eso también es necesario contar con textos sin ilustraciones que les permitan a los niños hacer sus propias in­terpretaciones sin recurrir a imágenes preestablecidas, es decir, hacer lo que hacen todos los lectores con los textos cuando los leen e interpretan. Con esta doble intención: promover actividades de lec-tura de disfrute y de enriquecer la biblioteca, es que propuse La peor señora del mundo. Este texto contiene ilustraciones muy atractivas, sobre todo la imagen de ¡la más malvada!, ¡la más malvadísima!, ¡es realmente impresionante! Sin em-bargo, cuando un texto es tan rico, el interés inmediato no está en ver las imágenes, sino en escuchar lo que sigue en la historia. Éste es uno de esos que atrapan a cualquier lector, sea niño o adulto. A continuación relato cómo es que logró atraparnos a todos. Al iniciar el ciclo escolar les pedí a los niños que conver-sáramos acerca de algo interesante que nos haya pasado en vacaciones; no sobre todo lo que hicieron, sino de un tema que consideraran realmente interesante. Después de escu-char algunas experiencias sobre paseos, viajes, visitas, etcéte-ra, les comenté que en vacaciones había visto en la televisión una entrevista con Francisco Hinojosa. Por un momento me miraron con asombro y Jesús preguntó: ¿Francisco, el de La peor señora del mundo?, el mismo, les dije. El texto lo leímos varias veces en el ciclo escolar pasado; los niños identifican los autores de los libros más conocidos por ellos. Les platiqué que cuando vi la entrevista lo que más me había llamado la
  • 16. 15 atención era el parecido del autor con uno de los persona-jes del texto: El más viejo del pueblo. Esto les causó mucha risa. —¿De verdad?, —¿cómo?—, preguntaban. ¡Es igualito, tienen que verlo!, aseguré. Luego les conté que también el autor había hablado de sus libros, sobre todo de lo impresio-nado que estaba por cuánto les gustaba a los niños La peor señora del mundo. Platicó que una vez que visitó una escuela le sorprendió un títere gigante que habían hecho del per-sonaje. Escucharon con mucha atención mi relato. Cuando terminé, Aranza se acercó y me dijo —sí que fue interesante, maestra—. Entonces, les prometí que les llevaría una fotogra-fía del autor para que ellos también observaran el parecido. Después volví a leerles el libro. Saqué una fotocopia del personaje del texto (El más vie-jo del pueblo) y la llevé junto con la fotografía de Francisco Hinojosa. Los comentarios no se hicieron esperar. Algunos notaron similitudes inmediatamente —se parece en los len-tes, —en la nariz, —en que está pelón, —en las manos—. Pusimos la fotocopia y la fotografía en un cartel y Julieta iba registrando lo que los demás señalaban como semejanzas. Cuando terminamos de registrar las semejanzas, leí algunos datos del autor que obtuve de internet y Martha los anotó en el cartel. Diego Alejandro intervino —¿y cuántos años tiene? —No lo sé, ¿cuántos creen ustedes?—, les pregunté. —Tiene 40, —no, 60, —yo creo que 80 como mi abuela—, comentó Isela. A partir de esto les propuse a los niños rees-cribir La peor señora del mundo. Una vez que nos pusimos de acuerdo sobre cómo ha-ríamos esta actividad, volví a leer el texto completo. Al día siguiente iniciamos la reescritura a partir de una pregun-ta que les hice, ¿cómo empieza la historia?, y lo que ellos iban diciendo yo lo escribía en el pizarrón; de esa manera podíamos conjuntamente ir haciendo mejoras y cambios. Recuerdo que cuando iniciamos, algunos niños decían que la historia empezaba así: “Había una vez en el pueblo…”, otros decían: “Era una vez una señora…”. Yo registraba tal y como ellos decían, cuando había dos o más versiones, como en esta ocasión, me detenía para escucharlos y ayudarlos a precisar, hubo otros momentos en la reescritura en los que pude ayudar a enriquecer el lenguaje, señalando: —como este párrafo incluye muchas veces la palabra “miedo”, ¿qué otra palabra o frase podemos usar? Aunque yo era quien iba escribiendo en el pizarrón, cuando los niños piensan y dicen —empieza así… —si-gue…, —primero…, —no, dijo…, están participando en un proceso de escritura—. La reescritura la hicimos en tres gran-des partes, una cada día. Al terminar cada parte, borramos el pizarrón, puesto que ya estaba escrito en el cartel. Para conti-nuar con la reescritura, primero yo leía lo que se había escrito el día anterior en los carteles, para que pudiéramos seguir la lógica del relato. De esta manera se desarrolló el trabajo has-ta que terminamos la historia.
  • 17. 16 Transcripción: • ¿Se parecen? • Tienen la nariz grande y también tienen lentes. • Están pelones. • Tienen orejas largas. • Tienen las manos muy grandes.
  • 18. Transcripción: 17 • “La peor señora del mundo”. • Había una vez en el pueblo de Turambul una Señora muy malvada. • Era gorda como un hipopótamo, tenía uñas largas para rasguñar a la gente. • También les daba comida de perro a sus 5 hijos, los castigaba si se portaban mal y si se portaban bien. Les ponía gotas de limón en los ojos. • Los animales, hasta las hormigas le tenían miedo. • Las personas del pueblo se fueron a vivir a otro lugar porque le tenían miedo.
  • 19. 18 Transcripción: • La dejaron solita en el pueblo, solamente una paloma mensajera se quedó. • La Sra. le daba de comer pan mojado en salsa de chile y agua con vinagre. • Cuando todos dormían, la peor Sra. construyó una muralla y todos se quedaron encerrados, entonces ella volvió a ser malvada ¡la más malvadísima! • Los habitantes del pueblo se reunieron en la plaza y el más viejo de todos tuvo una idea, ¡engañarla! • Si les pegaba le dirían ¡qué rico, otra vez! ¡Por favor pégueme! • Si les hacía algo malo, le decían que era bueno, al revés. • La peor Sra. se sentía confundida.
  • 20. 19 Mientras reescribían, los niños tuvieron la oportunidad de hacer cambios, suprimir partes, añadir otras, utilizar pun-tuación necesaria, con la intención de decir las cosas tal y como querían; por ejemplo, para decir que era “un engaño” —¡Engañarla!, dijo el más viejo, era necesario decirlo fuerte, entonces había que usar —esos que son como la i de Isela—, comentó Sofía; si ya se había terminado de escribir, entonces era necesario poner punto, —quiere decir que ya terminas-te—, explicaban. Cuando los niños tienen posibilidades de escribir frecuentemente, de leer, de trabajar con distintos tipos de textos van identificando, obviamente con el apoyo de la maestra, las características y función del texto, así como algunos recursos del lenguaje escrito como la puntuación. Otro momento importante fue cuando los niños discu-tieron sobre la secuencia lógica de la historia. En el espacio de la construcción del texto, si alguien se refería a algún su-ceso que no correspondía, había quien lo identificara. Eso fue lo que pasó cuando Damian mencionaba insistentemente la destrucción de la muralla como algo que pasaba en la pri-mera parte del texto; algunos niños le aclararon que eso no se podía escribir sino hasta el final, pues correspondía al final de la historia, le daban algunos datos; por ejemplo, “no, antes dejó ir a la paloma para decirles mentiras”. Para terminar y como parte de la actividad propuse a los niños que para el final del texto incluyéramos uno dife-rente. Ellos opinaron que fueran dos, entonces decidimos que serían tres finales, el original y dos más inéditos. Cuando llegamos a la última parte, volví a leer el final del texto, el cual habíamos decidido dejar tal y como lo había escrito el autor; lo anoté en el cartel y leí el texto completo, el reescrito por el grupo, con la intención de hacer una última revisión. Después de esto ya no hicimos cambio alguno; a todos nos gustó cómo había quedado. Sólo faltaba pensar y escribir los dos finales diferentes que habíamos acordado como parte de nuestra actividad. Aquí fue donde empezó la parte más compleja, pen-sar en finales distintos. Algunos plantearon ideas: que el pueblo de Turambul desapareciera, que la peor señora se volviera buena, que nadie le hablara nunca más. Las ideas eran buenas, el problema era seguir la secuencia, pasar de un suceso a otro; algunas ideas dejaban fuera a los demás personajes, otras los aniquilaban a todos. Por ejemplo, —si la señora se volvía buena todos se quedarían encerrados para siempre—, dijo Diego, y eso como que no era del agra-do del grupo. Parte de la dificultad al elaborar los finales del cuento es que quería seguir haciéndolo de la misma manera en la que habíamos realizado la reescritura de la historia. Esta activi-dad implicó escribir un nuevo final, para lo cual había que pensar, imaginar, escribir, hacer borradores, etcétera, así que decidí cambiar de estrategia y hacerlo en binas. Me sen-té con una bina para hablar del asunto y poder terminar la actividad, leímos la historia reescrita, entonces, Julián opinó que —seguro si la señora se daba cuenta que la estaban en-gañando se pondría más furiosa—, pero Jorge dijo que —la policía podría llevársela—, y ¿la policía cómo se daría cuen-ta? Poco a poco, imaginando lo que pasaría si..., llegamos al primer final.
  • 21. 20 La maestra escribe el final del cuento, en la obra original Final escrito en el cartel: • Se encontró con el más viejo del pueblo que le dijo: ¡Malos días tenga usted! Ya vio que un ángel nos puso esta maravillosa muralla. • Furiosa la peor Sra. del mundo, en menos de una hora derribó la muralla por completo. • Desde entonces todos vivieron felices, pues la peor Sra. del mundo seguía haciendo las cosas malas más buenas del mundo.
  • 22. 21 Primer final producido por los niños Transcripción: • La peor señora del mundo se dio cuenta del engaño. Entonces, el más viejo del pueblo llamó a los policías para que la metieran a la cárcel para siempre. • Los habitantes del pueblo hicieron una fiesta porque estaban felices de que la peor Sra. ya no les haría cosas malas.
  • 23. 22 Segundo final Segundo final producido por los niños Transcripción: • De pronto, de una cueva, salió un carro con turbopropulsores y derribó la muralla por completo. • Todos los habitantes del pueblo se alegraron porque ya no estarían encerrados. • Y la peor Sra. del mundo se quedó solita para siempre, sin nadie a quien molestar.
  • 24. 23 Para el segundo final Ricardo y Martín discutieron la idea de la destrucción de la muralla (ver p. 22). Uno decía que se tenía que derribar porque si no todos se quedarían encerrados para siempre, pero tendría que ser alguien más fuerte que la peor señora del mundo; Martín, que es exper-to en el tema de carreras de autos y motocicletas, señaló que tendría que ser un auto con “turbopropulsores” o con “superpoderes”. Cuando terminamos leí la historia completa, incluyendo los dos finales inéditos; al parecer todos quedamos satisfe-chos. Posteriormente, Cinthia escribió la historia completa con los dos finales, para hacerlo se apoyó en los carteles en los que habíamos escrito y que permanecían en la pared. Esta vez lo hizo en hojas tamaño carta, pues la intención era elaborar una segunda versión del texto de Francisco Hinojo-sa para que formara parte de nuestra biblioteca. Al paso del tiempo cuando alguna maestra nos pedía el texto, los niños le preguntaban —¿cuál versión? Por otra parte, desde que iniciamos el trabajo se originó una discusión sobre la existencia del pueblo de Turambul; algunos decían que no existía, otros sostenían que sí. —¡Ya sé!, está en el desierto—, aclaró Jorge; algunos afirmaban que en Chihuahua; otros fueron más allá, comentaron que podría estar en otro planeta; tal vez el pueblo es imaginario, opiné. Aunque ya habían pasado varios días, en ese momen-to decidí retomar dicha discusión y propuse a los niños es-cribirle una carta al autor en la cual le podríamos contar que reescribimos su libro y preguntarle si el pueblo de Turambul existe o no… La idea de escribir la carta los emocionó tanto que había muchas preguntas que querían hacerle al autor; escribimos una lista de las que ellos mismos consideraron más impor-tantes: algunas relacionadas con su profesión de escritor y otras personales. Elaboramos la carta en grupo. Los niños iban propo-niendo ideas y yo las escribía convencionalmente; posterior-mente les pedí a algunos niños que la copiaran y cuando se cansaron, el texto fue largo, les dicté. Nuevamente en grupo revisamos el texto para asegurarnos que lograra comunicar lo que queríamos, así como la estructura de la misma: ¿qué le falta?, ¿está bien?; cuando identifico que hay cosas que no van, qué va primero, etcétera, situación que hemos trabaja-do anteriormente. Estas preguntas hacen reflexionar a los ni-ños, por ejemplo, discutieron si debía ir “Estimado Francisco”, o “Querido Francisco”, u “Hola Francisco”. Kenia y Santiago escribieron la carta cuando la leí para todos; Jesús notó que la pregunta más importante se nos había olvidado, por suerte las cartas tienen ese apartado que se llama posdata. Cuando la carta estuvo terminada la envíe junto con los finales al correo electrónico del autor.
  • 25. 24
  • 26. 25 28, sept., 2009 ¡Hola Francisco! Somos un grupo de niñas y niños que estamos en 3°. En la escuela “Nicolás Bravo”, en Ciudad Juárez. Te contamos que leímos tu libro La peor señora del mundo. Lo reescribimos; creamos dos finales diferentes. Mari te los va a enviar a ver qué te parecen. Sabemos que naciste en la Ciudad de México, pero nos gusta-ría preguntarte si tienes hijos, si estás casado y a cuál escuela fuiste cuando eras niño. Leímos que escribes libros para niños y jóvenes, nos gustaría saber cuál es tu favorito. ¡Hasta luego!, que estés bien. Posdata: ¿existe el pueblo de Turambul?
  • 27. 26 Después de unos días, Francisco Hinojosa nos contestó. Cuando leí la respuesta todos estábamos realmente conten-tos y emocionados, por supuesto que quien quería saltar de gusto era yo. Esta es la carta que nos envió.
  • 28. 27 Algunas reflexiones finales La preocupación de muchas educadoras sigue siendo la enseñanza de la lec-tura y la escritura. Considero que dicha preocupación es legítima, ya que resulta aterrador pensar que la escuela no aporte las condiciones necesarias para que progresivamente los niños se apropien de la lectura y la escritura como herramientas fundamentales para su aprendizaje permanente. Habría que asumir que la observación, la elaboración de hipótesis e ideas, la cons-trucción de explicaciones y significados, son capacidades que constituyen el fundamento del aprendizaje de la lectura y la escritura, lo cual implica que estamos ante un proceso permanente que les permite a los niños avanzar y ampliar sus capacidades para producir e interpretar textos. ¿Qué hacer ante tal reto? Si se trata de un proceso permanente se deben promover frecuentemente acti-vidades en las que los niños “lean y escriban” con una función y una finalidad específica, aun cuando no se esté trabajando una situación referida exclusiva-mente al campo del lenguaje.
  • 29. 28 Es necesaria la existencia y disponibilidad de distintos tipos de textos en el aula y en la escuela para así plantear situaciones en las que tenga sentido que un adulto lea a los niños; circunstancias en las que ellos necesiten leer o interpretar por sí solos, que demanden buscar un significado, datos preci-sos, ampliar o descubrir algún tema, seguir instrucciones, hojear, comentar, confrontar o simplemente porque nos emociona, nos alegra o nos atrapa lo que dice; es decir, se trata de realizar las múltiples y diversas acciones que hacen quienes escriben y leen en la vida cotidiana. Estas acciones no deben ser momentáneas, esporádicas o porque de pronto a algún niño se le ocurrió, sino deben representar oportunidades, planeadas sistemáticamente por la educadora. El plantear que los niños se relacionen con autores es una oportunidad para saber que los cuentos, novelas, poesías… son textos escritos por seres humanos. También es una manera más de acercarse a los textos, y establecer comunicación con el autor no es la única forma de relacionarse con él. Recuer-do que cuando propuse a los niños la idea de escribirle a Francisco Hinojosa, Jesús me dijo sonriendo, con un tono especial, ­— le vamos a decir que tu autor favorito es Anthony Browne—. Es evidente que hay relación con autores pero, además, esta manera de dialogar también es un reflejo de los lazos movilizado-res y emotivos que se van estableciendo entre los niños y la maestra mediante las experiencias que se viven cotidianamente en la escuela. Considero que la preocupación de nosotros los maestros debe estar cen-trada en ofrecer las posibilidades para que los niños lleguen hasta donde son capaces de llegar; seguramente, en muchas ocasiones nos van a sorprender más de lo que creemos.
  • 30. 29 de un cuento Sergio Isaí Cordero Rodríguez ¿De dónde surgió la idea de trabajar esta situación didáctica? Podría decirse que el trabajo con cuentos era una actividad típica en mi grupo de tercero de preescolar.1 Después de todo, los niños que atendí habían estado en contacto con cuentos desde su ingreso a la estancia. En algunas ocasiones di por hecho que los niños estaban familiarizados profundamente con los cuentos. Consideré indispensable saber desde cuándo habían tenido contacto con este gustado género, común y cotidiano. Me interesaba que ellos lograran planear un cuen­to, escribirlo, dibujarlo. La lectura cotidiana de cuentos que hice a los niños del grupo propició el surgimiento de dudas acerca de las características de diferentes géneros literarios. Los cuentos que uti­lizamos dentro de los momentos literarios de la jornada fueron el inicio de una secuencia 1 Tenía 13 alumnos en este grupo. didáctica que permitió la exploración de los niños sobre este género.
  • 31. 30 Desde que empezó el ciclo escolar establecí que dia­riamente al inicio de la jornada, leería cuentos a los niños. Mi intención era que al transcurrir las semanas, ellos logra­ran familiarizarse con la lectura. Las primeras semanas leí cuentos breves, pequeñas narraciones e historias inclui­das en nuestra biblioteca del salón. El grupo respondió bien a los momentos literarios: les agradaba escuchar las historias; algunos trajeron cuentos para que yo los leyera. Gradualmente elegí narraciones más extensas, de manera que la lectura de una historia se retomara día con día, lo cual convirtió a la jornada en una práctica diaria. El haber logrado leerles a mis alumnos a diario influyó en que más de uno se interesara en hojear los cuentos en tiempos libres, pero aún no tenía muy claro cuáles eran las partes que les parecían más interesantes de los cuen­tos: ¿sería la trama, las imágenes, el lenguaje fantástico, la organización de las páginas? Los elementos de un cuento son diversos, de ahí la necesidad de comprender en qué se estaban interesando, qué habían construido sobre qué es un cuento. ¿Qué esperaba de la situación didáctica? A mediados del ciclo escolar diseñé la situación didáctica. Las competencias a favorecer fueron: Conoce algunas caracterís­ticas y funciones propias de los textos literarios e Identifica algunas características del sistema de escritura. Mi interés fue, principalmente, problematizar en ellos las ideas acerca de ¿qué es un cuento?, ¿cómo está hecho?, ¿para quiénes está escrito? Considerando esto quizás podríamos, más adelante, escribir algún cuento para un lector en particu­lar, pues no es lo mismo redactar un cuento para sus papás que otro que le compartirían a los niños de primero de preesco­lar (porque los intereses de cada lector son distintos). Mi intención para esta ocasión no era construir un cuen­to grupalmente, sino reconocer sus concepciones individua­les. ¿Qué piensa Mariana cuando hablamos de un cuento? ¿En qué se fija Isaac? ¿Qué considera importante Humberto? ¿Qué registra Sofía cuando escribe un cuento?
  • 32. 31 Secuencia didáctica Tiempo: 5 sesiones (1 hora de la jornada diaria) Materiales: Hojas y colores Cuento: Pedro es una pizza, de William Steig Organización del grupo: Dividí a los 13 niños del grupo en equipos de trabajo, los cuales fueron: La organización del grupo en equipos de trabajo fue deter­minante para su desarrollo, y los criterios que seguí para or­ganizarlos atendieron a dos características individuales: • Niveles de escritura. ––Para estos momentos, la mayoría de los niños produ­cía escrituras silábicas y alfabéticas. Omar, Pablo y Ma­riana escribían ya alfabéticamente. • Interés mostrado por los cuentos. ––Algunos niños mostraron más interés durante los momentos literarios, participaban activamente y li­deraban las discusiones alrededor de las historias. Su carácter los hacía opinar, hablar, discutir y dirigir. Ejem­plo de ello eran Isaac, Humberto y Fernanda. Organización de la jornada2 Durante las sesiones que duró la situación didáctica la jor­nada estuvo organizada de la siguiente manera: Actividad Recepción Desayuno y aseo Momento literario Recuento de un cuento Clase de inglés Recreo Rincones Comida y aseo Salida 2 La jornada de trabajo es extensa porque es de un Centro de Desarrollo Infantil. Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5 Isaac Omar Hugo Mariana R. Mariana G. Aranza Princesa Humberto Pablo Karla Irene Fernanda Paulina
  • 33. 32 Situación didáctica Sesión 1: Del Cuento y la predicción 1. En asamblea y moderando los turnos, invitaré a mis alum-nos a que platiquemos sobre ¿qué es un cuento?, ¿para qué nos sirve un cuento?, ¿cómo es un cuento? 2. A partir del título del cuento y lo que sea observable para ellos (en este caso, la portada), deberán exponer las predicciones acerca de lo que se tratará el cuento. Estas predicciones se registrarán mediante el dictado al maestro en el pizarrón. Sesión 2: El cuento y la reelaboración oral 1. Leeré en voz alta, el cuento Pedro es una pizza.3 Antes de esto, recordaremos las predicciones hechas por ellos acer-ca de la posible temática del cuento. 2. Después de escuchar el cuento, evaluaremos cada una de sus predicciones, es decir, veremos si de lo que dijeron que sucedería en el cuento sí ocurrió. En pocas palabras, ¿se trató acerca de lo que pensaban? 3. Recontaremos el cuento verbalmente. Esto nos servirá como antecedente para crear una referencia escrita sobre el cuento. Sesión 3: La producción escrita 1. Pediré a los niños que en equipo de trabajo, cada uno “haga el cuento” (en la consigna, no especificaré que dibujen o escriban; si tienen dudas podrán consultar el cuento impreso). Para ello sólo proporcionaré una hoja, lápiz, goma (borrador) y colores. 3 Steig, William (2001), Pedro es una pizza, Bogotá, Norma (Buenas noches), 31 pp.
  • 34. 33 Lorena: (levantando su mano insistentemente) ¡Yo sé!, un cuento es algo que te cuentan. Mtro.: Sí, ¿qué más es un cuento? Lorena: (pensando) Pues como el que tienes (señalan­do al cuento que traía en la mano), que tenga dibujos. Como lo mencioné, mis alumnos se familiarizáron con los cuentos que utilizamos en el momento literario de la jornada. Quizás por eso las respuestas de los niños fueron muy naturales, pues su contacto con ellos ha sido continuo. Seguimos con la asamblea; con un poco de paciencia las opiniones me dejaron ver otras ideas, principalmente en re­lación con la parte escrita: Humberto: ¡Sí!, tiene dibujos… pero a veces también tie­ne letras. Mtro.: (a todos) Y, ¿para qué están las letras? Humberto: Para que te lo lea tu mamá. Mtro.: Y tú, ¿podrías leerlo? Humberto: No, es que todavía no sé leer. ¡Así es! El cuento además de ser algo que te cuentan es algo que puede ser leído. En ocasiones lo leen las mamás, a veces los papás; en ocasiones lo leen los maestros u otros compañeros. Cuando el cuento tiene letras significa que puede leerse. ¿Qué sucedió? A continuación daré cuenta de aquellas eventualidades que considero más ilustrativas para mostrar las ideas que mis alumnos tenían sobre los cuentos. Haré la reconstrucción con base en algunas producciones escritas que los niños hi­cieron en diferentes momentos. Gracias al registro en el dia­rio logré rescatar algunos de los diálogos que dan sentido a sus productos. También me parece importante incluir las dificultades que se presentaron al enfrentarme a sus respuestas y apor­taciones. Muchas de sus intervenciones me ayudaron a pen­sar cómo debería ser la siguiente situación didáctica y me obligaron a plantearme qué considerar para las próximas sesiones en relación con la construcción de un cuento. ¿Qué es un cuento? “Solemos tener asamblea” es una actividad de intercambio en la que opinamos acerca de diversos asuntos, lo que me ayuda a reconocer las ideas de los niños y me indica por dón­de iniciar a trabajar. En este caso, en la asamblea, al iniciar la situación didáctica pedí a los niños que hablaran sobre qué era un cuento; sus respuestas fueron variadas:
  • 35. 34 De qué trata este cuento Al observar la portada (que consiste simplemente en el títu­lo y la cara de Pedro, el personaje del cuento, ver imagen 1) pedí a los niños que imaginaran de qué trataría el cuento. Rápidamente se levantaron las manos, en el pizarrón anota­mos sus predicciones; ellos me dictaron. Como se muestra en la tabla. ¿De qué tratará el cuento? Niños Predicciones de los niños Irene El niño se llama Pedro y se apellida Pizza. Isaac Pedro hace pizzas. Es cocinero de pizzas. Humberto Es que Pedro se parece a una pizza. Omar Pedro es una pizza de verdad. Mariana Pedro estaba soñando que era una pizza. Pablo Que le ponían la cara de Pedro a una pizza (como cuando cumplí años y le pusieron un dibujo a mi pastel –aclaró Pablo). Estas predicciones me proporcionaron la información acerca de lo que ellos pensaban sobre el contenido del cuen­to. Además, esta actividad nos hizo pasar un rato muy agrada­ble, y la predicción hecha por Irene me pareció muy in­teresante —se llama Pedro y su apellido es Pizza—; fue una manera de solucionar la aparente contradicción del título porque uno no puede ser niño y pizza a la vez. Pablo aportó su idea a partir de una experiencia previa: su cara en un pastel. Antes de leerles el cuento, los niños ya tenían un pro­pósito lector: saber si su predicción era correcta. Verificar sí tenían razón se convirtió en un recurso didáctico para la lec­tura del cuento: ¿quién tenía la razón? ¿De qué se trataría el cuento?; ahora sabríamos quién le atinó. Pedro es una pizza Pedro está de mal humor. Justo cuando va a salir a jugar balón con sus amigos, empieza a llover. El papá de Pedro se da cuenta de que su hijo está muy triste. Piensa que la mejor manera de alegrarlo es convertir­lo en una pizza. Lo acuesta sobre la mesa de la cocina y empieza a amasar la masa. Estira la masa para todos lados. Ahora lanza la masa al aire en círculos. Luego le añade aceite (en realidad sólo es agua.) Luego, la ha­rina (en realidad son polvos de talco.) Luego le pone los tomates (en realidad son sólo fichas de damas chi­nas.) Pedro no puede aguantar la risa cuando mamá dice que no le gustan los tomates en la pizza. —Muy bien, dice papá. Sin tomates, sólo queso (el queso es papel cortado en trozos.) —¿Qué te parece un poco de salchichón Pedrito?—, Pedro no puede responder porque sólo es un pedazo de masa con cosas encima.
  • 36. 35 Pero cuando le hacen cosquillas a la masa se ríe como loco. ¡Se supone que las pizzas no se ríen! ¡Se supone que los que hacen pizzas no les hacen cosquillas a las pizzas! —Bueno, dice papá. Ya es hora de poner la piz­za en el horno. —¡Ah! ¡Ya está nuestra pizza!— El papá de Pedro lleva la pizza a la mesa. —Ahora hay que cor­tar la pizza, dice. Pero la pizza se escapa y… el cocinero la persigue. Agarra la pizza y le da un abrazo. El Sol ya salió. La pizza decide salir a buscar a sus amigos. El recuento de este cuento Después de la lectura pedí a los niños que revisáramos las pre­dicciones que me habían dictado. Se dieron cuenta que nin­guna de sus predicciones había coincidido completamente (¡esa era la idea!). En este momento me interesaba que ellos pudieran reconstruir la temática general del cuento. Al terminar de revisar las predicciones les pregunté, ¿entonces de qué se trató el cuento? Ellos contestaron rápi­damente de las siguientes maneras: Humberto: El papá jugaba con su hijo. Isaac: Es que no podía salir con sus amigos porque estaba lloviendo. Karla: Y que luego su papá le dijo que lo iba a con­vertir en pizza y lo pusió en la mesa. Isaac: no se dice pusió, se dice puso. (…) Paulina: Que su papá estaba jugando a la pizza. Hugo: ¡Sí! Que le ponía cosas encima, como jitomate, salami, queso. Pero eso también era de juego. A cada niño entregue hojas de papel, lápices y colores; les pedí que hicieran el cuento. La consigna que di no espe­cificó si debían escribir o dibujar o doblar la hoja. En realidad, quería saber qué era lo que ellos representarían del cuento. Cada quien, en su equipo, inició a trabajar con su hoja; el in­tercambio entre ellos se hizo presente apenas tomaron su hoja. El acomodo en equipos intentaba favorecer el inter­cambio entre ellos. En esta ocasión no tenían que hacer un solo trabajo entre todos, sino que tendrían la oportunidad de comparar su producción individual entre ellos. En realidad, el haber elegido darles sólo una hoja no fue algo premeditado, por lo general así es como acostumbro hacerlo. Lo que realizó un equipo de trabajo me hizo re­flexionar sobre la pertinencia de este hecho, ¿por qué darles una hoja si los cuentos no son así? Por fortuna, mis alumnos no repararon en esto y comenzaron a producir di­­ferentes re­presentaciones del cuento. Esto fue evidente para mí cuan­do apareció la producción de Mariana y sus compañeras.
  • 37. 36 En dónde está el cuento En el equipo de Mariana R. y sus amigas iniciaron do­blando sus hojas por la mitad. Cuando les pregunté por qué lo habían hecho, Mariana me contestó —es que éste es lo de afuera y esto es lo de adentro—. Si hubiera pre­visto que habían establecido esta diferencia en cuanto al portador, es decir, en dónde se encuentra escrito el cuento, quizás no hubiera proporcionado sólo una hoja. Ahora puedo reconocer la importancia de considerar el portador de texto como algo fundamental si se quiere presentar una situación que favorezca el lenguaje escri­to: un cuento no puede aparecer en una sola hoja. De ahí la necesidad de este equipo de doblar sus hojas y hacer un distingo entre lo de afuera y lo de adentro (ima­gen 1). Gracias a lo que ellas hicieron pude darme cuen­ta de esta desconsideración de mi parte. Mtro.: ¿Cómo se llama la parte de afuera? Princesa: Portada. Mtro.: Ah… ¿y dónde está el cuento? Mariana: Pues adentro… Desde el día anterior, cuando revisamos la portada para hacer las inferencias, quise decirles el nombre, pero ahora que Princesa había introducido el término, lo utilizamos con mayor naturalidad. Sin duda, está distinción manifestada por ellas me servi­rá como punto de partida para una nueva situación; quizás lograr integrar la paginación de un cuento con el orden de los eventos. La parte de afuera Lo de adentro (portada) (cuento) Imagen 1. Lo de afuera y lo de adentro del cuento, según el equipo de Mariana
  • 38. 37 Había una vez… El cuento sobre el cual trabajamos no comienza con esta típica frase. Aun así, el lenguaje narrativo fue considerado de suma importancia para uno de los equipos; ¿de dónde habrán sacado esta frase si ni siquiera está en el cuento? En­tonces al realizar sus representaciones del cuento los niños no utilizaron simplemente la información sobre éste. ¡Hicie­ron uso de saberes anteriores!, quizás como resultado de los momentos literarios, quizás por su contacto con cuentos en casa. Podría pensar que para las integrantes de este equipo, si algo pretende ser un cuento entonces tiene que iniciar con “Había una vez…”. O al contrario, si algo inicia con “Había una vez…” entonces podría presumirse que es un cuento. Karla e Irene plasmaron en su hoja algo de lo que han logrado identificar en los cuentos, nada más ¡y nada menos! que el “Había una vez…” (imagen 2). Ningún otro equipo usó este inicio típico de los cuentos. Para Fernanda, que alcanza producciones alfabéticas, el interés giró en el relato de un evento: dentro de la historia había que “meter la pizza en el horno” (en el horno-sillón mientras Fernanda escribía, Paulina observaba. Cuando pasé por su mesa pedí que me dijera qué era lo que había escrito (imagen 3). Las expresiones que Fernanda utilizó para describir este evento muestran recursos literarios de los cuentos –en un cuento a diferencia de una enciclopedia, el periódico u otro tipo de texto–, suceden eventos fantásticos a partir de per­sonajes imaginarios, de ahí surge muchas veces lo atractivo de su lectura. Para el equipo de Omar la situación fue diferente, pues no consideraron el cuento como texto. A ellos les llamó la atención la parte de la historia en que habían convertido al personaje en pizza; se centraron en la descripción sucesiva de algunos eventos, a partir de un solo dibujo al que se aña­dían elementos (imagen 4). Imagen 2. “Había una vez...” inicio del cuento, según Karla e Irene
  • 39. 38 Imagen 3. Escritura de puño y letra de Fernanda, parte del pasaje de “meter la pizza en el horno” Lo que dice el texto de Fernanda: • cosciñas a Pebro (cosquillas a Pedro) • esora (¡Es hora!) • metelo al ono (¡Mételo al horno!) • nereali era lesiñon (…en realidad era el sillón) Imagen 4. Escritura de Omar, el evento se refiere a que el personaje es convertido en pizza • peperoin (peperoni) • se sal (es sal) • keso-kesp (queso)
  • 40. 39 Esta representación del cuento habla de una relación entre lo que se escribe y lo que se presenta como dibujo; por ejemplo, Omar intentó representar “el convertirse en piz­za” y su escritura clarificó los ingredientes que hicieron de Pedro una pizza. Con Pablo fue parecido; él dibujó dos eventos del cuen­to en su hoja. Al acercarse a enseñármelo, pregunté acerca de lo que sucedía en su cuento. Pablo contestó que —pri­mero estaba lloviendo y después el papá le ponía pepero­ni—. Después de explicarme lo que significaba su dibujo le indiqué que escribiera lo que sucedía en su cuento. No muy convencido regresó a su mesa y escribió ambos eventos (imagen 5). Pablo intentó organizar un par de eventos que sucedie­ron en diferentes momentos de la historia. Su organización fue válida pues así había sucedido en la historia. Sin em­bargo, con relación a la estructura de los cuentos y sus tres momentos básicos, al cuento de Pablo le haría falta “el final”; en este momento no le indiqué que escribiera el final del cuento. El lenguaje fantástico, las historias de lejanos lugares y el juego entre la realidad y eventos imaginarios son de gran atractivo para mis alumnos. Dentro de los momentos litera­rios uno de los espacios más atractivos era el de comentar sobre la historia y personajes. Las historias relatadas en los cuentos parecían tener un imán que atraía no sólo su aten­ción, sino además su interés. Imagen 5. Escritura de Pablo, llovía y le ponían peperoni • lloba (llovía) • lepo nianpeperoni (le ponían peperoni)
  • 41. 40 No sé leer La idea de Humberto sobre sí mismo evidenciaba una fuerte preocupación. La primera dificultad que enfrenté a raíz de las opiniones fue la cuestión de “saber o no saber leer”. Para mis alumnos, en general, y para Humberto, en particular, fue difícil y confuso este proceso; me refiero a que algunas ve­ces Humberto y otros niños del salón no intentan leer, pues dicen que no saben; pueden hojear los cuentos, ver las imá­genes; sin embargo, cuando se trata de que intente pensar en qué dice, parece no querer continuar. En los momentos literarios he notado que los niños pre­fieren desarrollar las historias a partir de las imágenes sin centrarse en el texto del cuento. Aunque ahí estén todas las palabras, pareciera que no existen. De manera similar, cuando pedí que escribieran como ellos podían se negaron argumen­tando “que no saben”. Durante algún tiempo me he pregun­tado cómo lograr que los niños se interesen en la lectura y la escritura, cómo propiciar un acercamiento más eficiente. Aunque disfrutaron escuchar cuando leí cuentos, pare­ciera que la lectura es algo reservado sólo para el maestro. Creo que en muchas ocasiones así se las he presentado por no crear en ellos la necesidad de recurrir a los textos, por no definir una utilidad real para ello. Esto me obliga a pensar que una de las modificaciones a los momentos literarios se­ría incluir a los niños con mayor frecuencia de manera dife­rente; no centrar los actos de lectura de mí hacia ellos, sino podría pedirles que ellos intenten inferir el contenido de las historias; podríamos también construir breves historias y compartirlas con niños de otros grados, con sus papás o en­tre ellos. La cuestión es incluir a los niños en actos de lectura y escritura con más frecuencia. Pensando en lo anterior, decidí que mis intervenciones se dirigirían a crear la necesidad de explorar este cuento en particular. Con el fin de conocer más acerca de lo que ellos sabían, intenté que tuvieran propósitos específicos de acer­camiento al cuento. Brevemente comentaré un par de even­tos en esta situación didáctica, relacionados con la convic­ción que tienen los niños de que no saben leer y lo que sí saben y pueden hacer (con lo que saben). Durante el momento de la situación didáctica en el que los niños elaboraban su cuento, después de repartir el mate­rial para hacerlo, les dije que yo tendría el cuento, por si nece­sitaban verlo. Al ir elaborando sus cuentos los niños querían que les prestara el modelo, así que cada vez que se acerca­ban a pedírmelo, yo simplemente preguntaba —¿para qué lo necesitas?, ¿qué quieres ver?— Las respuestas fueron va­riadas, algunas giraban alrededor de las ilustraciones: ¿cómo es el papá?, ¿de qué color es el sillón? Cuando ellos se acercaban para observar el cuento, po­día descubrir cuál era su interés; fue una manera de recono­cer sus ideas acerca de los cuentos. Cuando Paulina quería saber de qué color era la casa de Pedro, que aparecía al inicio de las páginas, le entregué el cuento en la última página y le pregunté:
  • 42. 41 Mtro.: ¿Aquí puedes ver de qué color es la casa? Paulina: (mirando las imágenes del final del cuento) No, aquí no sale la casa. Mtro.: ¿Recuerdas cuándo salió la casa? Paulina: Sí, al principio (comienza a dar vuelta a las pá­ginas hasta encontrarla). Paulina no “sabía leer”, sin embargo, halló un referente en un texto escrito. El conocimiento que ella tiene sobre el lenguaje escrito le permitió diferenciar entre las partes de un cuento; reconoció que la casa que buscaba no aparecía al final sino al inicio; su conocimiento podría servir de pun­to de partida para organizar historias en sus momentos bá­sicos. La búsqueda de Paulina de una casa que aparece al inicio de la historia, me ayudó a reconocer que la estructura del cuento, su orden y organización es algo que puede ser trabajado más adelante, en una situación posterior a ésta. Cuando Humberto se acercó con la versión final de su cuento, le indiqué la ausencia (incidental o premeditada) de texto: Humberto: Ya terminé. Mtro.: Oye Humberto, ¿solamente hiciste dibujos para tu cuento? ¿Qué más lleva un cuento? Humberto: ¿Letras? Mtro.: Sí, intenta escribir lo que sucede en tu cuento. Humberto: Pero, ¿dónde las pongo? Mtro.: (acercando el cuento) A ver, fíjate donde es­tán las letras. Consideré oportuno enviarlo a intentar escribir, aunque él no lo creyera necesario; me parecía importante que se diera cuenta de que era capaz de hacerlo. Humberto regresó a su mesa con poco ánimo, después de unos minutos se acercó con dudas sobre la escritura de una palabra: Humberto: Maestro, ¿cómo se escribe Pedro? Mtro.: (señalando el título en la portada) Fíjate, en una palabra dice pizza y en otra dice Pedro, ¿en dónde dirá Pedro? Humberto: (leyendo) Ah… creo que aquí, donde está la /d/. Mtro.: ¡Sí!, ahí dice Pedro. A pesar de su convencimiento de “no saber leer”, Hum­berto leyó… y escribió, de acuerdo con lo que se puede ver en su producción (imagen 6).
  • 43. 42 Imagen 6. Escritura de Humberto quien, asegura, “no sabe escribir” ¿Esto es un cuento? Después de lo que Humberto y Paulina mostraron comen­cé a preguntarme ¿cuándo un cuento es un cuento? Sus preguntas me hacían dudar acerca del tipo de actividades planeadas y de los objetivos que perseguía. Decidí, por el momento, seguir con la situación como la había planeado, intentando darme cuenta de las ideas que los niños tenían acerca de lo que era un cuento. La discusión acerca de qué es un cuento nos llevó aho­ra a pensar sobre cómo está hecho el portador de texto, es decir, ¿porqué algunas cosas están afuera, en la portada?, ¿qué significa el texto que está dentro, en las páginas (texto, imágenes)? Aranza: Los cuentos tienen muchas hojas adentro con dibujos. Mtro.: ¿Saben qué parte es ésta? (mostrándoles la portada). Hugo: Es el inicio. Isaac: ¡Sí!, es el principio del cuento. Mtro.: (a todos) Y ¿qué creen que diga esta parte del cuento? Hugo: Dice quién hizo el cuento. Mtro.: Ajá, nos dice quién es el autor del cuento. ¿Nos dirá algo más? Irene: ¡Sí!, nos dice cómo se llama el cuento. Una vez establecida esta relación entre las partes del libro y su contenido, les pedí a los niños que observaran la portada (que hasta este momento para ellos era “el inicio del cuento”).
  • 44. 43 Leí a todos el título: Mtro.: “Pedro es una pizza”… ¿Pedro es una pizza?... Pero, ¿cómo puede ser esto? … Karla: ¿Pedro se come una pizza? Mtro.: (a todos) ¿Para qué sirve una pizza? Grupo: ¡Para comer! Mtro.: ¿Y para qué sirven los niños? Isaac: ¡Para comer! (risas). ¿Para qué sirve la portada? ¿Les sirve de algo la porta­da a mis alumnos? Se dice que no debe juzgarse un libro por su portada. En esta ocasión hicimos lo contrario: utilizando este elemento del cuento invité a los niños a que imagina­ran de qué se trataría el cuento. Al contrastar sus ideas y verificarlas más adelante, por medio de la lectura, nos sería más sencillo establecer la diferencia entre “lo de afuera” y “lo de adentro”. Imagen 7. Portada del cuento Pedro es una pizza
  • 45. 44 Este cuento... ¿se acabó? Por supuesto que no. Esta situación didáctica clarificó muchas de las ideas que yo desconocía sobre en qué momento algo escrito es un cuento. Segu-ramente en los niños también, aunque no es recomendable sólo suponerlo. Sería necesario diseñar situaciones que encaminen los esfuerzos por integrar aquellos saberes que fueron evidentes en sus producciones y aportaciones. Me gustaría sintetizar lo que a mi parecer fueron algunas de las creencias y certezas que los niños demostraron a lo largo de la situación: a) Puede inferirse de qué tratan los cuentos; es decir, es posible opinar sobre lo que pasará en una historia. b) En los cuentos se desarrollan historias a través de momentos, los cua-les están en relación con su ordenamiento en las páginas. c) Lo que sucede en un cuento parte de eventos fantásticos y su finalidad fundamental es disfrutarlos. d) Saber o no escribir (de manera convencional) no debería romper la relación de los niños con los cuentos. Aun los alumnos que argumen-taban no saber leer y escribir lograron producir su cuento. Es importante aclarar que gracias a la situación implementada reconocí las concepciones en mis alumnos: fueron la materia prima con la cual pude planificar nuevas situaciones con el grupo. Fue imprescindible considerar en las semanas posteriores:
  • 46. 45 1. La continuación del momento literario con una participación activa de los niños en estos actos de lectura, 2. El desarrollo de situaciones que contribuyan a la planeación y crea-ción de un cuento. Ya no el recuento de un cuento, sino una recreación; es decir, utilizar lo que ya saben, recrearlo, integrarlo y producir un cuento. 3. El trabajo y análisis de diferentes portadores de texto y géneros litera-rios que nos ayuden a definir de manera grupal ¿qué es un cuento? Cada niño mostró lo que sabía del cuento. Como lo planteé desde el ini-cio, la idea no era escribir un cuento de manera grupal; en esta ocasión mi mirada estaba puesta sobre lo que cada niño era capaz de hacer. Pero, ¿de qué puede servirme esto? para poder planear la escritura de un cuento entre todos. Teniendo claridad de qué sabe cada quién, podré organizar los grupos de trabajo y establecer tareas específicas. Por ejemplo, podríamos hacer equi-pos que se encargaran de escribir la portada, a otros, ilustrarlo; a unos más, de escribir la historia, siempre considerando que los niños pongan en juego lo que saben y sus compañeros puedan aprender de lo que otros saben. Creo que sería bueno seguir adelante planteando situaciones en que los niños, de manera intencionada, intercambien lo que saben y pueden hacer. Bibliografía SEP (2004), Programa de Educación Preescolar 2004, Educación básica, México. Steig, William (2001), Pedro es una pizza, Bogotá, Norma (Buenas noches), 31 pp.
  • 47.
  • 48. 47 María Isidra Hernández Medina de cocina El trabajo con distintos tipos de texto permite a los niños reflexionar sobre los mismos y cómo usarlos, además, promueve que pongan en juego diversas capacidades: la ob-servación, la elaboración de hipótesis, es decir, la capacidad para realizar explicaciones (PEP, 2004). También les brinda una valiosa oportunidad para que interpreten y produzcan tex-tos. En el transcurso del ciclo escolar trabajamos con diferentes tipos de texto de uso social, como cartas, cuentos, felicitaciones navideñas, noticias, agendas, instrucciones divertidas, etcé-tera. En todas estas situaciones los niños eligen destinatarios y contenidos reales. Les propuse a los niños un trabajo centrado en “recetas de cocina”. 1 Elegí este tipo de tex-to porque es un tema del que se puede hablar en casa, lo que facilita el acercamiento con la familia; además, nos permitiría recurrir a distintas fuentes, como recetarios, periódicos, libros, enciclopedias, folletos, revistas, televisión, internet, entre nosotros. Para iniciar el trabajo, los niños y yo conversamos sobre los platillos que preferían y su manera de preparación; cuando Enrique dijo que le gustaba la sopa de letras aproveché para mostrarles un recetario en el que había 10 formas de prepararla, leí una de ellas y sugerí llevar al salón de clases recetas de casa. 1 En el transcurso del ciclo trata-mos de retomar las situaciones sugeridas en los materiales que la SEP ha diseñado y difundido para ello, ésta en particular se retomó del Curso de formación y actualización profesional para el personal docente de educación pre-escolar, Volumen I (SEP, 2005), Módulo 3.
  • 49. 48 Al día siguiente algunos niños y yo nos sorprendimos cuando otros llevaron al salón de clases recetas médicas. Entonces les propuse ponernos de acuerdo sobre una de-finición de “recetas” y la organización del trabajo que rea-lizaríamos. Inmediatamente los niños empezaron a opinar acerca de lo que consideraban una receta; sugerí buscar en un diccionario que tenemos en la biblioteca, el cual dice: “Receta 1. Comprar en la farmacia los medicamen-tos indicados en la receta.” Al escuchar esta información, quienes llevaban recetas médicas dijeron —es una receta, —¿verdad que sí?—, afir-mé y seguí leyendo: “Receta 2. Papel en el que se ha escrito lo que se debe tomar o cómo preparar un pastel.” Esta última parte salvó mi intervención. Fue en este mo-mento que les di a conocer la organización de las activida-des que realizaríamos con las recetas de cocina. Esta aparente confusión, que desde luego no había pre-visto, la retomamos en otro momento en el que los niños analizaban el texto. En pequeños grupos concluimos que lo que decía el texto-receta era o servía para realizar determinada tarea. Pedí a los niños que pensaran qué otros textos nos decían eso, y con ayuda identificaron varios: la receta médica, las instrucciones, las reglas en la clase de deportes o para usar el material, las reglas para el uso de la biblioteca escolar, también dicen lo que se tiene que hacer. Después de la discusión sobre la definición, leí tres de las recetas que trajeron de casa; como durante algunos días los niños siguieron trayendo recetas, les recomendé clasificar­las, podían hacerlo conforme a las fuentes o bus-car otro criterio que les resultara importante. En un cartel se colocaron las recetas que se obtuvieron de revistas o libros de cocina, en otro las de internet, y en un tercero se pusieron aquellas de las que no se tenía certeza de su ori-gen, pero que implicó que los niños pensaran en un crite-rio que las agrupara para poder identificarlas. El criterio clasificador que eligieron para este cartel fue acordado por Pamela y Alan. Para ello consultaron los rece-tarios que teníamos en la biblioteca, pero ninguno les con-venció; entonces, después de discutir si se parecían o podían estar en otro de los carteles, Alan comentó que le gustaban todas, se trataba de recetas de pizza, pasteles, hamburguesas, etcétera; decidieron que el criterio sería “comida para niños”. Además de leer recetas para todo el grupo hicimos otras actividades en las que los niños identificaron las par-tes de este tipo de texto a partir de su lectura. En grupos de cuatro, los niños y yo leímos; para ello fotocopié las recetas y les di una copia a cada pareja, luego les pregunté —¿dónde dice?—, refiriéndome a las características del texto —títu-
  • 50. 49 lo, lista de ingredientes y modo de preparación—. En varias ocasiones habíamos trabajado ya con este tipo de actividad en la que a partir de preguntas sobre “dónde dice el título”, “el nombre del autor”, etcétera, se promueve que los niños identifiquen datos importantes o en este caso característi-cas del texto.2 Además de ir poco a poco familiarizándose con las características propias del texto, los niños advirtieron que las recetas no tienen autor pero algunos recetarios sí, e incluso se pudieron percatar que unos incluyen el nombre del fotógrafo, así como en los cuentos, el nombre del ilus-trador. Con la intención de recopilar suficiente material que nos permitiera elaborar un recetario, habíamos acordado traer al salón recetas que escribiera algún miembro de la familia; así, cuando la abuela, tía, tío, padre o madre nos enviaba la de su platillo favorito, los niños tuvieron la oportunidad de platicarnos no sólo de los gustos culinarios de la familia, sino de características especiales de sus familiares. Por ejemplo, la tía de Jorge que vive en El Paso Texas, nos envió una receta a través de un video que todos pudimos ver en clase. Para que esta receta formara parte del material que estábamos recopilando, sugerí a los niños me dictaran el texto y yo lo iba escribiendo en el pizarrón, con todas las implicaciones 2 Esta actividad es una sugerencia del módulo 3 “Aproximación de los niños al lenguaje escrito”, ¿Dónde dice? del Curso de formación y actualiza-ción profesional para el personal docente de educación preescolar, México, SEP, p. 212. que tiene transformar el leguaje oral en lenguaje escrito. Es decir, tuvimos que regresar al video cada vez que era reque-rido, verificar si escribimos correctamente, tachar, borrar las veces que fuera necesario hasta llegar a la versión definitiva. Cuando la receta estuvo escrita tal y como la tía de Jorge dijo, le pedí a él que la copiara del pizarrón para que la incluyera en el recetario. En algunos equipos los niños pudieron establecer dife-rencias y semejanzas entre las recetas que habían visto en algún material de la biblioteca; por ejemplo, las que se repe-tían o las que se llamaran igual, pero eran diferentes. Es de-cir, identificaron cuatro recetas de “postre de manzana” con distintos ingredientes o modos de preparación. También en variadas ocasiones tuvimos que recurrir al diccionario para encontrar significados de palabras como: sorbete, paté, ten-tempiés, croutones, mousse. Mayra fue la encargada de re-gistrar los significados de estas palabras; conforme se iban presentando las dudas, yo leía el significado y ella lo regis-traba. Tampoco esto lo había previsto al diseñar la situación didáctica, sin embargo, como se iba presentando con regu-laridad en la lectura de las recetas, me pareció conve­nien­te no sólo aclarar la duda, sino dejar un registro que después pudiera retomarse como glosario del recetario que elabora-ríamos. Después de leer y recopilar suficiente material llegamos a la parte de la edición. Se discutieron las partes que con-tendría el recetario, las recetas que necesitaban reescribirse y la necesidad de usar o no imágenes. Algunos defendían
  • 51. 50 sus puntos de vista; por ejemplo: Luis Arturo decía que sólo juntáramos las recetas y les pusiéramos una portada que di-jera “recetas de cocina rápida”; Diana Laura sugirió que sólo pusiéramos las de comida para niños. Después de algunas aportaciones, les pedí que revisáramos las partes que con-formaban algunos de los recetarios que teníamos y esto nos ayudó a decidir las partes que compondrían el nuestro: por-tada, introducción, índice y título de cada grupo, yo propuse que se agregara un glosario. En este momento también nos pusimos de acuerdo sobre quiénes serían los encargados de la elaboración. Posteriormente pasamos a la elección de las recetas que conformarían el recetario; los niños propusieron varios crite­rios: recetas de postres, mexicanas, las de niños, las de las abuelas y las favoritas. Finalmente nos decidimos por las recetas de las abuelas, las que habían enviado de casa. Otro criterio fue que todas deberían tener imagen. Alonso y César recopilaron todas estas recetas y juntos observamos que al-gunas necesitaban reescribirse, pues estaban, por ejemplo, escritas con letra que no se leía muy bien, según su criterio, o necesitaban acomodar el texto porque les faltaba la foto-grafía o imagen. En la fase de la reescritura algunas parejas pusieron mu-cho cuidado en escribir lo mejor posible, así que siguieron indicaciones, borraban, hacían cambios, preguntaban, pe-dían ayuda. Omar le dictó a Francisco la receta de empana-das de manzana, apoyaba la escritura de algunas palabras diciéndole —empanadas de manzana, empieza con ‘eme’ ‘eme’ de mamá—, refiriéndose a manzana. Todo el grupo participó en la edición, es decir, en la toma de decisiones para redactar nuestro recetario; la ela-boración del mismo estuvo a cargo de un equipo. En este proceso la parte más complicada fue la conformación de los grupos de recetas y sus títulos. Obviamente mi interven-ción al sugerir algunas alternativas permitió que los niños, finalmente, hicieran tres grandes grupos: 1. Sopas, 2. Comida para niños, aquí estaban las de platillos favoritos, y 3. Comi-da para adultos, en este grupo estaba el resto de recetas. Para elaborar la portada les pedimos a los que quisieran ha-cer un dibujo para ilustrarla, y de unos 15 elegimos el que mejor le iba. Yo escribí la introducción, después ayudé a Luis para que redactara el índice y paginara el recetario. Cuando el recetario se terminó, los niños eligieron, por equipos, una receta que preparamos en la escuela con ayu-da de algunas madres. En el momento de la preparación de los platillos se leyó la receta para verificar si se contaba con todos los ingredientes y seguir paso a paso el modo de preparación. Se leyó como lo hace cualquier persona que intenta cocinar. A la hora de la salida invitamos a las familias del grupo a probar nuestros deliciosos platillos.
  • 52. 51 Empanadas de manzana • Una cuchara de mantequilla • Una pizca de sal • 6 manzanas Para hacer la masa, se hacen como tortillas y se rellenan con las manzanas. Para la masa: • Un medio de harina • Una pizca de sal, azúcar • Mantequilla Sorbete de fresa • Fresas • Mermelada de fresa • Azúcar • Conos para la nieve Preparación: • Se pone el azúcar y el agua a fuego lento, • Después se pone en el refrigerador, • Se pone la mermelada y las fresas, • Congelar y servir en conos.
  • 53. 52 Ensalada de manzana • 5 manzanas • 1/4 de crema dulce • Nueces • Pasas • 2 tallos de apio • Se pican las manzanas, • Se pone todo junto con la crema. ¡Rico!
  • 54. 53 Algunas reflexiones finales Cuando el ciclo escolar terminó, participé en una reunión de educadoras en la que el propósito era compartir experiencias de trabajo. Recuerdo que al final de mi intervención algunas compañeras comentaron que se trataba de una actividad que desde muchos años atrás se realizaba en las aulas de preescolar (“el juego del restaurante”). A lo que respondí que tenían razón, ya que “jugar al restaurante” era una actividad que realizábamos, sobre todo, si nos tocaba trabajar la unidad de “la alimentación” que correspondía a las sugerencias planteadas en el PEP 1981, en el libro 2. Sin embargo, aun cuando trabajar desde el enfoque de la reforma no im-plica necesariamente hacer cosas inéditas, por nadie conocidas, resulta im-portante señalar que una de las diferencias importantes consiste en que el trabajo lo piensas y lo organizas en función del desarrollo de competencias y no en función del tema o de la actividad. Con relación a esta experiencia quiero referirme, en primer término, a que el trabajo con textos, tal y como lo señala el PEP 2004, despierta en los niños el interés por conocer el contenido de los mismos, aprenden a en-contrar sentido al proceso de lectura, aun antes de saber leer; fomenta, al mismo tiempo, la participación en situaciones de escritura de la vida coti-diana. Recordando un poco, “jugar al restaurante” consistía en reproducir una situación de la vida cotidiana. En este juego, la mayoría de las ocasiones,
  • 55. 54 los diálogos y hasta las mismas representaciones estaban establecidas por la maestra, los niños sólo seguían indicaciones, y cuando las tenían dominadas, los dejábamos jugar por varios días y casi siempre después del recreo. No discuto el papel fundamental que el juego tiene en el proceso de aprendiza-je. Sin embargo, tal y como tradicionalmente se había venido promoviendo esta actividad, el aspecto lúdico pareciera estar en el uso de los materiales, es decir, en lo que se utilice para jugar y no en lo que puede producir el mismo hecho de jugar. El sentido de esta experiencia está ligado a lo que se espera de ella, es decir, lo que se espera que aprendan o desarrollen los niños. Ya comenté el porqué elegí el tipo de texto, que en realidad pudo ser otro: cuento, poesía, anuncios publicitarios, etcétera. Un buen motivo para hacer una elección es que te guste a ti también, que te atraiga o que quieras conocer más sobre el objeto de conocimiento, el hecho es que decidí “recetas de cocina”. Y para lograr promover que los niños interpretaran el contenido del texto y expre-saran gráficamente sus ideas como parte del proceso en la construcción de textos escritos, pensé en actividades que les permitieran acercarse a dichas competencias, a partir de la lectura y escritura de recetas y la elaboración de un recetario. Al participar en estas actividades los niños tuvieron la posibi-lidad, en relación con la lectura, de expresar sus ideas acerca del contenido del texto, preguntar sobre palabras que no entendían, confirmar o verificar información sobre contenido, comentar con otros, identificar la función que tienen algunos elementos gráficos (ilustraciones y/o fotografías, números, signos, paréntesis) en la escritura; también utilizaron marcas gráficas o letras para construir textos, considerar las características del texto al producirlo y realizar correcciones. Habría que considerar que estas posibilidades no se presentan solas a los niños, necesitan de la intervención de la maestra.
  • 56. 55 Debo mencionar que, además del programa, había leído algunas expe-riencias con otros tipos de texto y, en particular, una propuesta sobre recetas de cocina en el libro ¿Cómo podemos animar a leer y escribir a nuestros niños?, co-ordinado por Myriam Nemirovsky. Esto me ayudó a organizar el trabajo. Por todo lo anterior, sostengo que el trabajo con textos y sobre todo pen-sar el trabajo a partir del desarrollo de competencias implican un esfuerzo mayor para la educadora que va más allá de poner a los niños a jugar al res-taurante.
  • 57.
  • 58. 57 instructivos Hermila Concepción Domínguez Durán Era principio de año; para ser exacta, 7 de enero. Los niños fueron ingresando al salón de clases, se acercaban y me daban abrazos y besos; verbalmente me expresaban buenos deseos. Algunos niños traían juguetes y juegos (memoria, lotería, nenuco,1 maquillaje para niñas, legos, muñecas, carritos de control remoto, pelotas) que sus padres les habían obsequiado en Navidad y Día de Reyes. Ellos preguntaron –a quienes no trajeron nada al aula– cómo se juega, e intercambiaron deseos de préstamo; otros niños dijeron que traerían otros juegos y juguetes al día siguiente. Yo estaba sorprendida; después de haber analizado lo que creía que era mejor para el grupo (trabajar con el nombre propio) me di cuenta de que la planificación elaborada no te-nía relación con lo que en esos momentos estaba sucediendo en torno a las mesas de trabajo. Los niños continuaban llegando; mientras esto sucedía, me di a la tarea de revisar el PEP 2004,2 que siempre tenía en el escritorio. Con la idea de que compartieran sus juguetes, elabora-ran tablas y registraran información, consideré apropiado atender la siguiente competencia: Reúne información sobre criterios acordados, representa gráficamente dicha información y la interpreta (PEP, 2004: 75). Propuse a los niños organizarnos para que, además de jugar, reuniéramos la información, en tablas que diseñaríamos, sobre las veces que se presta el juguete, quiénes lo prestan y 1 Un muñeco con manos y cara de hule, y lo demás de tela, que ase-meja ser un bebé. 2 Programa de Educación Preescolar 2004, México, SEP.
  • 59. 58 quién es el ganador o, en su caso, el que pierde; esto con el fin, según yo, de hacer atractiva la actividad, y sobre todo de establecer los turnos de participación y el tiempo; les di un ejemplo: si Paulina le presta su juguete a Jessica Paola, ¿qué tiempo lo utilizará ella?, ¿cuándo deberá devolverlo? (hice esto con el fin de establecer las reglas de préstamo y devolución). En ese momento me di cuenta que había elegido mal la competencia a desarrollar, y recordé lo que el Programa es-tablece: que una de las razones para elegir adecuadamente las competencias a atender es “porque su dominio sea indis-pensable para trabajar con otras competencias” (PEP, 2004: 122); siendo éste el caso, reconsideré, mejor atendería la competencia Conoce diversos portadores de texto e identi-fica para que sirven (PEP, 2004: 75). Abordarla dará respuesta a las siguientes interrogantes: Si desconocemos el uso del juego o juguete, si aún no hemos establecido los acuerdos, los turnos de participación, ¿quién empieza? y ¿quién conti-nua?; ¿cómo sabremos el tiempo que podrá usarlo o tenerlo cada uno? Deberemos entonces comenzar por revisar las instrucciones y específicamente los instructivos que cada juego y juguete traen. Al finalizar la mañana de trabajo me dediqué a realizar el plan, que quedó de la siguiente manera: Situación didáctica ¿Cómo se elaboran los instructivos? Competencia Conoce diversos portadores de texto e identifica para qué sirven. Actividades • Presentar la situación al grupo. • Recopilar saberes previos. • Revisar y explorar instructivos diversos para registrar información y características. • Por equipos, explorar los juegos y mate-riales educativos tomando como referen-cia la Guía para madres y padres. • Elaborar instructivos de los juegos. • En plenaria, socializar lo realizado para enriquecerlo. Revisar los instructivos y modificarlos en su caso. ¿Qué es un instructivo? Pregunté al grupo, ¿qué es un instructivo? Se escucharon algunas ideas: Emiliano: Yo tengo dos instructivos de mis juguetes. Arianna: Mi muñeca (se refiere a que tiene un instruc-tivo de su muñeca).
  • 60. 59 Después de mucho deliberar la respuesta a ¿qué es un instructivo?, quedó así (les pedí me dictaran para anotar): • Es una hoja de papel que tiene dibujos y letras. • Las letras dicen cómo armar el juguete. • El dibujo demuestra cómo armarlo. Una tarea para realizar en casa fue “buscar los instructi-vos de los juguetes que tenemos, e investigar en el dicciona-rio lo que es un instructivo”; la escribí en el pizarrón y ellos anotaron en sus libretas. Al día siguiente, la única niña que investigó en el dic-cionario fue Miranda; nos comentó que fue a la casa de su abuelita, pues ella no tiene diccionario. Leyó, apoyándose en su libreta de tareas (donde trae sus anotaciones): Miranda: Instructivo. Contiene letras que nos dicen cómo usar las cosas. Esta definición la anoté en una lámina que sirvió de re-ferente para la actividad siguiente. Sobre la tarea de traer instructivos, hay quienes llevaron al aula más de uno. La siguiente actividad consistió en revi-sar y explorar instructivos diversos para extraer la informa-ción y poder usar mejor los juguetes y el juego. Revisión y exploración de instructivos diversos Contamos los instructivos con el fin de formar tantos equi-pos como instructivos tuviésemos (se formaron 10 equipos); después repartimos los instructivos en las mesas. Teníamos instructivos de juguetes, juegos y de aparatos eléctricos –que incluí con el fin de que exploraran variedad de porta-dores y textos con diferentes destinatarios. La consigna para el trabajo en los equipos fue la siguiente: Para conocer el uso correcto de los juguetes o el jue-go es necesario revisar los instructivos. Lo primero será ponerse de acuerdo y repartirse las siguientes tareas: • Quién tendrá en sus manos el instructivo y pasará las hojas cuidando que todos hayamos conocido su contenido. • Quiénes leerán la información que sea importante. • Quién registrará las conclusiones. Al finalizar, en plenaria compartirán al resto del grupo la información extraída de los instructivos. Miranda comentó que su papá no sabía cómo usar la computadora, por eso se quemó (dando a entender que no leyó el instructivo y la usó mal).
  • 61. 60 Los equipos tuvieron oportunidad de explorar todos los instructivos; la estrategia fue revisar el material impreso y pasarlo al equipo del lado derecho. Discutieron la informa-ción que encontraron, en ocasiones fijándose en los dibujos, otras en las letras, registraron y contrastaron la información en plenaria (esto nos llevó más de una jornada). Construi-mos grupalmente la siguiente lámina, partiendo de las ideas de los niños: Revisión de instructivos • Necesitan pilas para funcionar (algunos juguetes). • Tienen número para las instrucciones se comienza con el 1 o la letra a. • Nos dice cómo cuidarlo y lavarlo con agua fría o caliente (nenuco). • Uso de las piezas para armarlos; usarlos y guardarlos, por eso tienen flechitas. (Migdal comenta que su papá no lo vio por eso su nenuco ya no tiene sillita para comer, porque su papá le dio para el otro lado y se rompió el palito). • Lo que no debe hacerse está tachado con una X o una mano pequeña, como el alto del agente de tránsito. • (Los instructivos de juegos y juguetes). Dicen para qué edad son. • Cuántos jugadores. Considero que haber incluido instructivos de aparatos electrodomésticos fue fructífero para los niños, ya que obtu-vieron información distinta a los de juegos y juguetes. Para profundizar en la exploración decidí presentar el juego de los Monos locos, sobre todo porque conside-ré que les ayudaría a clarificar que es importante revisar los instructivos de juguetes, electrodomésticos, así como de los juegos, antes de usarlos. Entonces iniciamos el jue-go de los Monos locos, junto con la lectura del instructi-vo (imagen 1), tantos instructivos como juegos teníamos (5 juegos). Migdal y Arianna (ambas leen convencional-mente de manera autónoma) dieron lectura en voz alta al instructivo, posteriormente al interior de sus equipos co-mentaron la información. Imagen 1. Instructivo de Monos locos
  • 62. 61 Mi deseo era que todos los niños aprendieran a usar el juego; además, para hacer visibles las reglas, decidí hacer una lámina con las de Monos locos, desde la perspectiva de los niños. Arianna y Migdal (por turnos) leían y en los equi-pos realizaron algunas acciones que ellas mencionaban; por ejemplo, sacar el material y contarlo. Al terminar la lectura por parte de Arianna y Migdal, anotamos, en grupo, en una lámina lo que se requiere: ¿Qué debemos hacer para jugar los Monos locos? 1. Leer el instructivo. 2. Contar las piezas para saber si están completas. 3. Gana el jugador que tira más menos3 monos. 4. Armar el juego. 3 Se hace una especie de red con unas varitas de plástico que se entrecruzan en el tronco de una palmera; encima de las varas se colocan unos monitos de plástico. Cada jugador saca, por turnos, una vara; el ganador del juego es quien al terminar de sacar las varas, haya tirado menor cantidad de mo-nos. Los niños dicen más menos para referirse a “la menor cantidad”. Claro que con el uso del término “menor cantidad”, posteriormente se suprime la idea de “más menos” monos. Pero al principio así lo expresaron los niños (parece como si quisieran decir “más veces menos”); en muchos juegos el ganador es quien logra más (fichas, puntos, etcétera). 5. Medirnos para saber quién es el menor, porque el menor empieza. 6. Sacar con cuidado las varitas, si cae el mono te lo quedas. 7. Tiras el dado para saber el color de la varita que sacas. 8. Le toca el turno al niño o niña que está al lado derecho del menor. Revisar los instructivos y concluir las reglas fue un arduo trabajo que nos llevó más de una semana. Para ellos fue fácil identificar quién era el menor (en la regla 5 se indica que el participante menor es quien tiene el primer turno); se mi-dieron colocándose de espaldas al compañero y el resto del equipo validaba la estatura. Imagen 2. Registro del juego Monos locos en un equipo
  • 63. 62 Me sorprendió cómo los niños se ocupaban en realizar las cosas que les provocaron interés; aquí se mantuvo en po-der jugarlo primero. Los niños solicitaban ayuda para que les leyera textualmente lo que no entendían de los instruc-tivos que tenían en los equipos; por ejemplo, el instructivo dice: “continúen jugando, siguiendo las manecillas del reloj”; fue necesario recolectar relojes con manecillas para saber hacia dónde giran y poder establecer el turno del segundo jugador. El juego puede desarrollarse con 2 y hasta 4 integrantes. En nuestro caso, fueron equipos de 6 personas: 4 jugadores, un niño que registraba en tablas la información, y el sexto observaba que todos los integrantes respetaran las reglas. Elegí tareas para que todos pudieran estar en las mesas; la tarea de observador se la asigné a quien era hábil en el jue-go; y la de registrar resultados a quienes requerían mayor apoyo para jugar y se habían mantenido en silencio durante la exploración de los instructivos, para interiorizar las reglas del juego y estar en posibilidades de participar activamente en la elaboración de los instructivos. Estas acciones ayudaron mucho para la siguiente activi-dad, ya que si no se respetan las reglas, el juego no termina o se pierde tiempo en discutir lo que no está claro (discutir y pelear llevan a perder tiempo). ¿Cómo se usa? Elaboración de instructivos El Material para actividades y juegos educativos no cuenta con instructivos para los niños; hay guía para padres y do-centes y está el impreso para los niños, pero no hay instruc-tivos propiamente de los juegos; elaborarlos fue otra de las actividades de la situación didáctica. Como consecuencia del trabajo realizado hasta ese momento, enlistamos en grupo lo que tendrían que tomar en cuenta para elaborar Imagen 3. Guía para madres y padres. Material para actividades y juegos educativos
  • 64. 63 los instructivos de los juegos y actividades. El listado fue el siguiente: Para elaborar los instructivos de los juegos debemos tomar en cuenta: 1. Nombre del juego. 2. Número de jugadores. 3. Edad para jugarlos. 4. Materiales (para contarlos). 5. Hacer reglas para jugarlos. • Quién empieza • Quién sigue • Quién gana Para los niños representó un desafío, primero, indagar en la Guía para madres y padres las indicaciones que reque-rían para jugarlos; me solicitaron ayuda para leerles lo que ahí decía. Durante las actividades, los niños fueron capaces de conocer el juego (en la guía aparecen, por un lado, los materiales, y por otro, las instrucciones), de usar los marca-textos para identificar la información que les serviría (pri-mero señalaban la hoja, algunos me pedían que les leyera y entonces subrayaron con marcatextos lo que incluirían en nuestro instructivo) y también para notar lo que no estaba en esa información pero se requería especificar para hacer los instructivos (siguiendo nuestra lista de lo que debía to-marse en cuenta). Elaborar instructivos de los juegos Esta actividad tardó una semana; claro que los niños la hicie-ron a diferentes ritmos. Es sorprendente la responsabilidad en el desarrollo de las tareas, y saber que todos estábamos haciendo reglas para juegos diferentes les llenó de emoción. Reconocían la importancia de lo que se estaba realizando, para qué y el tiempo en que se requería hacer. Se dieron cuenta de que no fue una tarea sencilla. Imagen 4. Folleto con instrucciones para jugar dominó de figuras y colores (elaborado en computadora)
  • 65. 64 Imagen 5. Dominó de figuras y colores. Guía para madres y padres. Material para actividades y juegos educativos
  • 66. 65 Primero tenían que localizar la página en la Guía para madres y padres. Quienes aún no leían convencionalmen-te fijaban su atención en los dibujos; identificaban que ahí estaba la información que necesitaban (con la imagen del juego que está en el material para los niños) y pedían mi ayuda para leerles el párrafo cercano al dibujo, con lo que confirmaban que era la página correcta. Se dieron cuenta de que las primeras páginas de la guía refieren la cantidad del material y la mejor manera de conservarlo; entonces era necesario seguir revisando la guía y encontrar la página que contenía la información requerida para jugar. Quienes sí leían convencionalmente, de cualquier modo se ayuda-ban a veces de la imagen sólo para localizar el juego en la guía para los padres de familia. Posteriormente, copiaron el texto subrayado. En oca-siones se modificaba algo, es decir, que no se copiaba tal cual (hay que recordar que queríamos hacer instructivos y la forma en que aparece la información en la guía para pa-dres no es de un texto instructivo); una condición era usar los datos obtenidos para que quedara claro de qué se tra-taba el juego. Socializar lo realizado. Revisión de los instructivos y modificación, en su caso, para enriquecerlo Había que jugar para ver si lo que se decía en el instructivo era lo mejor para el desarrollo del juego. Hicimos 10 equi-pos, también tomamos 10 ejemplares de cada juego de la guía para que cada equipo contara con uno. Un equipo (el que había elaborado el instructivo) daba las instrucciones y los demás las seguímos. El uso de los juegos fue de manera ordenada; los niños volvían a las indicaciones originales que habían explorado en la Guía para madres y padres. Al finalizar el juego dimos ideas o comentámos cómo ha-bía quedado el instructivo, qué debía modificarse o cambiar-se porque no correspondía al juego (a lo que las reglas permi-tían); algunos niños tomaron ejemplos del diseño elaborado por algún otro equipo. No todos los equipos recibieron con muy buen agrado las modificaciones y precisiones que se les hicieron. Algunos equipos tuvieron que rehacer todo el tra-bajo, ya que en el instructivo que habían elaborado pasaron por alto los materiales necesarios y/o la cantidad de jugado-res que podían participar en el juego; en un equipo hicieron descripción del material, pero no anotaron instrucciones para jugar (ver imagen 6).
  • 67. 66 Imagen 6. Descripción del material, sin instrucciones. Elaborado en computadora El equipo de Arianna, Yahir, Hanna, Axel y Sarita, comen-zó a realizar su diseño en la computadora, que siempre se ha mantenido dentro del aula; en esta ocasión un especialista en sistemas4 colaboró con los niños para el cierre de la situa-ción. Eligieron el formato del folleto para elaborar su instruc-tivo; los niños escribieron usando el teclado e imprimimos el primer instructivo.5 Todo esto motivó al resto de los equipos para continuar de la misma forma. 4 Preví que podría usarse la computadora y solicité el apoyo del especialista. 5 Un dato curioso fue que el formato se editó a dos vistas; en el monitor apareció siempre una hoja en blanco sobre la cual se capturaron los datos; al momento de la impresión fue necesario voltear y posteriormente doblar la hoja, por eso se ve el texto invertido en una parte de la imagen 6. Se imprimieron tantos instructivos como compañeros teníamos en el aula para que cada uno pudiera tenerlo en casa. Jugar, usar los instructivos y otras actividades Otras actividades que hicimos para el cierre de la situación fueron las siguientes: • Elaboramos un reglamento para llevar a casa los Monos locos, dando respuesta al siguiente cuestionamiento: ¿Qué podemos hacer para llevarnos los Monos locos y jugar en casa? REGLAMENTO (para llevar a casa Monos locos) • Contar monos (Yahir). • Contar 10 palitos de cada color (Ángel). • Determinar quiénes se lo llevan primero (tenemos 4 jue-gos). • Primero un equipo y luego los demás (Zulema). • El equipo que termine primero las tareas programadas cada día (podrán llevarlo a casa). • Enlistamos los nombres de los niños de acuerdo con el equipo del que formaban parte en ese momento. Lle-varse los Monos locos a casa quedó como una actividad permanente. • Diseñamos tablas para anotar los resultados y ver rápi-damente quiénes ganaban. Junto con el juego, los niños llevaron a casa esta tabla.
  • 68. 67 Escritura de los niños Escritura regular (hecha por la maestra) Eoriii Solo ni pAiPA 6 E LEOC A nimn AElImEOnEN JUGa l(Eio DRNDe CaAreEsm Sólo juegan los grandes sólo participan 6 gana el que construye su figu-ra primero contar las piezas para guar-darlo se lo lleva el que lo juega, me-nos en el salón anotar y dibujar los mejores juguetes Estas acciones permitieron el uso de los materiales y juegos educativos para llevarlos a casa y explorar en familia lo que se realizó en la escuela. Se obtuvo además otro juego, Magnetix, del cual los ni-ños elaboraron el reglamento interno sin mi ayuda. Imagen 7. Reglas de uso para el juguete Magnetix
  • 69. 68 Reflexiones finales Al inicio de la situación didáctica me enfrenté a una circunstancia de incer-tidumbre, ya que tenía “todo” planificado y sentí la necesidad de modificarlo porque la llegada de los niños me mostró algo que no imaginaba que sucede-ría. Como mencioné anteriormente, desconocía la costumbre6 de compartir los juguetes y regalos al volver de las vacaciones decembrinas; pero pude aprovechar ese hecho y la curiosidad de los niños para plantear una situación didáctica que, desde mi punto de vista, valió la pena. El programa plantea el análisis del trabajo didáctico sobre la marcha; ha-cer cambios, incorporar situaciones no previstas, modificar el rumbo, todo esto tiene que ver con la flexibilidad del PEP 2004. Pensé en algún momento que lo anterior se realizaba sin la presencia de los niños; pero con ellos dentro del aula, ¿para dónde ir?; sinceramente fui presa del pánico, sin embargo, los niños siempre confiarán en el docente apasionado que propone retos, desa-fíos y plantea problemas que resolver. El respeto al proceso lectoescritor de los alumnos, implica ofrecer espa-cios donde se lee y escribe para fines determinados, no jugamos a leer y es-cribir; se utilizan los recursos cotidianos de lectura y escritura como se hace socialmente, respetando los momentos por los que cada niño atraviesa con el 6 De la educadora con quien ya habían estado los niños dos años anteriores.
  • 70. 69 fin de vivir experiencias ricas y motivadoras, como ésta: elaborar el textos respetando la estructura que tienen los instructivos. El uso del juego de los Monos locos me permitió, junto con los niños, vivir la necesidad de explorar los instructivos antes de realizar el juego, ya que de otra manera, si se pretende iniciar el juego sin leerlo es imposible jugarlo. Servir de modelo a los niños para ir leyendo paso a paso, comprendiendo y asimilando las instrucciones para poder jugar fue el detonante que impulsó la necesidad de elaborar los instructivos para los otros juegos (del Material para actividades y juegos educativos, que edita la SEP). Quiero finalizar con las palabras de Emilia Ferreiro (2005:200): “…los niños inician su aprendizaje del sistema de escritura en los más variados contextos, porque la escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida urbana solicita continuamente el uso de la lectura.” Bibliografía Ferreiro, Emilia (2005), “El espacio de la lectura y escritura en la educación preescolar”, en Curso de formación y actualización profesional para el perso-nal docente de educación preescolar, Vol. I, p. 200. SEP (2002), Material para actividades y juegos educativos, México. (2002), Guía para madres y padres. Orientaciones para el uso en el ambiente familiar del Material para actividades y juegos educativos, México. (2004), Programa de Educación Preescolar 2004, Educación básica, México.
  • 71.
  • 72. 71 una leyenda Hermila Concepción Domínguez Durán Desde el año anterior al que trabajé con la situación que voy a relatar, dos compa­ñeras y yo optamos por abrir un espacio para intercambios entre los niños sobre la celebración del Día de Muertos: ¿Qué hacían en casa? ¿Cómo lo habían vivido los años anteriores en la escuela?; indagamos entre los adul­tos y docentes leyendas zoques y generamos la situación didáctica Abuelo, cuéntame una leyenda. En ese tiempo recopilamos algunas leyendas; pedimos a padres, madres, abuelas y abuelos que asistieran a la escuela a leer en voz alta leyendas que se habían recopilado, así que ellos se organizaron y decidieron escenificarlas: “La carreta de San Pascualito”, La Llorona” y “El Sombrerón” (imagen 1). Un año después de esas escenificaciones, en la mis­ma época del año, mis dos compañeras y yo decidimos trabajar otra vez con leyendas; ahora la representación sería por parte de los niños. Situación que relato en este Imagen 1. Escenografía elaborada por los padres y abuelos texto.